lunes, 24 de junio de 2013

Las pedagogías críticas: el parentesco intelectual

¿Qué unifica a las Pedagogías Críticas? En los siguientes párrafos transcribo un análisis del pensamiento pedagógico de Paulo Freire, se trata de la vinculación de sus ideas con la de pedagogos de otros contextos, como Giroux o Mc Laren.

Una tercera y última etapa en la obra de Paulo Freire es la vuelta del exilio en 1980 hasta 1997. Tal como señalamos en el comienzo, este período de producción se inicia con la publicación de La importancia del acto de leer (1982), cuando Freire regresa a su país luego de más de 15 años. Los diálogos mantenidos con Henry Giroux y Peter McLaren, durante este tiempo, se ven reflejados en sus escritos: en un prólogo a un texto de McLaren señala que entre él, McLaren y Giroux hay un «parentesco intelectual», esto referido –continúa- a la similitud en la forma de analizar, comprender y valorar los hechos pero también –agrega- incluye disparidades e incoherencias.

Comparten sustancialmente una mirada sobre la pedagogía que va más allá del mero hacer técnico, ya que la entienden como lugar de negociación y construcción, un espacio pedagógico en donde se negocian y producen significados entre los docentes y los estudiantes; esto quiere decir que entienden el tiempo del diálogo como un momento sustancial de la pedagogía. Continuando el camino desarrollado, podemos sostener que el diálogo y la libertad son las dos caras del proceso de conocer que Freire plantea en los inicios de su obra y seguirá sosteniendo en estos años.

Su experiencia del exilio lo acerca a otros intelectuales con los que dialoga, y realiza producciones en conjunto. Con Antonio Faúndez, filósofo chileno y exiliado político a partir de 1973, a quien Freire conoce en Ginebra y con quien trabaja en el Consejo Mundial de Iglesias durante la década del 80, en el año 1986, escribe Hacia una pedagogía de la pregunta. La intención de este diálogo es plantear, dentro del desarrollo de una educación problematizadora, la pregunta como parte primordial del proceso de conocer. Es así como sostienen que el conocimiento es un proceso que se construye mediante la pregunta en situación dialógica y es un proceso creador y constante, constructivo y reconstructivo donde la pregunta es la que permite iniciar su construcción conjunta. Su propuesta, entonces, es una educación no hecha para los educandos y sobre ellos, sino con ellos. Aprender a preguntarse es el planteamiento. El conocimiento comienza con la curiosidad, con una pregunta. La pregunta posibilita romper con el movimiento unilineal:
«Ustedes reciban y almacenen en su memoria lo que les digo». La pregunta nos propone salir en búsqueda de respuestas, y que este pensamiento en acción esté vinculado con la realidad, nos estimula a ser interrogadores de nosotros mismos. nos invita a reconocer nuestra existencia como acto de preguntar, a dejar que la realidad nos interpele, que las situaciones cotidianas nos interroguen. esta acción, este acto de preguntar, este proceso de conocer, nos permite transformar la realidad, no para otros o por otros, sino con otros. «Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción» es el supuesto que desarrolla en Pedagogía de la autonomía.

En este escrito nos invita a pensar la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa. Proposición de tarea política, crítica y comprometida, que implica descentrarse del lugar del saber educador para ir al encuentro de los saberes de los educandos y, conjuntamente con ellos, transformar los conocimientos dados, revisarlos, repensarlos, cuestionarlos, dando lugar a la duda, al error y, a partir de allí, crear un espacio dialógico que permita realizar una devolución organizada, sistematizada y acrecentada de aquellos elementos que, en el saber cotidiano, se presentan de forma in-estructurada. En el último de sus libros, Cartas a quien quiere enseñar, Freire pone el acento en la tarea del educador en el marco del sistema educativo formal, dentro de la escuela, y por ello, se propone un acercamiento a aquellos que se inician en sus estudios para ser docentes, recomendándoles tener en cuenta que, en toda tarea de enseñar, también se aprende. Freire señala, entonces, que es posible operar una resistencia y una crítica desde dentro del mismo sistema educativo formal.



