miércoles, 24 de abril de 2013

La empresa privada en el ámbito educativo

¿Qué función cumplen las campañas de descrédito sobre la calidad de lo público? ¿Qué efectos produce en la Educación? ¿Qué medidas se toman? ¿En qué consiste la Mcdonalización de la Escuela Pública? El siguiente trabajo está referido al contexto español, pero sirve para la reflexión en todos los ámbitos.


La introducción de los sistemas y métodos de gestión y funcionamiento de la empresa privada en el ámbito educativo.
Para ello, al igual que en el caso de las estrategias privatizadoras, el proceso comienza también con una campaña mediática de desprestigio de la “calidad” de lo público, culpabilizando de ello especialmente al profesorado. María de Lurdes Rodrigues, la ministra de educación portuguesa, lanzó el mensaje de que el profesorado cobra mucho, trabajaba poco y es absentista. El gran problema, para ella, era la “cultura igualitaria” del colectivo docente, en la que no hay una jerarquía clara y una selección en función de los méritos. En este mismo sentido, el documento de Bases de la Nueva Ley de Educación de Cataluña (LEC) afirmaba: “Es cierto que hay factores exógenos al sistema educativo (...), pero no se pueden ignorar otros factores endógenos (...): un profesorado que no está bien formado ni ‘asimila’ la legislación educativa”.

En Asturias se exige, como condición para aumentar la retribución del profesorado, que cada uno firme un “cheque en blanco” en el que hay que adherirse a una (desconocida) carrera profesional de la que no se precisan las condiciones laborales que conllevara en el futuro. Este tipo de “carrera docente” ya se implantó en Portugal en 2007. En ella se prolonga la edad y los años de cotización para la jubilación, se prolonga el horario lectivo del profesorado de secundaria y el conjunto del profesorado tiene que estar a disposición de la escuela para hacer sustituciones y desarrollar tareas no docentes, hasta completar las 35 horas laborales, olvidando el tiempo necesario para preparar las clases, corregir los materiales del alumnado, etc.

Pero, sobre todo, se introduce un nuevo modelo de evaluación del desempeño que establece que sólo un tercio del profesorado podrá ascender a los niveles más elevados de la carrera profesional y crea dos categorías: profesorado y profesorado titular. El profesorado titular puntúa al resto del profesorado de “a pie” tras asistir tres veces a sus clases (como en Asturias, los “superiores” evalúan a sus subordinados), teniendo las evaluaciones positivas limitadas a un tercio de aquellos a quienes le corresponde evaluar.

Los gobiernos del PSOE en Andalucía y Extremadura están promoviendo iniciativas parecidas, con los denominados “planes de calidad”. Estos planes se basan en la diferenciación salarial del profesorado al aumentar las dotaciones económicas a los centros y los incentivos al profesorado que se acogiera a los mismos. De la evaluación de los sucesivos años dependerá que la administración pague o no un complemento de productividad a quienes se comprometan con la reducción del fracaso, es decir, a reducir el número de suspensos.

¿Es posible la cooperación entre un profesorado dividido entre quien evalúa y quien es evaluado, sumido en la desconfianza, la competitividad y el sometimiento a los superiores jerárquicos, de los que se espera su evaluación positiva? ¿Este tipo de medidas trasmite confianza o desconfianza respecto a la labor y el prestigio del profesorado? ¿Es posible negociar colectivamente las condiciones laborales cuando se “chantajea” con la firma y el compromiso individual de cada profesor y profesora como condición para recibir la “prima” prometida? ¿No es esto una forma de quebrar la capacidad de lucha colectiva de la clase trabajadora y una forma de dividir y fracturar a los sindicatos? Es el modelo neoliberal que exige un terreno “libre de sindicatos” para implantar su maquinaria.

