jueves, 30 de mayo de 2013

Enseñar exige una toma consciente de decisiones


Educar es intervenir, hacia uno u otro lado, se trata en todos casos de actividades políticas, que necesitan coherencia. Todo esto implica decidir, y admitir que no puede haber neutralidad en Educación ¿Es posible cambiar? ¿Cuál es el rol de la Educación? Los siguientes párrafos nos dan una respuesta surgida de la incomparable capacidad de Paulo Freire.


Volvamos a la cuestión central que vengo discutiendo en esta parte del texto: la educación, especificidad humana, como un acto de intervención en el mundo. Es preciso dejar claro que el concepto de intervención se está usando sin ninguna restricción semántica. Cuando hablo de la educación como intervención me refiero tanto a la que procura cambios radicales en la sociedad, en el campo de la economía, de las relaciones humanas, de la propiedad, del derecho al trabajo, a la tierra, a la educación, a la salud, cuanto a la que, por el contrario, pretende reaccionariamente inmovilizar la Historia y mantener el orden injusto.

Estas formas de intervención, que enfatizan más un aspecto que otro nos dividen en nuestras opciones con relación a cuya pureza no siempre somos leales. Rara vez, por ejemplo, percibimos la incoherencia agresiva que existe entre nuestras afirmaciones "progresistas" y nuestro estilo desastrosamente elitista de ser intelectuales. ¿Y qué decir de educadores que se dicen progresistas pero que tienen una práctica pedagógico-política eminentemente autoritaria? Sólo por esa razón en Cartas a quien pretende enseñar insistí tanto en la necesidad que tenemos de crear, en nuestra práctica docente, entre otras, la virtud de la coherencia.

Tal vez no haya nada que desgaste más a un profesor que se dice progresista que su práctica racista, por ejemplo. Es interesante observar cómo hay más coherencia entre los intelectuales autoritarios, de derecha o de izquierda. Difícilmente uno de ellos o una de ellas respeta y estimula la curiosidad crítica en los educandos, el gusto por la aventura. Difícilmente contribuye, de manera deliberada y consciente, para la constitución y solidez de la autonomía del ser del educando. De modo general, se obstinan en depositar en los alumnos pasivos la descripción del perfil de los contenidos, sólo como los aprenden, en lugar de desafiarlos a aprehender su sustantividad en cuanto objetos gnoseológicos.

Es en la direccionalidad de la educación, esta vocación que ella tiene, como acción específicamente humana, de "remitirse" a sueños, ideales, utopías y objetivos, donde se encuentra lo que vengo llamando politicidad de la educación. La cualidad de ser política, inherente a su naturaleza. La neutralidad de la educación es, en verdad, imposible. Y es imposible, no porque profesores y profesoras "alborotadores" y "subversivos" lo determinen. La educación no se vuelve política por causa de la decisión de este o de aquel educador. Ella es política. Quien piensa así, quien afirma que es por obra de este o de aquel educador, más activista que otra cosa, por lo que la educación se vuelve política, no puede esconder la forma menospreciadora en que entiende la política. Pues es precisamente en la medida en que la educación es pervertida y disminuida por la acción de "alborotadores" que ella, dejando de ser verdadera educación, pasa a ser política, algo sin valor.

La raíz más profunda de la politicidad de la educación está en la propia educabilidad del ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió consciente. Inacabado y consciente de su inacabamiento, histórico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de decisión. Un ser ligado a intereses y en relación con los cuales tanto puede mantenerse fiel a la eticidad cuanto puede transgredirla. Es exactamente porque nos volvemos éticos por lo que fue creada para nosotros, como afirmé antes, la probabilidad de violar la ética. Para que la educación fuera neutral sería preciso que no hubiera ninguna discordancia entre las personas con relación a los modos de vida individual y social, con relación al estilo político puesto en práctica, a los valores que deben ser encarnados. Sería preciso que no hubiera, en nuestro caso, por ejemplo, ninguna divergencia acerca del hambre y la miseria en Brasil y en el mundo; sería necesario que toda la población nacional aceptara verdaderamente que hambre y miseria, aquí y fuera de aquí, son una fatalidad de fines del siglo. Sería preciso también que hubiera unanimidad en la forma de enfrentarlos para superarlos. Para que la educación no fuera una forma política de intervención en el mundo sería indispensable que el mundo en que ella se diera no fuera humano. Hay una total incompatibilidad entre el mundo humano del habla, de la percepción, de la inteligibilidad, de la comunicabilidad, de la acción, de la observación, de la comparación, de la verificación, de la búsqueda, de la elección, de la decisión, de la ruptura, de la ética y de la posibilidad de su transgresión y la neutralidad de no importa qué.

No es la neutralidad de la educación lo que debo pretender sino el respeto, a toda prueba, a los educandos, a los educadores y a las educadoras. El respeto a los educadores y educadoras por parte de la administración pública o privada de las escuelas; el respeto a los educandos asumido y practicado por los educadores no importa de qué escuela, particular o pública. Por esto es por lo que debo luchar sin cansancio. Luchar por el derecho que tengo de ser respetado y por el deber que tengo de reaccionar cuando me maltratan. Luchar por el derecho que tú, que me lees, profesora o alumna, tienes de ser tú misma y nunca, jamás, luchar por esa cosa imposible, grisácea e insulsa que es la neutralidad. ¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia? "Lavarse las manos" frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo puedo ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?