Extraído de:
Los trazos de la escritura de Freire
Inés Fernández Mouján
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina
En Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.14: 11-28, enero-junio 2011

miércoles, 19 de junio de 2013

Los años 60 y el optimismo pedagógico en Paulo Freire

En los párrafos siguientes, publico un análisis crítico del pensamiento de P Freire, en los años 60, en el contexto de un marcado desarrollismo económico ¿Cuáles son las influencias que tuvo? ¿Qué aportes se reconocen como más importantes en el período?

Freire opera en sus inicios como un intelectual de un país dependiente que critica pero conserva en su mismo pensamiento la centralidad del eurocentrismo, y es desde este lugar desde donde es posible identificar, en los orígenes de su teoría, la marca de la razón moderna-ilustrada. Es así que podemos proponer que, en los orígenes de su teoría (1959), Freire estuvo influenciado por el pensamiento hegemónico de la época. En «Contextualización: Freire y el Pacto Populista», José Romao afirma que las fuentes inspiradoras de los principios y las categorías fundantes de la teoría freireana hallan su inspiración en los movimientos intelectuales de la posguerra, por un lado, el existencialismo (Sartre, Mounier, Marcel, Fromm), y por otro, la influencia de los teóricos estadounidenses en relación con las ideas de desarrollo y democracia. Ideas que fueron reformuladas y repensadas en el contexto de debate en que el pedagogo brasileño fue produciendo, tanto teórica como prácticamente, sosteniendo de esta manera una incansable reelaboración de sus escritos, extremando su crítica, y reformulando su pensamiento y producción (Romao).

Desde este foco, entonces, se observa, en los inicios de su escritura, un fuerte optimismo pedagógico enlazado indudablemente con las condiciones económicas estructurales y de coyuntura favorables que se avizoraban por esos años en varios países de Latinoamérica (uno de ellos Brasil). Tal como lo señalan Cardoso y Faletto en el «Prefacio» de Desarrollo y dependencia en América Latina, había una creencia común en que el desarrollo económico dependería primordialmente de la capacidad de cada país de tomar decisiones. Teniendo en cuenta este espíritu de época, en su primer texto, Educación y actualidad brasileña, Freire expresa su confianza en el proceso democrático y la posibilidad de participación a través de la educación: «vivimos una fase de nuestra historia que exige la participación cada vez mayor del pueblo en la elaboración del desarrollo […] es necesaria una participación que acompañe las tareas emprendidas por el Estado»; de esta afirmación se desprende la firme creencia de Freire en el fortalecimiento y la modernización del estado como instrumentos para lograr una política de desarrollo efectiva.

Esta preocupación es trabajada por Vanilda Paiva, en su obra Freire y el nacionalismo desarrollista: la pedagogía de Freire se debe entender dentro del movimiento de ideas que caracterizó a los años 50 del siglo XX, particularmente la ideología del nacionalismo desarrollista. En este punto, podemos situar, entonces, la influencia de Mannheim en las primeras propuestas pedagógicas de Freire, principalmente en su propuesta metodológica de alfabetización de adultos. Es así como, a principios de 1960, Freire propone un método capaz de alfabetizar a los adultos en solo 40 horas, y se convierte en uno de los pedagogos más conocidos del Brasil. El método de Freire resucitó la esperanza de una solución pedagógica de validez universal (Paiva). Para pensar su método, Freire se apoya en la tradición europea, en la tradición católica y escolanovista de la época: «su pedagogía se sitúa en la encrucijada del pensamiento católico y del nacionalismo desarrollista» (Paiva).

Así, continúa Paiva, sus primeras ideas tienen una pertenencia importante en el ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileños), de allí la propuesta nacionalista y desarrollista que marca sus trabajos de los años 50 y 60. Confirmando lo señalado por Paiva, Freire en su tesis de concurso público, plantea que la inexperiencia democrática que se observa en las matrices culturales de su país compromete la posibilidad de desarrollo del pueblo y no le permite estar a la altura de las circunstancias que vive Brasil:
«Recurrir a la ideología del desarrollo [en la] que lúcidamente insiste el profesor Vieira Pinto y con la cual incorporaríamos al pueblo al proceso de desarrollo como participante» (Freire).