Las medidas de la Ministra socialista de Educación portuguesa, que ha resistido doce huelgas sin inmutarse, emulan la misma lucha de Margaret Thatcher en Inglaterra contra los sindicatos mineros o la de Ronald Reagan con los sindicatos de pilotos. Son pulsos contra los sindicatos tratando de quebrar su capacidad de negociación colectiva. Su finalidad es individualizar las negociaciones y fragmentar la lucha social. Es lo que el gobierno socialista de la comunidad asturiana introduce como torpedo en la línea de flotación del movimiento sindical: contratos individualizados, en los que cada profesor o profesora firma un acuerdo individual comprometiéndose a participar en una carrera profesional competitiva y de méritos para recibir un sueldo digno.
Estas medidas de presión y control sobre el profesorado, de socavamiento de la lucha sindical y colectiva, propias del modelo neoliberal, se ven acompañadas por otras estrategias que introducen la lógica del mercado en el mundo de la educación, especialmente en su forma de organización y gestión. Porque el modelo neoliberal considera que el problema de la ‘calidad’ de la enseñanza se encuentra en la gestión pública (la gestión que del servicio público ‘educación’ hace la titularidad pública), por lo que el ‘modelo’ que propone es el de una gestión privada del servicio público, pero ya no sólo en el sentido de que la gestión pase a manos privadas, sino de tal forma que los titulares públicos aprendan a gestionar como lo hacen los privados, cuya gestión se presenta como modelo de excelencia.

Gentili denomina a este proceso Mcdonalización: aplicar soluciones de “racionalización” y “gerencialismo” en la escuela pública al estilo de las plantas industriales de fabricación y los McDonald’s. Lo que unifica a los McDonald’s y a la utopía educativa del mundo de los negocios es que, en ambos, la mercancía ofrecida debe ser producida de forma rápida y según ciertas normas rigurosas de control de la eficiencia y de la productividad. Mcdonalizar la escuela, analiza Laval, supone pensarla como una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos o señales que emite un mercado altamente competitivo al que debe servir eficientemente en la preparación de trabajadores y trabajadoras eficaces.

Es evidente que la educación debe tener conexión con el mercado de trabajo; lo cuestionable es que sólo en función de ello se establezcan sus metas y se evalúe su impacto, como si lo auténticamente crucial de la escuela fuera preparar la mano de obra de los procesos productivos. Se convierte así el proceso educativo en una labor meramente técnica. Se le cercena y se niega el eminente carácter social y ético del acto educativo que implica conflictos de intereses, valores e ideales. Esta mutilación no admite que la comunidad educativa, protagonista del proceso educativo, participe activamente en la escuela, ni que se organice democráticamente.

La imitación del mundo de la empresa privada tiene como justificación la búsqueda de eficacia. Este tema de la “escuela eficaz” debe relacionarse con la reducción de los gastos educativos, que se ha vuelto una prioridad con la quiebra de la intervención social del Estado. Si ya no se pueden aumentar los recursos a causa de la deseada reducción de los gastos públicos, el esfuerzo prioritario debe dirigirse hacia la administración más racional de los sistemas escolares pasando, como en la industria, a las formas de organización fundadas en la ‘gestión de calidad’. La eficacia gestora y el rendimiento se erigen en normas supremas.

Para ello se necesitan, lógicamente, gestores y gestoras eficientes. Por eso se cambia el paradigma de entendimiento de la organización educativa, desviando el protagonismo de la comunidad educativa a los directores y directoras eficaces, profesionales de la dirección. El Decreto de Bases de la nueva Ley de Educación de Cataluña establecía que “(...) la Ley caracterizará la función directiva en un sentido profesionalizador y con unas condiciones de trabajo propias y claramente diferenciadas de el resto de personal docente. (…) Las direcciones de los centros dispondrán de un margen de acción relevante para consolidar un equipo profesional suficiente que asegure la gestión del centro, tanto a nivel pedagógico como administrativo y de recursos. (…) La Ley facultará a los centros educativos para definir el perfil del profesorado necesario para poder llevar adelante su proyecto, de tal manera que, en la medida que los profesores se adapten y se identifiquen con el proyecto educativo, se puedan consolidar plantillas”. Un gestor que pueda controlar, manejar y dirigir sus recursos humanos con “libertad”.

La participación democrática de la comunidad educativa en el funcionamiento y gestión de los centros es sustituida progresivamente por la gestión de corte empresarial y de medición de rendimientos. Para ello es necesario poner al frente de las instituciones educativas a verdaderos gestores encargados de aplicar eficazmente las políticas de modernización, decididas desde arriba y capaces de movilizar y controlar a los docentes en la base. Esta filosofía de la jerarquización directiva, consagrada con la LOCE del PP, se mantiene con la LOE del PSOE. Si antes el director o la directora de un centro era la representación de la comunidad educativa ante la Administración (con la LODE), defendiendo los intereses de la misma y exigiendo el cumplimiento del derecho a la educación por parte de la Administración, ahora los papeles se invierten. La dirección se convierte en representante de la Administración en el centro educativo, ejecutora de sus disposiciones, mandos intermedios de esta nueva estructura jerárquica. Esto implica crear una burocracia cercana y dependiente de la Administración, con un “talante más comprensivo” ante sus medidas y difusora y controladora de sus instrucciones (Díez).