Lo que se le plantea a la educadora o al educador democrático, consciente de la imposibilidad de la neutralidad de la educación, es forjar en sí un saber especial, que jamás debe abandonar, saber que motiva y sustenta su lucha: si la educación no lo puede todo, alguna cosa fundamental puede la educación. Si la educación no es la clave de las transformaciones sociales, tampoco es simplemente una reproductora de la ideología dominante. Lo que quiero decir es que, ni la educación es una fuerza imbatible al servicio de la transformación de la sociedad, porque yo así lo quiera, ni es tampoco la perpetuación del statu quo porque el dominante así lo decrete. El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar el país. Pero pueden demostrar que es posible cambiar. Y esto refuerza en él o ella la importancia de su tarea político-pedagógica.

La profesora democrática, coherente, competente, que manifiesta su gusto por la vida, su esperanza en un mundo mejor, que demuestra su capacidad de lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada vez más el valor que tiene para la transformación de la realidad, la manera congruente en que vive su presencia en el mundo, de la cual su experiencia en la escuela es apenas un momento, pero un momento importante que requiere ser vivido auténticamente

Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Autor: Paulo Freire
Año de la publicación: 2004

martes, 21 de mayo de 2013

El neoliberalismo en Educación

El neoliberalismo trae consigo una lógica propia, se trata de seguir los intereses del Capital, quedando la Educación como una mercancía más, sujeta a las "leyes del mercado" ¿Qué rol juegan los valores democráticos? ¿Y la búsqueda del bien común? ¿Y la justicia y equidad?


Sabemos que el neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, también afectan a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la escuela y a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Las inversiones en la educación y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico.
Se está tornando cada vez más difícil reconocer alguna divergencia sustantiva en las acciones y en los discursos de quienes actualmente orientan las propuestas de cambio educativo en todo el mundo.

Se aplica el principio básico del neoliberalismo: privatizar lo público, puesto que, se afirma “lo privado es mejor y más eficiente”. Se aplican dos recetas básicas para ello: abrir la educación a los mercados, recortando la asignación de recursos a lo público o privatizando directamente (rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que el Estado debe garantizar) y adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado, importando métodos y técnicas gerenciales del mundo de la empresa al terreno educativo.

En Inglaterra, el gobierno laborista se ha hecho especialista en la privatización de escuelas públicas. Todo centro público que tarde en alcanzar los estándares fijados por el gobierno es, pura y simplemente, vendido. Se cambia al director o a la directora y si los malos resultados persisten, se cambia todo el profesorado y el centro empieza desde cero con gestión privada.

En los Estados Unidos, la gestión de cientos de Charter schools (escuelas bajo contrato) por parte de grandes empresas privadas especializadas, busca rentabilizar estas escuelas que siguen siendo financiadas con fondos públicos. Es la sociedad Edison Schools la que se ha especializado, desde hace muchos años, en la administración privada de escuelas públicas.

En Francia, el gupo Educinvest (que pertenece a Vivendi) gestiona ya 250 escuelas privadas y realiza un volumen de negocio anual de más de 130 millones de euros. La Reforma Moratti (nombre de la ministra de Educación), en Italia, comenzó suprimiendo el término “público” en el nombre del ministerio, entregando una prima a cualquier familia que optara por la escuela privada, favoreciendo la competitividad entre centros y su privatización, y promocionando la búsqueda de sponsors que patrocinaran económicamente las escuelas.

En Italia la reforma Gelmini, aprobada el 9 de octubre de 2008, no sólo recortaba el gasto educativo en 8.000 millones de euros y bajaba la educación obligatoria de los 16 años a los 14. El decreto permite al Gobierno destinar fondos a las escuelas privadas y captar patrocinadores para pagar reformas de edificios y estructuras deportivas, obligando a transformar los institutos en fundaciones de derecho privado, despojados de toda forma de gestión democrática.

En España, el proceso de financiación pública de escuelas privadas se consolidó con el gobierno socialdemócrata de Felipe González. Los conciertos educativos, cuando se iniciaron, debían tener un carácter subsidiario y transitorio. Su único objeto era cubrir la demanda educativa cuando la red pública no la podía satisfacer. Pero la escuela concertada, que nació siendo una vía alternativa y minoritaria de apoyo a la escuela pública ante la falta de infraestructuras en zonas con mucho alumnado, fue consolidada legalmente por la política educativa del Ministerio socialista asentando una doble red: la escuela privada concertada se ha convertido hoy en una competencia, la vía principal frente a la red pública recibiendo un volumen cada vez mayor de recursos económicos a través de los conciertos educativos. Se extendió y amplió durante el gobierno conservador de Aznar. Y se mantiene con la vuelta del PSOE al poder posteriormente, al igual que la situación de privilegio de la iglesia católica en la financiación de sus centros privados, prolongando un Concordato caducado, firmado con el Vaticano en tiempos de la dictadura franquista. Recordemos que la actual Ley Orgánica de Educación (LOE), la última legislación educativa del PSOE, define el servicio público de la educación cómo el desarrollado tanto por poderes públicos como por entidades privadas. Mientras, se consolida este proceso de privatización, recortando progresivamente la financiación de la educación pública.

En Madrid el gasto educativo en el año 2003 era de 27,5 euros de cada 100 del presupuesto autonómico total. En 2008 ha pasado a 25,1 euros de cada 100. Aunque es una de las comunidades más ricas, es la última en gasto educativo medido en porcentaje de PIB regional. Curiosamente, ha doblado en cinco años el dinero de las transferencias corrientes para nuevos centros concertados: más de 50 parcelas de suelo público cedidas a empresas y particulares. Las inversiones para construcción y mejora de centros públicos han disminuido en 41,5 millones de euros en 2008, lo cual ha supuesto que no se afronte el deterioro de muchos centros y que no se construyan los centros públicos necesarios. Treinta mil familias, que demandan escuelas públicas de educación infantil en Madrid, se quedan sin plaza cada año. Pero, en vez de construir las 280 escuelas nuevas necesarias, se entrega un “cheque infantil” a las familias para que envíen a sus hijos e hijas a “guarderías” privadas. Simultáneamente se publica un Decreto de Educación Infantil donde se reducen los espacios que exige el Decreto del Estado sobre requisitos básicos de los centros: no hace falta que tengan patio, con tal de que haya un parque cerca sin tener que cruzar una carretera; se amplía la ratio profesorado/alumnado; se reducen las condiciones de titulaciones necesarias, etc.