En el mismo texto, Freire insiste en que es primordial aumentar el grado de conciencia de los problemas del tiempo en que se vive, dándole al pueblo una «ideología del desarrollo», imprescindible para lograr el progreso democrático. En esta obra explica que el desarrollo incluye no solo cuestiones técnicas o de política puramente económica, sino que requiere un necesario cambio de mentalidad, de reformas profundas para que sea posible y para que se sostenga la democracia.

Ante estas afirmaciones, reacciona con una crítica aguda y contextualizada Rodolfo Kush quien, en su escrito «Geocultura y desarrollismo», examina la propuesta freireana y sostiene que, si bien Freire tiene un entendimiento y una comprensión acabada de la situación de opresión por la que atraviesa el campesino, propone una mutación del ethos popular. Para sostener este movimiento –nos sitúa Kush−, Freire promueve el desarrollo mediante la educación, pero esto es falible porque no se puede educar en general, en todo caso se educa en un contexto, en una cultura determinada, «para que alguien se adapte a una comunidad al sentido de realidad que es propio de ella» (Kush). De esta manera la propuesta freireana educa solo para una cultura, la cultura occidental, y olvida que toda educación tiene un alto sentido local, que es una acción cultural, y en tanto operación cultural, se debe a su comunidad. Argumenta, entonces, a partir de estas afirmaciones, que Freire describe muy bien al campesino, pero no lo toma en cuenta; lo occidentaliza con su ideal educativo. Más adelante, en el desarrollo del texto, explica que Freire es un pensador que no puede desligarse de la influencia del pensamiento occidental y eurocéntrico, que su sistema de clasificación es binario, y esto le imposibilita pensar desde un ethos popular. Si bien, para Kush, Freire obra como un gran investigador, no logra despojarse y sacrificar los esquemas progresistas de nuestro ambiente ciudadano (Kush). En la acción cotidiana del campesino, en el día a día, cuando enfrenta la resolución de los problemas que la naturaleza le presenta, opera una actitud crítica que Freire no reconoce, sino con los parámetros del pensamiento occidental/ciudadano. La única diferencia entre el campesino y nosotros estriba en la manera en que cada uno resuelve el problema, pero no en la actitud crítica. No se puede ser ingenuo y pensar que existen grados de actitud crítica; no se trata de que el campesino no tenga conciencia crítica y por esto continúa con sus prácticas «mágicas»:

La resistencia se debe ante todo a que lo respalda no solo un código, sino un organismo cultural, en el que imperan criterios perfectamente conscientes y críticos, pero regidos según otro tipo de apreciación de tal modo que, si Freire insiste en que ellos utilicen métodos producidos por la ciudad, es porque le urge - no solo a él, sino al cuerpo social al cual pertenece- incorporar al campesino a la vida económica de la ciudad (Kush).

Continuando su crítica a Freire, Kush, sin olvidar el aporte que el Maestro ha realizado al pensamiento latinoamericano, sugiere que es importante creer menos en el desarrollo, a fin de no tomarlo como algo «mesiánico», y creer más en el «hombre que se escucha detrás del campesino» (Kush).En contraposición a lo antes dicho, otras voces rescatan de la propuesta teórica de Freire en este momento la influencia del desarrollismo cristiano; plantean que, más allá de esto, es importante destacar el compromiso con el momento político que se vive en su país, con sus prácticas populares en el Movimiento Cultura Popular en Recife, donde Freire lleva adelante las primeras experiencias de alfabetización de adultos. Para estos años presenta su método de alfabetización; con la cual invita al analfabeto a salir de la apatía y del conformismo, de su opresión, de la vida de sometimiento, y lo desafía en los encuentros de los «círculos de cultura» a ser hacedor de su propia vida. En los «círculos de cultura», hombres y mujeres del pueblo se encuentran dialógicamente para, con otros, hacer una lectura del mundo y, a partir de allí, una lectura crítica del mundo y la palabra.