Parece como si, para la administración central, lo fundamental consistiera en disponer de un “peón” más eficaz y, sobre todo, más ‘leal’ en el control de la base docente de los centros públicos con el fin de llevar a cabo las transformaciones del modelo educativo decididas desde arriba. Se refuerza así el conformismo y la obediencia esperada de los cargos directivos, más que incitarlos a confiar en las iniciativas de la comunidad educativa.

En este contexto claramente neoliberal se transfiere al mundo educativo incluso el lenguaje economicista y mercantil de la empresa privada. De hecho, la institución escolar ha experimentado una verdadera “transferencia terminológica”, una inflación galopante del léxico de la gestión en la nueva lengua de la escuela: la escuela es redefinida como “empresa educativa”; la pedagogía se convierte en “competencias” y se propone concebir al profesorado como “recursos humanos”. Se introducen términos de esta ‘neolengua’ provenientes directamente del mundo de la empresa: “calidad total”, “sociedad del conocimiento”, “cliente”, “marketing”, “competencia”, “empleabilidad”, “flexibilización”, “excelencia”, etc. Se desintegra la formación del profesorado. En Castilla y León los centros de formación de profesorado están desapareciendo bajo la fórmula de la reagrupación en zonas rurales. Por su parte, en Andalucía, desde el año 2000, no superan los cinco centros entre las ocho provincias. Para este nuevo curso en la Comunidad Valenciana no aparece la convocatoria de las licencias para estudios que favorecen la formación continua del profesorado. En Madrid, desde junio, ha comenzado una campaña para evitar el posible cierre de 23 de los 28 centros existentes.

Parece claro que lo que sí han conseguido estas medidas privatizadoras es transferir la responsabilidad (que ya no es colectiva, sino individual) a los propios “clientes”, dado que son quienes eligen. Las consecuencias de la elección deben asumirse individualmente (responsabilidad individual) liberando a la educación de su carácter de ‘bien público o común’ evitando así el control público (político) sobre ella.
 
Se quiere así convertir la enseñanza en un asunto privado de consumidores y consumidoras que eligen según sus intereses. Esto supone un replanteamiento total del papel de la educación en la sociedad.

Bajo este enfoque lo que se hace, de hecho, es separar la educación de la esfera pública, regida por la autoridad política, para confiarla al mercado. En el mercado, cada cual, tanto ofertante como demandante, se regula por su cuenta, en función de su fuerza y sus posibilidades. La educación pasa así a ser un elemento de consumo individual. Se trata, en definitiva, de negar su condición de derecho social y transformarla en una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores y las consumidoras. El sistema escolar pasa así del ámbito prioritario de los valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor económico.

Este replanteamiento se asienta sobre una suposición básica: la educación, como cualquier otro producto que se compra y vende, es una mercancía con la que aseguramos que los niños y las niñas (en algunos casos) de nuestra propia familia o grupo tengan la mejor posibilidad de salir adelante en la lucha despiadada y competitiva de cada uno contra todos en el sistema de darwinismo social del mercado. Y a “los míos” les compro las mejores oportunidades para que puedan competir con ventaja.

Lejos de ser un derecho del que gozan todas las personas, dada su condición de ciudadanas, la educación debe ser establecida como una oportunidad que a las personas emprendedoras, a las consumidoras “responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico (el mercado escolar). La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades queda desplazada por los consumidores y consumidoras para quienes sólo rigen las leyes del mercado: su preocupación es tener libertad para elegir y competir.

Por eso, la aparición casi simultánea de reformas educativas similares en distintos continentes, a pesar de materializarse en tiempos, lugares y formas diferentes, ha llevado a muchos autores y autoras a sugerir que las reestructuraciones actuales de la educación, que siguen las directrices de los organismos internacionales, han de entenderse como un fenómeno global y coherente con la ofensiva neoliberal que se vive en todos los campos y todos los frentes.

La tesis central que se viene a concluir es que no solo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado. Lo sorprendente es que esta dinámica neoliberal se ha configurado como “sentido común” tan poderoso que ha sido capaz incluso de redefinir los límites de la discusión.