Pero, al igual que en sanidad, se consolida otra vía de privatización: la gestión privada de centros públicos. El Ayuntamiento de El Álamo, en Madrid, gobernado por el Partido Popular, ha privatizado el colegio público construido en la localidad, el cual, no sólo se levanta sobre un suelo público cedido por el Ayuntamiento, sino que está finalizado en su primera fase, con un coste cercano a 1,9 millones de euros, que se regala a la empresa. Se le regala a una empresa, durante los próximos 50 años, sin experiencia alguna en la gestión de centros educativos (se dedica a actividades extraescolares, campamentos, talleres y planes de mejora). A cambio de hacerse con el centro, la empresa pagará al Ayuntamiento un canon mensual de algo más de 75.300 euros durante los primeros dos años y de 55.000 euros anuales a partir del tercer año de concesión. Hasta ahora la técnica aplicada por Esperanza Aguirre, era hacer que los ayuntamientos cedieran terrenos públicos para construir colegios privados. Ahora pasa directamente a regalar edificios construidos con dinero de todos los madrileños y las madrileñas y que incluso figuran en el registro del Ministerio de Educación y Ciencia como centros públicos.

Este modelo de gestión privada de centros educativos públicos se ha extendido a las escuelas infantiles. El Gobierno regional de la Comunidad de Madrid permitirá que empresas privadas desarrollen actividades lucrativas en escuelas de nueva creación, que fueron construidas con cargo a los presupuestos públicos. Las empresas no sólo gestionarán la actividad educativa regulada para estas escuelas -10 horas lectivas diarias-, sino que podrán hacer negocio en las mismas fuera del horario escolar, así como en festivos y periodos vacacionales. Así lo establecen los pliegos de adjudicación de la gestión de estos centros hasta el año 2013, publicados en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid.

Entre las condiciones para adjudicar las escuelas se establece que las empresas podrán desarrollar "actividades complementarias" al funcionamiento propio de la escuela. Con esta decisión se desarrolla la cláusula que introducía el decreto de mínimos de educación infantil aprobado en marzo, en el que se indicaba que estos centros deberían tener un uso "exclusivamente educativo" tan sólo "en horario escolar". Esto significa que las adjudicatarias podrán hacer uso de un espacio construido con dinero público y de titularidad pública para una serie de actividades por las que podrán cobrar las cantidades que consideren oportunas y que estarán abiertas también a niños no matriculados en la escuela infantil y a sus familias. En Madrid es la undécima comunidad, de las 17 de España, en gasto público por alumno/a, con 5.330 euros al año, según los últimos datos disponibles del Ministerio de Educación que corresponden al curso 2005- 2006.

Esta práctica de hechos consumados de la dirigente conservadora Esperanza Aguirre en la Comunidad de Madrid se ha pretendido convertir en ley con el gobierno socialdemócrata de la Generalitat, que establecía en el Documento de Bases de la futura Ley de Educación de Cataluña que, en centros de titularidad de la Administración, cabía la posibilidad de que entidades privadas se encargaran de su gestión. El documento de bases citaba expresamente a “entidades cooperativas y sin ánimo de lucro o a equipos de profesionales”. Aunque las huelgas convocadas y realizadas por los sindicatos del profesorado han logrado modificar dicho documento, siguen presentes en el mismo, vías solapadas de privatización ya que encomienda la gestión de los centros educativos públicos a los Ayuntamientos (centro, también, de las polémicas en torno a la educación en Chile o Inglaterra), que dejarían así de depender de la Conselleria. Esta municipalización de la educación pública comportará que los Ayuntamientos puedan “externalizar” sus competencias educativas (es decir, ponerla en manos de empresas privadas), como está pasando en Madrid, alegando su escasez de recursos para poder gestionarla, una forma de privatización de la educación.

Pero esto no es una “locura” privatizadora de dirigentes de diferentes países. Es una política coherente con la normativa europea, plasmada ya en el Tratado de la Constitución Europea. En ella, los servicios públicos, como la educación, pasan a llamarse Servicios Económicos de Interés General (SIEG). Esta modificación no es meramente semántica: marca un giro importante en las competencias y en las responsabilidades del Estado y supone un viraje en las garantías y obligaciones que tenía respecto a la educación pública. Al empezar a ser calificada como “servicio”, la educación pierde buena parte del valor que tenía cuando era considerada un derecho público. Al no definirse de manera explícita y taxativa como derecho, el Estado termina diluyendo su responsabilidad entre otros agentes sociales. No se niega su obligación de cubrir las necesidades con la red pública, allí donde los proveedores privados no desarrollen su iniciativa, pero debe contener su expansión, y hasta alejarse del territorio, cuando ésta –la iniciativa privada– sí esté presente. La enseñanza pública queda así relegada a suministrar ese servicio a aquellos sectores sociales que no son lo suficientemente rentables para que puedan ser incluidos en el nuevo mercado de la educación.