El debate que allí surge permite una relectura de la realidad, la que puede dar como resultado el compromiso del alfabetizando con prácticas sociales, políticas y culturales transformadoras de una realidad injusta. Las preguntas ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿para qué?, ¿contra quién?, ¿contra qué?, ¿a favor de quién?, son las que guían el diálogo y provocan nuevas preguntas, lo que lleva a los participantes a una actitud investigadora en torno a la sustantividad de las cosas y su razón de ser (Freire). En estas afirmaciones podemos observar, entonces, las influencias del existencialismo cristiano (Karl Jaspers, Emmanuel Mounier, Gabriel Marcel), las cuales se muestran con claridad en su obra La educación como práctica de la libertad. Es  allí donde sostiene que, para lograr una mentalidad legítimamente democrática, es necesario evolucionar desde una conciencia transitiva-ingenua hacia una conciencia crítica, pero es necesario estar alertas porque la conciencia ingenua puede distorsionarse hacia una forma deshumanizada que es «la conciencia fanatizada de Marcel» (Freire).

Esta matriz filosófica es la que incide de manera sustancial en el planteo de su propuesta metodológica de los «círculos de cultura», donde la apuesta por el diálogo comunitario es condición que hace posible la filosofía de la existencia. Una filosofía que asume como un axioma que persona significa mucho más que hombre: una persona es una existencia capaz de desposeerse y estar para otros. Solo podrá liberar a los otros aquel que primero se libera a sí mismo. De este modo, la existencia debe descentrarse para llegar a estar disponible para otros. De allí que Freire explicite, en el inicio de esta obra, que las relaciones que el hombre establece con el mundo no son solo contactos: «no está en el mundo sino con el mundo […]. En las relaciones que el hombre establece con el mundo existe, por eso mismo, una pluralidad dentro de la propia singularidad».

En una clara referencia a Karl Jaspers, señala que el existir es más que vivir porque es más que estar en el mundo. Es estar en él y con él. «El existir es individual, con todo, solo se da en relación con otros seres, en comunicación con ellos». Pero este existir implica una radicalización, que siendo crítica es amorosa pero que tiene el deber por una cuestión de amor de reaccionar ante quienes con violencia pretenden imponerle silencio: «Tal como decía Fanon, es con el opresor con quien el oprimido aprende a torturar. Con una sutil diferencia en este aprendizaje: el opresor aprende de torturar al oprimido. El oprimido al ser torturado por el opresor» (Freire). A partir de estos señalamientos, Freire se propone una alfabetización que esté directamente ligada a la cultura, a su democratización, en donde el hombre no sea un mero espectador del proceso, «cuya única virtud sea el tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo considerase sujeto». Por lo tanto, para hacer efectiva esta propuesta educativa es necesario −señala haciendo referencia a Jaspers− tener en cuenta una matriz crítica que genere crítica y esto es posible a través del diálogo, que debe nutrirse del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. «El diálogo solo tiene estímulo y significado en virtud de la creencia en el hombre y en sus posibilidades».

Teniendo en cuenta lo antes dicho, influenciaron también, en sus primeras ideas la relación cercana con el pensamiento católico, principalmente los documentos de la Asamblea Regional de Obispos en Medellín, Colombia, en 1968 (Gadotti y Torres).

Estas corrientes de pensamiento son recuperadas críticamente por Freire, quien las resignifica en la confianza que deposita en el pueblo, sosteniendo, de manera vital, que este puede ser sujeto de desajenación. Por otra parte, como lo señala Adriana Puiggrós: «El particular sincretismo y las prácticas de negociación culturales de la sociedad brasileña inspiraron a Freire a creer en el diálogo como acto de profunda comunión, que trasciende el cristianismo, para alcanzar el ancho de la humanidad». Podemos decir, entonces, que en esta primera etapa, con su propuesta de «círculos de cultura», Freire sienta las bases teórico-prácticas de una educación que irrumpe con un dispositivo lógico distinta al dispositivo moderno. Su lema es «todos educan a todos»: educando-educador en comunión y diálogo enseñan y aprenden. «El que enseña aprende y el que aprende enseña», dirá repetidas veces Freire, a lo largo de sus obras.