La consecuencia final es que los discursos de la equidad van siendo marginados, a medida que los discursos de la eficacia van colonizando el sentido común de las administraciones, de los y las profesionales y de las propias familias y estudiantes. El imperativo y la lógica económica se imponen a las políticas pedagógicas comprensivas y de equidad. Ha triunfado parcialmente en alterar el significado mismo de lo que implica tener un objetivo social de equidad (Hall).

De tal forma que la discusión, en el terreno educativo, ya no se centra en cómo desarrollar un currículum emancipador basado en un desarrollo vital de nuestro alumnado que le garantice una ciudadanía plena, una participación real en la construcción de una sociedad más justa, sino en un currículum selectivo en función del mercado de trabajo con el fin de incrementar la competitividad internacional, la ganancia. Así se ha visto en la negociación del Pacto Educativo en España en 2010. La propuesta ministerial ha reforzado el modelo privado concertado existente, mayoritariamente confesional y selectivo, al considerarlo como parte del servicio público educativo, pues integra sin más a los centros privados concertados en el "Servicio Público de Educación". De esta forma equipara la escuela privada concertada con la de titularidad pública y eso significa una renuncia y un retroceso en la defensa del modelo público como pilar fundamental del sistema educativo. Se perpetúa el sistema de conciertos, renunciando además a la supeditación de lo privado a la planificación pública. Se abre la puerta a la presencia de las empresas en la universidad y en la Formación Profesional. En este último caso se adorna con un discurso de la necesidad de conexión con la sociedad y se permite la utilización de unos medios públicos en la investigación que pagarán y por lo tanto determinarán las grandes empresas.

El problema de fondo es que el neoliberalismo ha provocado una sorprendente inversión ideológica de valores: el aura que solía conceder valor al bienestar de la población (esto es, el valor del bien común), se adhiere ahora a todo aquello que sea privado (o pueda ser privatizado). Allí donde la justicia y la necesidad social era la piedra angular de la discusión, ahora las cuestiones de la rentabilidad, la propiedad privada, el interés individual, la libre competencia, se han convertido en los términos, no sólo del debate político, sino también del pensamiento y el lenguaje de la reflexión cotidiana.

Este desplazamiento de filosofías y “sentido común” es lo que explica que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas clases medias ya no se preocupen tanto de la política social y educativa justa y redistributiva, ni de la democratización de la educación. Su obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos e hijas tengan buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de curso y, a ser posible, que les confieran competencias canjeables en el mercado por buenos puestos laborales.

Por eso el fin de la educación está siendo transformado. La educación ya no se considera una forma de ampliar las oportunidades educativas, desarrollar programas de educación intercultural, mejorar las oportunidades de vida de las mujeres, de las personas de minorías, de la clase trabajadora, sino, más bien, organizar la educación con el fin de incrementar la competitividad internacional, de ser rentable en la formación de los futuros recursos humanos. Y los partidos socialdemócratas también han aceptado estas reglas de juego, han limitado el campo de discusión a los estrechos límites del contexto neoliberal. Por lo que los discursos políticos, tanto conservadores como socialdemócratas, están atrapados en este pensamiento único que se impone e impone prácticas coherentes con este modelo.


Extraído de
La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación
Enrique Javier DÍEZ GUTIÉRREZ
Facultad de Educación Universidad de León Campus de Vegazana, s/n

miércoles, 17 de abril de 2013

La exclusión social: los nuevos condenados de la tierra

¿En que consiste el fenómeno de la “exclusión social”? ¿Qué lo produce? ¿Qué medidas se toman para atemperar los efectos? ¿Qué se hace desde la Educación? ¿Nos dirigimos hacia una sociedad más democrática? ¿Qué sucedería si dejamos todo a merced de las "fuerzas del mercado"?


La globalización, producto de un capitalismo avanzado, basado en la bursátilización de la economía, el mercado y la informatización de la sociedad, tal como lo plantea Castells trajo aparejados diversos fenómenos políticos y sociales propios de un nuevo esquema productivo. Aunado a lo anterior, la dinámica concentradora del capital, derivada de la implantación de políticas neoliberales generó, parafraseando a Frantz Fanon, a los nuevos condenados de la tierra.