El Tratado de la Constitución Europea seguía la estela ya propuesta a nivel mundial por el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS o GATS), acuerdo de la OMC (Organización Mundial del Comercio) vinculante para todos los países. Este acuerdo establece que los servicios educativos deben ser considerados productos como los demás, si no son dispensados exclusivamente por el Estado a título privativo. Pero dado que en la educación existe ya un sector privado en prácticamente todos los países del mundo, los servicios educativos entran, pues, en el campo de competencia del acuerdo. La intervención del Estado se considera legítima sólo para hacer la gestión y para desarrollar las políticas puntuales que compensen a algunos sectores sociales más necesitados y no rentables para el mercado.

¿Por qué este fervor privatizador? Máxime cuando la investigación de los últimos quince años no muestra precisamente que el sistema de cheques o bonos escolares y la elección de escuelas privadas favorezcan una educación mejor y más equitativa para todos los niños y las niñas, sino que, más bien, provocan la redefinición y restricción de los fines de la educación, la segregación y el aumento de la estratificación social, el drenaje de recursos desde escuelas públicas ya empobrecidas hacia las escuelas privadas, con frecuencia religiosas, la conversión de la educación en un negocio, perjudicando aún más a los grupos menos favorecidos. En definitiva, creemos, que como denuncia Gimeno Sacristán “detrás de muchos argumentos a favor de la privatización, más que fervor liberalizador, lo que esconden los privilegiados es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos con los que no son de la misma clase”.

El discurso de la privatización viene siempre acompañado por el de la “libertad de elección” en un mercado libre. Las familias tienen derecho a elegir el centro que quieran, se argumenta. Éste se convierte en el nuevo derecho fundamental e inalienable. El mundo se concibe como un supermercado. Se consigue, de esta forma, “la cuadratura del círculo”: crear un mercado educativo sustentado sobre dinero público, es decir, desmantelar el sistema con sus propios fondos (Guarro Pallás), pues el Estado debe financiar por igual a todas las opciones –públicas o privadas– que, según los ideólogos del neoliberalismo, dan “más oportunidades de elección en libertad”.

El énfasis de las políticas públicas ya no recae sobre la utilización del Estado como medio para superar las desigualdades, desde una visión social y de servicio a toda la población. El objetivo de una educación que ofrezca igualdad de oportunidades es, justamente, que las diferencias entre los centros escolares sean las mínimas y, en todo caso, se proporcionen los recursos necesarios (económicos, humanos, de formación, etc.) para que los peores puedan mejorar. Pero la igualdad ha sido redefinida. Ahora implica simplemente garantizar la elección individual bajo las condiciones de un “libre mercado”.

La libertad de elección no es más que una estrategia para situar la educación dentro del proceso de privatización del mercado. Este proceso de privatización usa dos estrategias fundamentales: los conciertos con centros privados (se financia a los colectivos empresariales y religiosos que hacen la oferta) y los cheques escolares (se financia a la demanda: las familias o los estudiantes). Este segundo mecanismo es más sutil y se está extendiendo por todos los países.

El sistema de cheques escolares supone que a cada familia o a cada estudiante se le entrega un cheque escolar (bono, voucher,… según el país), una suma equivalente a lo que el estado hubiera gastado en el sistema público, con el que la persona o familia beneficiaria decidirá a qué centro “premiar” con dicho dinero, entre las diferentes ofertas que le propongan. De esta forma los centros educativos se han de esforzar por atraer esa financiación de las familias, adecuando la educación que imparten a las demandas de sus “clientes” y financiadores potenciales. Es el reino del libre mercado, con libertad de oferta y demanda. Se trata, en fin, de introducir una lógica de mercado en el sector educativo.

En ambos casos, se parte del supuesto de que la ‘libre’ elección de las familias ‘premiaría’ a las mejores escuelas, las cuales tendrían mejor presupuesto porque atraerían más alumnado. Se argumenta que las escuelas mejorarían así su calidad porque tratarían de diferenciarse para conseguir más alumnado. Se afirma que, a largo plazo, sólo sobrevivirían las que hubieran sido capaces de captar mayor cantidad de alumnado. El esquema de razonamiento es simple: si los clientes pueden elegir, los centros que no ofrezcan “calidad” serán desechados (como supuestamente ocurre con los productos de un mercado que no se compran) y, o bien mejoran, o desaparecen. Además, este sistema de elección de centros se les vende a las familias con más dificultades como su oportunidad para acceder a los mejores colegios. Por lo que, según esta argumentación, esa política no sólo es eficaz, sino que también es justa.

Hemos de ser conscientes que la elección de la ‘buena escuela’ pasa por medios que no dependen de las mismas oportunidades para todas las familias, es decir, que no hay tal mercado supuestamente libre. El capital económico y social se convierte en capital cultural a la hora de la elección. Las familias con recursos económicos suelen tener un horario más flexible, pueden visitar muchas escuelas, antes de elegir la que más les interesa. Tienen automóvil y pueden permitirse llevar a sus hijos e hijas al otro extremo de la ciudad para que asistan a una escuela “mejor”. Por el contrario, las familias procedentes de la clase obrera y a menudo de origen extranjero, perciben las escuelas como si fueran bastante semejantes unas a otras y limitan su horizonte a las escuelas de las cercanías. Su alejamiento social de la escuela y el hecho de que sus viviendas estén situadas en zonas apartadas y mal atendidas por los transportes públicos los empujan a una ‘no-elección’ por la escuela más próxima geográficamente. Está demostrado que, incluso en igualdad de condiciones económicas, las estrategias de elección son muy distintas según el nivel cultural y la situación social. Las clases populares priman más la proximidad y la convivencia con las amistades, el vecindario y tener hermanos y hermanas ya en el centro; es decir, los centros en los que sus hijos e hijas se sientan más a gusto; mientras que las clases “más enriquecidas” priman más la eficacia y el nivel social de los demás alumnos y alumnas en centros que les aseguren previsiblemente el éxito escolar y los “adecuados” contactos sociales presentes y futuros.
Además, en un contexto en el que las escuelas han de someterse a las leyes del mercado, especialmente a la competencia, las escuelas procurarán hacerse más selectivas, pues el hecho de aceptar alumnado que haga descender los resultados en los exámenes –medida que establece el ranking de los centros– influirá en su posición global en el mercado.