Extraído de:
Los trazos de la escritura de Freire
Inés Fernández Mouján
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina
En Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.14: 11-28, enero-junio 2011

martes, 11 de junio de 2013

Hacia una pedagogía de lo cotidiano

Muchas veces hemos observado que se caracteriza a la Pedagogía como una “Ciencia”, y también con pretensiones de ser “neutra”, ajena de intereses personales o sectoriales ¿Es esto lo que deseamos? ¿Es consecuente con nuestras utopías sobre lo que debe ser la sociedad? ¿Qué tipo de Pedagogía podemos perfilar?


Perfilar a la pedagogía que nos impulsa
Desarrollamos enseguida los perfiles básicos de la pedagogía de lo cotidiano, que llegan hasta su formulación presente que la presentan como materialista y lenta, según argumentos que encontrará más adelante.

Por el contexto donde se presenta, hace especialmente hincapié en la formación profesional de pedagogos y pedagogas, al considerarlo un tema que nos concierne de forma relevante en una universidad con estudios en la especialidad. Indicada la ruta a seguir, comencemos a recorrerla.

El contexto inicial
Inicio afirmando que los argumentos aquí ofrecidos hay que ubicarlos en los significados de una pedagogía, la cual hemos de entender como una norma de la práctica educativa que al adjetivarse como de lo cotidiano, alude tanto a su filosofía de filiación como sus vínculos históricos y su búsqueda fundamental: situarse en el principal nivel de definición de la realidad, en tanto la vida cotidiana es donde se reproduce el vigor social, esto es: donde generamos y regeneramos nuestras condiciones de vida, tanto instrumentales como simbólicas; ambas materiales, según sus tipos de energía.

La finalidad destacada es definitoria para la norma educativa que avanzamos. Intelectualmente podemos asociarla a las conceptuaciones existencialistas, fenomenológicas, y a las filosóficas de la Ágnes Heller marxista, que impugnando las concepciones idealistas y fetichizadas del socialismo realmente existente, contribuyeron a construir una filosofía y una sociología de la vida cotidiana que nos situó conceptual y metódicamente en el nivel más perentorio de definición de la realidad, el lugar donde se concreta la historia: la vida cotidiana.

En este acontecer de todos los días es donde comemos, descansamos, trabajamos, laboramos, amamos, peleamos, somos comprometidos o cínicos; y en fin -y en el contexto de la educación escolar-, donde aprendemos o enseñamos; donde producimos conocimientos o simulamos que lo hacemos; o más grave aún, reproducimos saberes escolares inocuos útiles a nuestros alumnos solo para sacar calificaciones, y perpetuar la ignorancia construida.

La pedagogía de lo cotidiano es por tanto la norma educativa que rige la formación de la persona priorizando sus condiciones de vida diaria, pues en esta dinámica es donde surgen las circunstancias para formarse o deformarse, para educarse o deshumanizarse; y para socializarse en uno cualquiera de nuestros procesos de socialización: el primario (o familiar), el secundario (o escolar) y el terciario (o civil y profesional).

Esta aseveración nos conduce a destacar otro contorno básico de la pedagogía de lo cotidiano: nos referimos constantemente a la definición de educación como formación de la persona alejándonos de entenderla sólo como escolaridad; tal y como lo asume el conocimiento común de nuestras sociedades; en las cuales ser educado es ser escolarizado.

Alejándonos de esta formulación reductiva creemos que la educación antes que nada es formación de la persona, y por ello apropiación, ingreso en el dominio del mundo, del uso de sus instrumentos y símbolos; humanización o socialización que tiene niveles y/o etapas: inicialmente nos formamos (o deformamos) en la familia; con esta socialización primaria ingresamos a la Escuela, institución que nos dará la socialización secundaria, que nos  capacitará o no para la vida adulta, definida como civil y profesional; aun cuando no necesariamente universitaria, en tanto hoy tenemos profesiones sin escolaridad, que estrictamente podemos considerar oficios; que pueden llevar a sus agentes a actividades de servicios o a vivir de los negocios financieros, como sostienen tantos ideólogos neoliberales.