Estos nuevos condenados resultan ser un estorbo social pues requieren de ciertas ayudas que el modelo económico no se encuentra dispuesto a ofrecer, pues “en un mercado puro y duro, sin intervencionismo del gobierno, la educación, la sanidad, la vivienda, la alimentación, etc., serían privilegio de una minoría, el resto de la población acabaría en la más pura marginación y miseria” (Torres).


Estos estigmatizados se encuentran representados por los excluidos, los desechables en el argot lingüístico local argentino, es decir, por todos aquellos que carecen de las posibilidades de integrarse a una sociedad intrínsicamente excluyente. Nos referimos a toda la población en extrema pobreza, los nuevos analfabetas digitales, los viejos, los discapacitados, los desempleados y en fin aquellos grupos sociales que, incluyendo a las nuevas generaciones de jóvenes y los indígenas, no tienen ni tendrán posibilidad de ser asimilados en la actual dinámica social, producto de sus propias contradicciones internas. En un esquema ferozmente excluyente los desechables no existen, aún cuando el propio esquema económico sea su promotor y generador. 



En este sentido, ...lamentablemente, la educación de adultos, que había sido central en las preocupaciones retóricas de ciertas alianzas gobernantes y movimientos sociales en los sesenta y los setenta, se ha convertido en un área marginal en los ochenta, a pesar de la demanda y envergadura del problema, languideciendo prácticamente hacia fin de siglo. En cierto sentido el analfabetismo continúa siendo un problema con dimensiones mucho más complejas dadas las demandas del analfabetismo cibernético y los avances de la comunicación. Así el analfabetismo funcional, cibernético y computacional constituyen un problema educativo tan o más drástico de lo que fuera el analfabetismo funcional hacia principios del siglo XX. (Torres).


No se puede afirmar que, con anterioridad al surgimiento e implantación de la globalización y las políticas neoliberales, no existían excluidos. Los excluidos, particularmente en las distintas fases del capitalismo, han existido invariablemente aunque quizá con otras características y, reiteradamente, han representado un peligro para el estatus social. Este darwinismo social, descaradamente imperante en la etapa de la revolución industrial, no puede tener el mismo rostro en una sociedad como la del conocimiento que, en teoría, propugna por la racionalidad en todos sus órdenes. Bajo esta óptica se desarrollan opciones dentro de las políticas educativas institucionales, aparentemente racionales y humanitarias, tales como la educación social. En este sentido la contención, o mejor dicho la prevención, tiene como objetivo dar una respuesta anticipada, mediante esquemas asistencialistas, a una posible inconformidad o revuelta de los excluidos. En la actualidad se desarrolla un darwinismo sutil, de terciopelo digamos, delicadamente oculto, que pretende defender los derechos ciudadanos mediante un discurso democrático pero con el mismo objetivo: la selección de aquellos que merecen seguir viviendo y de los que no. 



Dadas las particularidades de un modelo concentrador, y furiosamente excluyente, las masas de exceptuados son muy diversas, su cantidad enorme y no se hallan presentes los atenuantes sociales e institucionales que existían durante la etapa del Estado benefactor. Esto último deviene en un gran riesgo para la estabilidad social.



En esta tesitura, se plantea el desarrollo de ciertas políticas y acciones asistencialistas con el fin de “prevenir” o anticipar cualquier circunstancia de riesgo. El asistencialismo, si bien no corrige los problemas de fondo, resulta ser un eficiente paliativo y una contención a cualquier eventualidad social, particularmente de corte político. En este contexto surgen las propuestas de la educación social.



La educación social no nació, precisamente, como una corriente o disciplina democrática o libertadora. Es, en si misma, una respuesta de los grupos dominantes a una situación potencialmente peligrosa para el estado de cosas.



Los antecedentes que dan origen a la educación social son el higienismo y la prevención e intervención social. Estos conceptos y procedimientos se derivan del enfoque médico y epidemiológico. Esconden, esencialmente, una intencionalidad ideológica sumamente autoritaria: la contención y posible eliminación eugenésica de los débiles. Los que no sirven o que, de acuerdo a sus características físicas y mentales, no pueden integrarse al proceso productivo o significan un lastre social. Aquellos que tarde o temprano representarán un riesgo y un gran peligro, sobre todo si se organizan y exigen su derecho a existir y a mejores condiciones de vida.