En la medida en que se juzga a las escuelas según una escala unidimensional de “excelencia académica” basada en los resultados de los test académicos y en la clase social, los estudiantes con ‘necesidades educativas’ o de minorías no solamente son costosos, sino que desacreditan los resultados de los exámenes. Reducen las puntuaciones en esas tablas de clasificación que tan importantes parecen ser. Y esto “perjudica” la “imagen pública” del centro. Por lo que se vuelve más rentable y eficaz la asignación de los escasos recursos a la publicidad y las relaciones públicas para atraer a estudiantes “motivados” que eleven la posición del centro en el ranking de resultados efectivos, que dedicarlos a estudiantes con necesidades educativas. Esto representa un sutil, pero crucial, cambio de énfasis de las necesidades del estudiante a las necesidades de la escuela y de lo que hace la escuela por el estudiante a cuanto el estudiante hace por la escuela (Apple). Porque, lógicamente, en este modelo de libre competencia, se debe, según el ministro laborista inglés, Blunkett, crear un clima en el que las escuelas tengan ante sí el reto de compararse con otras escuelas similares y adopten los medios ya probados para mejorar sus resultados. Uno de los métodos para crear este clima consiste en la publicación regular de los resultados de las escuelas, con el fin de incitar a las familias a que aumenten la presión sobre los centros escolares. En Francia también se publica la clasificación de los institutos.

Y en España hay mecanismos informales para ello, a través de publicaciones no oficiales, pero muy extendidas en las que las familias “informadas” consultan a la hora de tomar sus decisiones. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, donde las evaluaciones se hacen no por muestras (a una parte de la población, que sería representativa y daría una idea del “nivel”) sino por censo (a toda la población escolar), los resultados se “filtran” a la prensa que rápidamente refleja un ranking comparativo de los 1.500 centros de la Comunidad, clasificados según los resultados, con titulares periodísticos que rezan “el top de los 50 colegios madrileños”.

Esta concepción de la eficacia, al sobrevalorar lo que es visible y lo que es cuantificable, considera que ésta es siempre medible, a través de métodos y técnicas estandarizadas y reproducibles a gran escala. Por lo tanto exige la comparación de resultados de la actividad pedagógica. Los resultados cuantificados se presentan como un criterio de calidad de los diferentes centros y como la medida del nivel cultural de la población.

Este movimiento de competición en el mercado educativo a través de la evaluación y la comparación internacional es inseparable de la subordinación creciente de la escuela a los imperativos económicos. Acompaña a la ‘obligación de resultados’ que se juzga que debe imponerse a la escuela como a cualquier organización productora de servicios. Son las reformas ‘centradas en la competitividad’ que aspiran a fijar y a elevar los niveles escolares esperados. Por lo que los centros acaban “buscando” a sus clientes (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel”.

Los niños y niñas de clase trabajadora y minorías, y quienes tienen necesidades educativas quedan cada vez más reducidos a un gueto en las escuelas con pocos recursos. Este sistema refuerza los privilegios de aquellas familias capaces y bien preparadas para hacer frente a las complejidades del sistema. La consecuencia es que estamos asistiendo a una recomposición del tipo de clases sociales o grupos socioeconómicos que optan por una u otra red. Asistimos a una “fuga de blancos” hacia la concertada y privada, de buena parte de quienes pertenecen a los grupos con mayor nivel cultural, concentrándose en la pública un mayor porcentaje de alumnado repetidor, con dificultades y de minorías étnicas.

Esta es la razón fundamental de la consolidación de una imagen de “excelencia” de los centros privados subvencionados con dinero público. No se ha debido a una mayor calidad de la enseñanza, ni a una mejor formación de su profesorado, sino a los criterios de control que rigen su práctica, y a un funcionamiento regido por principios neoliberales que les permiten aparecer como instituciones más competitivas y eficaces, en el sentido de “más vinculadas al mercado”. Sus planes académicos se orientan cada vez más al mundo laboral, a formar eficazmente para el trabajo especializado, a introducir los idiomas que serán relevantes para el mercado, a suprimir la formación filosófica o humanística, priorizando la técnica y utilitaria, a presionar con el cumplimiento de los tiempos y de los programas, considerando la atención a la diversidad como un problema y un entorpecimiento de la eficacia instructiva. Y las familias acogen de buen grado estas exigencias, buscando con ello la manera de aumentar al máximo las posibilidades de sus hijos o hijas en el mercado del empleo.

En este esquema planea la tentación de desembarazarse del alumnado menos brillante académicamente, aquellos que exigirían el mayor esfuerzo pedagógico (Díez). La pretensión de ostentar los mejores resultados en los exámenes para figurar en los mejores puestos de los rankings y atraer así al alumnado “más adecuado” no requiere el mismo tipo de pedagogía que cuando la educación se considera un bien común especialmente necesario para quienes más la necesitan en su desarrollo personal y social.