Esta tesis nos lleva a sostener que la pedagogía de lo cotidiano puede ocuparse de cualquier tipo de formación y que amplía el campo laboral del o la pedagoga más allá de la Institución Escolar, donde la ubicó el triunfo generalizado de la educación capitalista; y conlleva a recuperar el esfuerzo pedagógico para aplicarlo en educaciones desescolarizadas, como son la familiar, la producida por los medios masivos de información, y la requerida por diversas instituciones. Organizaciones sociales que en sus actividades requieren re-educar a empleados, pacientes, usuarios comerciales y ciudadanos en el sentido estricto del término: nacionales de un Estado que deben aprender nuevos requerimientos de participación que fueron dejados de lado por la Institución Escolar. A consecuencia de una escolarización fracasada o por la emergencia de nuevas necesidades productivas y/o políticas exigentes de renovadas formas de participación civil.

La pedagogía de lo cotidiano también es una conciencia profesional de la educación asociada a la pedagogía crítica, es decir, a la racionalidad educativa que describe, analiza e impugna las prácticas educativas capitalistas y de la historia de la propiedad privada, y por tanto puede afiliarse, aun cuando va más allá de ellas, a las posiciones conceptuales que he clasificado como “El marxismo académico y sus aportes educativos”, corriente que engloba a los creadores de la Teoría de la Reproducción, la subsiguiente Teoría de la Resistencia y los desarrollos actuales de Peter McLaren y Henry Giroux, a los cuales hay que agregar los del inglés Basil Bernstein, quien permite avanzar, entre otros tópicos, en una teoría del currículum útil para el análisis de los sistemas escolares.

Aquí mismo hemos de agregar a autores como “Noam Chomsky y Heins Dieterich”, quienes “también deben tener su lugar en el análisis de esta parte de la historia marxista de la educación”, que asimismo debe recordar a Don Pablo Freire, con su pedagogía del oprimido y de la esperanza. Estas referencias permiten ubicar a la propuesta pedagógica que nos ocupa en la historia de la educación crítica, aun cuando va más allá de la crítica escolar y se concibe como una crítica radical a la formación humana constituida en la historia de Occidente, especialmente a la conformada en la tradición judeo- cristiana; y puede conllevar investigaciones sobre la formación histórica de la personalidad contemporánea, a donde tiende la pedagogía de lo cotidiano como filosofía.

En resumen: la pedagogía de lo cotidiano es una conceptuación de la norma educativa que recuperando la proporcionalidad propia de sus objetos (de trabajo, de investigación y/o de análisis), se ubica en sus determinaciones básicas o fundamentales, para tratarlos con las capacidades requeridas, según sus contextos de uso y de acuerdo a la jerarquización necesitada por la (o las) intenciones del trabajo educativo, realizadas con la virtud que requiramos para lograr una buena influencia educativa, a través de claros procesos de confluencia de nuestros esfuerzos educativos; que deben ser pensados de una manera relacional -analógica- y dinámica -dialéctica-, para ubicar y trabajar tanto con sus determinaciones fundamentales como con sus movimientos.

En este sentido pensamos que es una pedagogía analógica, y que por ello se aleja de los extremos del idealismo empiro-positivista que nos quiso llevar a definir a la pedagogía como una ciencia, a los románticos, que solo la pueden concebir como un arte; y a los judeo- cristianos que han conducido a una formación humana mutilada y misógina. Cuando en verdad, una buena pedagogía tiene que regirse por el trabajo directo sobre sus objetos de atención, y como estos son humanos la gran mayoría de las veces -y/o están vinculados a acciones humanas-, requieren del ejercicio de la proporcionalidad propia, la sutileza, la prudencia y en fin, de la hermenéutica, especialmente la analógica, que nos ayuda a darle sentido, a interpretar los textos con los cuales nos encontramos en nuestra labor educativa, que la gran mayoría de las veces son personas de carne y hueso, con todas sus capacidades latentes y/o patentes, que un buen pedagogo o pedagoga debe recuperar para avanzar en el desarrollo de la simbolización más humana que se pueda; recuperando el sentido histórico de la dialéctica de la diferencia, que nos indica que, según dicen los altermundistas otro mundo es posible, como hace tanto tiempo pensó Karl Marx.