La educación social tal como lo plantea Ortega, tiene como campos de acción los siguientes:
·                  La educación social especializada (educación de personas en dificultad, riesgo, desamparo, exclusión, maltrato, abuso o bien que se encuentran en conflicto (inadaptados, delincuentes o drogadictos)

·                  La educación permanente y de adultos (educación para los representantes de la tercera edad, formación laboral y la educación familiar o escuela para padres)

·                  La animación sociocultural (educación para el ocio, el tiempo libre, educación cívica y la educación ambiental)

Dentro del espectro disciplinar, se ubican, en este ámbito, las siguientes corrientes:

·                  La pedagogía social especializada

·                  La gerontopedagogía

·                  La pedagogía del ocio y el tiempo libre



La educación social, de acuerdo al mismo autor, es una forma de educación que, a su vez, es objeto y ámbito de la pedagogía social. La educación social sería el fenómeno, la realidad, la praxis y la acción, y la pedagogía social la reflexión científica. La disciplina científica que considera, conceptúa e investiga esa educación social. Este tipo de educación se puede definir en el discurso oficial, como un derecho de los ciudadanos, sobre todo de aquellos grupos vulnerables. De igual manera, se puede definir como una profesión de carácter pedagógico. Básicamente, la educación social es una formación no necesariamente escolarizada, aún cuando puede tener procesos escolarizados. Por otra parte, es pertinente reconocer que aún cuando una disciplina, institución u organización social surja bajo la égida de un proyecto económico e ideológico determinado, no significa que, en términos temporales y evolutivos, invariablemente, continúe operando para aquello que fue creado pues, como atinadamente en su momento definió Carlos Marx, las cosas y eventos dependientes de la superestructura social guardan cierta autonomía respecto a los eventos estructurales, por lo que muchas veces, contradictoriamente, pueden terminar siendo la antitesis de su creación. Tal como parece acontecer con algunos representantes de la educación social en la actualidad.



Extraído de

Sociedad del conocimiento y políticas neoliberales: la escuela bajo acoso

Jaime García Sánchez
Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)

Jesús Adriana Sánchez Martínez
Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ)

En Odiseo
Revista Electrónica de Pedagogía

jueves, 11 de abril de 2013

La Educación bancaria y “los marginales”


La dominación se da en los distintos planos, el lenguaje es uno de ellos, se imponen palabras que llevan sus contenidos ¿Qué significa “marginal”? ¿Cómo se relaciona la Educación bancaria con la idea de “marginal”? Paulo Freire nos aclara el tema.



En verdad, lo quo pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.


Para esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.


Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos seria la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz...


Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”.


Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.


Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos sirve; jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.


En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para después decirles, enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”.


El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario -un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más.


Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el “bancarismo'), es que en los propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”.


Su “domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad. De sí mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir.


Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.


Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.


Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.


La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en que el educador “bancario” viviera la superación de la contradicción ya no sería “bancario”, ya no efectuaría “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estarla al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.


Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su práctica.


Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo especializado en ellos y no a los hombres como “cuerpos conscientes”. La conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno cazador de aquéllos, que tuviera por distracción henchirlos de partes suyas.


Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarían “dentro” de mí, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto.


De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me cercan están, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí.


Sin embargo, si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su relación con el mundo, esta “pieza” pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados” —falso saber que él considera como saber verdadero.


Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo.


Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo.



 Extraído de
Pedagogía del Oprimido
Paulo Freire



jueves, 4 de abril de 2013

Freire político y educador


Paulo Freire es reconocido como uno de los pedagogos del siglo XX, y es decisivo que sea latinoamericano, y haya pensado en nuestro contexto. Los siguientes párrafos están dedicado al análisis del pensamiento de Paulo Freire, y en este caso, visto como un político ¿Qué implicancias dejan sus pensamientos? ¿En qué plano pretende actuar?


Podemos afirmar, que la obra de Freire recoge con fuerza la intensa movilización política que atraviesa su país y América Latina toda a partir de 1960. Su pedagogía, tal como se señalaba, se presenta en un contexto latinoamericano convulsionado por golpes de Estado, revoluciones y grandes producciones en todos los niveles (político, artístico, económico, cultural y educativo). En este contexto crítico, desconfía de la educación tal como ha sido planteada hasta ese momento. Sospecha de la educación moderna ilustrada a la que denomina «educación bancaria», porque es un lugar de depósito, de repetición, de memorización, de silencio, «instrumento de opresión».