Extraído de
La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación
Enrique Javier DÍEZ GUTIÉRREZ
Facultad de Educación Universidad de León Campus de Vegazana, s/n

martes, 14 de mayo de 2013

Desafíos del profesor desde la teoría del currículo crítico

¿La escuela es un instrumento para reproducir el orden social existente? ¿O para transformarlo? Desde esta óptica ¿Qué significa “construir una nueva ciudadanía”? ¿Qué aportes se pueden hacer para lograr una formación de ciudadanos?


La burocratización, en su relación con los procesos educativos, es criticada por su estructura y por las formas como procede al momento de tomar de decisiones, casi siempre de manera unilateral, colocando a los profesores en posiciones de dependencia con respecto al pensamiento hegemónico dominante, proporcionando prácticas o “modelos” a seguir. Por tanto, se convierte, en un primer desafío para el profesor, asumir la escuela, no como un espacio de reproducción de las relaciones existentes en la sociedad, sino como una plataforma en la que la sociedad puede proyectar transformaciones estructurales en bien de la colectividad, la escuela funciona dentro y más allá de ella, de forma simultánea transformando la sociedad.

Otro desafío para el profesor consiste en asumir una racionalidad crítica de emancipación, la cual se logra con el develamiento de estructuras de dominación e ideológicas provenientes de autoridades externas sobre el currículo. De lo que se trata es de asumir procedimientos dialécticos, de pensar auto reflexivamente, de develar los intereses económicos y luchar por los intereses de los más débiles dentro de la vida en la escuela, con el propósito no ya de interpretar la educación, sino de transformarla (Kemmis). Por ello se requiere el desarrollo de una práctica reflexiva, consciente y critica de los profesores.

Guiados por una concepción del currículo como praxis, en el que se asume la teoría crítica y los procesos de empoderamiento sobre los problemas reales y cotidianos de la existencia (Grundy) potenciando el poder, la política y la emancipación en la escuela. La escuela tiene una función de retroalimentación de los procesos democráticos y de establecimiento de los mismos, así como de otorgamiento de contenido de las esferas públicas, privadas e intimas. Esto significa:
[...] cobrar conciencia del hecho de que la polis somos también nosotros y que su destino depende también de nuestra reflexión, de nuestro comportamiento y de nuestras decisiones (Castoriadis).

El profesor emerge como un intelectual transformativo (Giroux), que aprende y enseña a través de la práctica curricular, contextual y educativa. Por tanto, la formación ciudadana del profesor es quizá el nuevo centro político y social que asume la teoría crítica. Ya que representa la mediación y las posibles continuidades entre concepción curricular, dispositivos pedagógicos y gobierno escolar, etc., Así mismo, una posición ética que posibilite en los profesores el desarrollo de su lenguaje y de sus prácticas que, emergiendo de su realidad y volviéndose hacia ella, perfile conjeturas, diseños y acciones, como camino de invención de nuevas ciudadanías (Castoriadis).

En los procesos de formación ciudadanía, se reinventan lazos sociales, nuevas solidaridades, modos de hacer, de pensar y de actuar en el mundo social y político, tanto en la escuela como en el contexto local. Esto implica la utilización del medio social como fuente que retroalimenta el capital cultural y social, y favorece prácticas sociales antagonistas y agonistas. En el desarrollo de la práctica y de su reflexión, el profesor puede organizarse, relacionarse, informarse, estudiar, participar, entre otras cosas. De esta manera, estará mejor preparado para operar en las prácticas sociales y políticas de la escuela, repropiándose del saber y del poder de nuevas subjetividades excluidas, reordenando límites entre trabajo y existencia social, entre vida comunitaria y vida individual, redimensionando la cooperación, la productividad social y la administración colectiva.

Así, pues, los procesos externos e internos de los profesores constituyen, algunas causas y efectos múltiples de las prácticas educativas, sus juegos discursivos y sus relaciones sociales; así como también sus propios procesos cognitivos. Se necesita impactar positivamente la identidad colectiva de los profesores, es decir, aquella composición relativa a la pertenencia a una comunidad, que se conforma como entidad política, que habría de ser flexible y permeable, y que se relaciona con los movimientos sociales como dimensión instituyente y fáctica; la democracia posibilita un ideal constructivo de la ciudadanía como forma de gobernabilidad y el reconocimiento de la ciudadanía a que tienen derecho las colectividades humanas que, a la manera de pequeños grupos, se encuentran integrados por determinadas creencias y prácticas religiosas y sociales.

Es indispensable ir constituyendo otras gobernabilidades que, conjugando la posición ética y la puesta en marcha de nuevos procesos políticos, establezcan aspiraciones sociales, brinden dignidad y derechos a las personas y tengan responsabilidad social. De esta manera, se pueden revisar y transformar, en coherencia con estas nuevas realidades, las prácticas pedagógicas, curriculares y didácticas en la escuela, y las acciones educativas y formativas, analizando hasta qué punto están relacionadas con situar a la ciudadanía como una construcción histórica y con el hecho de proporcionar las bases para producir formas de representación social y conocimientos individuales y colectivos.

Ideas Finales
La perspectiva del profesor con las características fundamentales de compromiso social y cultural, unido al cuestionamiento sobre su propia práctica, el estudio de la enseñanza y unido también a los procesos de transformación, son maneras efectivas de lograr la participación crítica y ciudadana del profesor. Podría sostenerse que la acción emancipadora, el manejo de las contradicciones y las estrategias de intervención y empoderamiento, logran procesos colectivos en la educación.