Extraído de
La importancia de la pedagogía desde la conceptuación de la pedagogía de lo cotidiano
Autor
Luis Eduardo Primero Rivas,
Universidad Pedagógica Nacional

martes, 4 de junio de 2013

La pedagogía de Freire, un ejercicio de sospecha

Los siguientes párrafos se dedican a analizar la Pedagogía Freireana, ¿Qué visión del “poder” asume? ¿Cuál es el sentido de “desocultar”? ¿Cómo se presenta desde la posición de “Intelectual crítico”? ¿Qué significa “Libertad” para él?


Los desarrollos teóricos de Freire participan en el contexto de debate del pensamiento latinoamericano y cada uno de ellos constituye hoy un aporte sustancial a la corriente crítica de la pedagogía latinoamericana y del mundo en general. Al poner el foco en el cuestionamiento sistemático de las formas de poder presentes en el acto educativo, Freire señala que este ejercicio del poder paternalista y vertical se encuentra ligado a las relaciones sociales y culturales de dominación colonial opresor/oprimido. En este sentido, su mirada crítica de la realidad, sus escritos y toda su praxis muestran que las determinaciones de poder que se manifiestan claramente en la relación educativa no son unilineales ni unidireccionales, sino heterogéneas, discontinuas, conflictivas, y que, detrás de ellas, está permanentemente presente la marca de la condición colonial, el lado oscuro de la modernidad.

Se trata, en un primer momento, de realizar una biografía crítica de Freire y sostener que ella tiene estrecha relación con su discurso, una alocución eminentemente subjetiva, al mismo tiempo que comprometida con su tiempo y con los otros. Es así como su escritura es reveladora de esta operación: lo autobiográfico (enlazado con su sensibilidad por el «Otro») ocupa un lugar de preeminencia, y adquiere de este modo un valor testimonial. Al respecto refiere en unos de sus libros, “Uno trabaja realmente a favor de las clases populares si trabaja con ellas, discutiendo acerca de sus sueños, sus deseos, sus frustraciones, sus miedos, sus alegrías”.

Un análisis de los escritos de Freire se hace necesario para situarlo como un intelectual crítico, que asume con total compromiso la voz de los grupos sociales subalternizados. Como un creador crítico y transformador de su cultura, como un intelectual de la frontera, entre su propia tradición y la modernidad que recrea desde supuestos críticos. Es, asimismo, un hombre que encarna el sufrimiento de los silenciados por las narrativas hegemónicas, que no se limita a ser un simple profesional sin rostro que únicamente se interesa por cuidar el lugar de privilegio que ocupa. Por lo mismo, Freire es un individuo dotado de la facultad de representar, encarnar y articular un mensaje, una visión, una actitud, una filosofía u opinión para los oprimidos y a favor de ellos con una misión específica que es hacer públicas las críticas a las situaciones conflictivas, complicadas, oponiéndose a la ortodoxia y al dogma, y con un actuar que subvierte el orden establecido ya que su razón de ser es representar a los condenados de la tierra. en continuidad con esta línea, se señala que es un intelectual crítico, porque realiza un aporte invalorable al movimiento de liberación latinoamericano en todo su sentido; es una figura representativa, que se compromete con su punto de vista, lo representa y supera las barreras que se le imponen. Es un hombre con «vocación para el arte de representar, ya sea hablando, escribiendo, enseñando» (Said), que cree en aquello que expresa: «escribir para mí es tanto un placer como una tarea política que es preciso cumplir».