Detrás de esta educación «liberal», «bancaria», está presente el poder que domina y somete, poder injusto y opresor. El mérito de Freire es tratar las relaciones de poder en situaciones educativas reales; su tarea, poner en cuestión los fundamentos de la educación moderna, de la escuela como pilar de la modernidad. El punto de partida para su filosofar es la opresión, en sintonía con Dussel, para Freire el «pueblo oprimido», el de la liberación latinoamericana, no es el pueblo ilustrado más bien, encarna un sujeto histórico, cultural y antagonista (Fernández Mouján).

Freire comprendió el proceso pedagógico en términos radicales y definió una nueva ética para la práctica docente. Su propuesta de educación dialógica permitió articular en la relación pedagógica y superar dicotomías como teoría y práctica, sentimiento y comprensión. Se puede afirmar, entonces, que Freire es un creador crítico de su cultura; recupera la herencia europea negándola, tomando de ella solo lo mejor; sin ser apologista de su propia cultura, la resignifica con los elementos que otros le aportan, no se pretende poseedor de una verdad, recurre a otros pensadores críticos para recrear el espacio educativo en toda su amplitud, tanto en la teoría como en la práctica. Es un intelectual de la frontera entre la propia cultura y la modernidad. Por consiguiente, de esta manera, afirmamos que la pedagogía de Freire pertenece a nuestro tiempo, a nuestra cultura. Es la práctica la que da sentido a su obra; con su sola lectura se corre el riesgo de abrazar un fetiche. Interpretando la educación es como Freire la modifica, la transforma y recrea. Dándole un instrumento de reflexión es como la marca en forma permanente; situando el debate educativo en el dominio de lo cultural es como somete a discusión la relación educador-educando, proponiendo de esta manera una educación real cuyo contenido se encuentra en relación dialéctica con las necesidades del país en que se habita.

En este sentido, el Maestro, un intelectual comprometido con su tiempo, afirma en Pedagogía de la pregunta que la «responsabilidad político-pedagógica» del intelectual debe llevarlo a la búsqueda constante de nuevos caminos con los grupos populares, destacándose junto con ellos en su imaginación creadora y sensibilidad histórica. Como intelectual crítico, Freire se sitúa en su contexto cultural. Su propuesta política cuestiona la escuela que deja sin voz al oprimido y lo confina a no ser, invisibilizándolo. Su apuesta es desobedecer la norma injusta, rebelarse para liberarse. El criterio es la vida y la palabra, y su apuesta es a la transformación de la realidad que oprime. Habrá entonces que construir otra manera de educar, ante la «educación bancaria y alienada», la «educación dialógica y liberadora» que transforma la realidad.

En esta dinámica educativa se hace necesario que el educando tome la palabra, desobedezca la ley injusta y el orden impuesto. Se rebele ante el disciplinamiento provocando el derrocamiento de la ley mortífera y burocratizada y se haga cargo de ser sujeto cognoscente junto a otros. En palabras de Fanon, «dejar ese mundo seguro, limpio, ordenado para sumergirse en el sitio de oculto desequilibrio».

Se puede afirmar, entonces, que la obra de Freire se inscribe en un nuevo imaginario pedagógico. Su innovación en las combinaciones conceptuales fue más allá de los grandes relatos pedagógicos, de los universos conceptuales  de  alcance  universal  y  naturaleza  abstracta  de  las  relaciones entre categorías. Proponiendo una forma de construcción discursiva que más que obediente de «los cánones del ensayismo político y de la aburrida retórica pedagógica» (Puiggrós) se plantea como articulatoria de diversas teorías que permitan enriquecer y pensar un nuevo imaginario pedagógico: el de la educación dialógica en donde docentes y educadores puedan trocar sus posiciones respectivas. El que aprende enseña y el que enseña aprende, afirma Freire. Esta reflexión tal como lo señala Freire no responde a abstracciones pedagógicas sino que son construcciones históricas y políticas.

A diferencia de las pedagogías modernas clásicas, Freire expone un tipo de relación nueva entre los sujetos de la educación y la política, no diseña contenidos no se propone un método a seguir. En  conclusión la obra del brasileño permite ser interpretada de maneras muy diversas, puede ser considerada una reflexión crítica sobre la educación, una guía para la acción en las distintas experiencias de educación, teatro, comunicación popular, pero, fundamentalmente, interpela a múltiples sujetos y deja germinar propuestas (Puiggrós).



Extraído de:
Los trazos de la escritura de Freire
Inés Fernández Mouján
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina
En Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.14: 11-28, enero-junio 2011

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