El currículo, además de pensarse desde las áreas obligatorias que señalan los sistemas educativos y las disciplinas que las sustentan, tendría que pensarse desde las múltiples interacciones y cruces vitales, conceptuales y simbólicos que coexisten en los ciudadanos que participan en la educación, en y para la democracia. La propuesta consiste en que los profesores y los estudiantes quieran darse la oportunidad de ser sujetos que se piensen educativamente con sentido social, histórico y cultural. Para ello, habría que partir de reconocer que tal como señala Kemmis, los únicos modos de saber legítimo y valioso socialmente “no son sólo los académicos”, sino que hay otros saberes populares que están fuera de la escuela, en las comunidades y movimientos sociales y culturales que los estudiantes pueden beneficiarse.

Se trataría de que los profesores y la comunidad educativa negocien y delimiten simbólicamente un territorio, tomando en consideración la multiplicidad de actores y contextos que pueden entrar a ser parte de él. Sin embargo, hay que tener claro que la formación de ciudadanos no es responsabilidad exclusiva de la escuela; se requiere desarrollar los procesos educativos en estrecha relación con la cultura y con otros agentes culturales. De esta forma, se impone la necesidad de generar interacciones, acortar distancias entre el currículo oficial y el currículo oculto y evidenciar enriquecimientos entre la vida escolar y la vida cotidiana.


Autores
Ruth Elena Quiroz Posada, Profesora asociada de la Universidad de Antioquia, Doctora en Ciencias Pedagógicas y coordinadora del Grupo de Investigación COM-PRENDER, Didáctica de Ciencias Sociales y Nuevas ciudadanías.

Alejandro Mesa Arango, Profesor titular de la Escuela de Microbiología Universidad de Antioquia, candidato a Doctor en Educación en la línea de Formación ciudadana y miembro del Grupo de Investigación Comprender.

En CURRÍCULO CRÍTICO EN LA FORMACIÓN CIUDADANA
EDUCERE • Artículos Arbitrados

martes, 7 de mayo de 2013

Aproximación al concepto de Alfabetización


La idea de “Alfabetización” fue tradicionalmente ligada a la de “aprender a leer y escribir” ¿Cuál es el trasfondo político de esta interpretación? ¿A qué sector favorece? ¿Es posible pensar la alfabetización de otra manera? ¿Qué alfabetización se necesita, para una democracia plena?

Cuando hablamos de alfabetización nos metemos en un tema controvertido que plantea muchas preguntas aún no resueltas. El propio concepto de alfabetización no resulta fácil de explicar. Una definición rígida, que ha dejado secuelas y que aún no ha sido desterrada totalmente del campo de la educación es la de la alfabetización como equivalente a conocer las letras del abecedario y saber cómo usarlas para leer y escribir, de hecho el diccionario de la Real Academia de la Lengua define alfabetizar como “el proceso por el cual se enseña a leer y a escribir a una persona analfabeta”.

Encontramos diferentes enfoques a la hora de entender el proceso de alfabetización. Enfoques tradicionales como el utilitario, o el académico de la lectura, se basan en el aprendizaje mecánico de la capacidad de leer, sacrificando el análisis crítico del orden social y político que genera en primera instancia la necesidad de leer. Esta postura ha provocado el desarrollo de personas alfabetizadas funcionalmente, preparadas básicamente para satisfacer los requisitos de nuestra cada vez más compleja sociedad tecnológica (Freire y Macedo).

Esta concepción es característica de los países en Occidente y de muchos países en desarrollo, la alfabetización utilitaria ha sido promocionada como vía hacia el progreso económico, para el acceso laboral y el aumento de la productividad. Este enfoque es defendido incluso por la UNESCO, para la cual “los programas de alfabetización deberían estar principalmente relacionados con las prioridades económicas. No sólo deben capacitar para la lectoescritura, sino que deben también impartir conocimientos profesionales y técnicos, provocando una mayor participación de los adultos en la vida económica”.

Para la UNESCO “una persona analfabeta es aquella que no puede leer entendiendo lo que lee ni escribir una descripción sencilla y breve de su vida cotidiana" (UNESCO).
Esta definición concibe la alfabetización como una satisfacción de las exigencias básicas de lectura de una sociedad industrializada. Esta perspectiva está orientada a convertir a los adultos en trabajadores y ciudadanos más productivos dentro de una sociedad determinada.

A pesar del atractivo del progreso económico, la alfabetización funcional reduce el concepto de alfabetización y pedagogía en que se inserta a las exigencias pragmáticas del capital, consecuentemente, las concepciones críticas de pensamiento, cultura y poder desaparecen bajo los imperativos del proceso laboral y la necesidad de acumular capital (Giroux).

Este tipo de conceptualización tradicional de la alfabetización supone para Antonio Gramsci, socialista italiano de principio del siglo XX, un arma de doble filo, ya que puede ser utilizada con el propósito de perpetuar las relaciones de opresión y dominación. De hecho este tipo de enfoques, característicos de los años 60, surgen al servicio del “desarrollismo” propio de la época, que consideraba el desarrollo como un proceso lineal que parte, justamente, del subdesarrollo (situación en la que supuestamente se encontraba América Latina) para llegar, después de atravesar varias etapas, al desarrollo, situado en el extremo final del proceso.