Su tarea intelectual es un compromiso con su tiempo; al dar la cara, confronta, se compromete con el conflicto, con la realidad que le toca vivir; no tolera el cinismo que hiere en lo más profundo de nuestro ser: «soy sustantivamente político y solo adjetivamente pedagogo». Hay en esta afirmación de Freire una responsabilidad con una verdad que está ligada directamente a la lucha política, y que afronta responsablemente el conjunto de su experiencia viva. Como intelectual de su tiempo, no es ni fabricante de consenso ni pacificador; es un ser que aporta, desde su lugar de educador, al sentido crítico, dado que, con sus escritos, su praxis pone en tela de juicio las verdades tanto racionales como morales, políticas o simplemente metodológicas. Al respecto señala Freire:
Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre […] Yo sé lo que es no comer, no sólo cualitativa sino cuantitativamente […] me empapé de vida y existencia, entendí a los hombres desde los niños.

Para examinar aún más el lugar que como intelectual crítico asume Freire, es útil explorar el criterio de demarcación que propone E Dussel. Un intelectual crítico define su tarea desde la comunidad de víctimas, cuando lo interpelan convocándolo a la solidaridad, a la responsabilidad que tiene como intelectual orgánico, cuando colabora responsablemente en la crítica científica del sistema que oprime.

De acuerdo con Dussel, desde este lugar, desaparece el espectador desinteresado. Por otra parte, el que intenta, como científico social, hablar de la negatividad de los oprimidos tiene la obligación, en cierta manera, de inventar nuevos paradigmas, «paradigmas otros», nuevas interpretaciones que den cuenta del compromiso asumido y no sean un mero momento externo en el desarrollo teórico: que la comunidad de víctimas no sea una excusa, sino un momento constructivo de la objetualidad, tanto de la teoría como de sus hechos respectivos (Dussel). De la manera en que Freire encara su trabajo, con su discurso y su práctica, interpela y se deja interpelar, se dispone al «otro», subjetiva y objetivamente: «salimos para el exterior no para descubrir el secreto de los otros, sino para descubrir el secreto de nosotros mismos» (Freire). Tarea ética y política que desoculta, desentraña lo que alguien − el opresor, el poderoso, el rico, el blanco, el europeo, el pensamiento hegemónico del ser − oculta.

Recuperar, entonces, la matriz intelectual crítica de Freire es posible si se sitúa en primera instancia la reflexión en el contexto cultural, social, político y económico de surgimiento de su teoría, dado que Freire − tal como lo describe uno de sus biógrafos Moacir Gadotti− fue un hombre de su tiempo; el pensamiento de Freire es una teoría del conocimiento de su época, y para entenderla, es necesario señalar el contexto social en que surgió, el inicio de su praxis, la cual se sitúa en el nordeste brasileño, donde en la década de 1960, la mitad de los habitantes eran analfabetos. Es desde allí desde donde Freire sostiene que es necesario que el analfabeto pronuncie su propia palabra, la palabra oprimida, para ser dueño de su propio destino, resistir y superar el estado de opresión y sojuzgamiento. La condición de posibilidad de la liberación se encuentra en la exterioridad a la totalidad, exterioridad que es encarnada por el oprimido, situación desde la cual es posible elaborar un pensamiento crítico (Dussel).

De esta manera, la liberación es posible desde las clases explotadas; es viable si se asume la propia condición, si se la apropia críticamente para generar otros discursos y otras prácticas tendientes a la transformación de un mundo injusto. Esta operación liberadora necesariamente debe reconocer la deshumanización como  realidad  histórica:  «¿Quién  mejor  que  el  excluido  para  comprender la necesidad de la liberación? ¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión? ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación?», se pregunta Freire. En su obra más importante, Pedagogía del oprimido, destaca − siguiendo la huella de Fromm y de Fanon − que el miedo a la libertad del oprimido es el miedo a enfrentar su propia liberación, a ser sujeto en el más amplio sentido de la palabra, miedo a abrirse al ancho mundo de la crítica, pues teme ser perseguido por no acomodarse a la felicidad que le ofrece el utilitarismo:
La libertad que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que solo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo […]. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda de ser más (Freire).

Esto implica, entonces, que el acto pedagógico se origina en el sujeto mismo y en su praxis transformadora, siendo la liberación el lugar y el propósito de esta pedagogía.


Extraído de:
Los trazos de la escritura de Freire
Inés Fernández Mouján
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina
En Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.14: 11-28, enero-junio 2011
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