Esta teoría percibió la educación como un sector auxiliar para sus propósitos económicos. “Le adjudicó, como objeto fundamental de su tarea, la preparación de los “recursos humanos” para lograr llegar al fin de ese proceso lineal, o sea, al desarrollo, a través de la industrialización” (Carreño)

Este desarrollismo supuso el afianzamiento de concepciones pedagógicas que sirvieran a sus fines. Tanto el modelo económico como el pedagógico del desarrollismo, ambos importados de los países ricos, son modelos abstractos, supuestamente válidos para todas las sociedades, que no tienen en cuenta las singularidades de cada una de ellas. Las pedagogías desarrollistas no se plantearon las cuestiones de fondo de la educación, es decir, su relación con el contexto histórico, político y con las estructuras sociales concretas de las naciones latinoamericanas. Con este fin, se propiciaron reformas con las que se pretendía un Freire reflexiona sobre la alfabetización tradicional, puesta al servicio de la industrialización y la critica, porque convierte –dice- la palabra en algo independiente de la experiencia, de la realidad de quien la dice y sin relación con las cosas y con el mundo. Considera, en definitiva, que los métodos tradicionales estimulan la separación del analfabeto con su realidad. Define estos métodos como domesticadores, alienadores, perpetuadores del modelo opresor oprimido y que dejan que el hombre siga ajeno a su propia realidad.

El analfabetismo es entonces un freno impuesto al hombre por la dominación, por los opresores, que se han caracterizado siempre por el escaso interés en la educación elemental de los adultos. Este modelo es todo lo contrario a “hacer pensar”, la persona que se educa en él, durante todas sus etapas, es reducida a un objeto de manipulación por parte de los educadores que responden también a unas estructuras de dominación de la sociedad actual.

Dirá Freire en su libro “La educación como práctica de la libertad”, que este modelo “es la negación de todas las posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le tocará vivir. Se convertirá, sin quererlo, por efecto de esta situación alienante, en un miembro más del statu quo” (Freire). La alfabetización se ve no como un derecho sino como un regalo que los que “saben” hacen a los que “nada saben”, es lo que Freire denomina como “la concepción ingenua del analfabetismo”. Este modelo de alfabetización no tiene nada que ver con el que Freire defiende, que es también el que se propone para enmarcar el proyecto.


Autor
Juan Pablo Arranz Molinero
Universidad de Valladolid
En Proyecto de formación de alfabetizadores bilingües basado en la pedagogía y método de Paulo Freire y en las ideas y saberes que recoge el “buen vivir”.
Tutora: María Dolores Fernández Malanda
Trabajo fin de Master

miércoles, 1 de mayo de 2013

La alfabetización entendida por Freire

Vivimos en un contexto latinoamericano que no se lo puede caracterizar por la falta de recursos, sino por la mala distribución de ellos. Por ello nos encontramos con tremendas diferencias entre “opresores” y “oprimidos” ¿Qué sentido tiene en este ámbito la alfabetización? Los conceptos expresados por P Freire hace algunas décadas, mantienen su vigencia en la actualidad.


El modelo de Freire es el de una alfabetización emancipadora, y es como todas las grandes obras e ideas “hija de su tiempo”, nacerá en contraposición otros modelos y enmarcados en la época de las políticas desarrollistas en América Latina.

Aunque se adapta perfectamente a la actual situación, donde nos sigue resultando muy fácil, aún después de haber pasado décadas, reconocer entre nosotros a los oprimidos de los que Freire habla.

La alfabetización es entonces para Freire “un proyecto político por el cual los hombres y las mujeres sostienen su derecho y su responsabilidad no sólo a leer, comprender y transformar sus propias experiencias, sino también a reconstruir su relación con la sociedad” (Freire y Macedo). La alfabetización no se entiende sólo como una capacidad técnica que se debe adquirir, sino como el cimiento necesario de una actividad cultural que tienda a la libertad. En este sentido la alfabetización es fundamental para el “fortalecimiento de la propia voz, como parte de un proceso transformador al reconocer la propia existencia como parte de una práctica históricamente construida en unas determinadas relaciones de poder” (Freire y Macedo); encontramos en estas afirmaciones de Freire la naturaleza política y la esencia de su idea de alfabetización.

Llegados a este punto de su pensamiento podemos afirmar entonces que para él, alfabetizar es sinónimo de concienciar o emancipar. “Enseñar a leer y a escribir es algo más que dar un simple mecanismo de expresión. Se trata de procurar en él un proceso de concienciación. O sea, de liberación de su conciencia (oprimida) con vistas a su posterior integración en su realidad nacional, como sujeto de su historia y de la historia” (Freire).

Esta concientización, supone que el sujeto alfabetizado supere la conciencia de oprimido y logre la conciencia crítica liberándose, además, de la opresión de la cultura impuesta. De ahí que la alfabetización no pueda estar desvinculada de la praxis, del mundo que le es propio al analfabeto, no puede estar aislada de su realidad política y social. Concibe, pues, la alfabetización, como una forma de leer y, también, como una forma de cambiar el mundo orientando la acción pedagógica hacia el logro de la democratización y de la justicia social.

El planteamiento freireano se orienta hacia la transformación del mundo y dicha transformación requiere de la esperanza, considerada en esta pedagogía como una necesidad, un imperativo existencial e histórico, un instrumento para evitar la desesperanza y el fatalismo que se encuentran en muchos de los discursos neoliberales de la época y actuales, se trata de vivir la historia como un “tiempo de posibilidad y no de determinismo”.

“La educación liberadora no produce, por sí misma, el cambio social […] pero no habrá cambio social sin una Educación Liberadora” (Freire).

Por eso, en este planteamiento educativo, es ineludible respetar el saber popular del alfabetizando y su contexto cultural. “La localidad de los educandos, o lo local es el punto de partida para el conocimiento que se van creando del mundo. «Su» mundo, en última instancia, es el primer e inevitable rostro del mundo mismo” (Freire).


Autor
Juan Pablo Arranz Molinero
Universidad de Valladolid
En Proyecto de formación de alfabetizadores bilingües basado en la pedagogía y método de Paulo Freire y en las ideas y saberes que recoge el “buen vivir”.
Tutora: María Dolores Fernández Malanda
Trabajo fin de Master

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