martes, 30 de julio de 2013

Lugares del pensar en la Escuela

Es frecuente afirmar “Debemos enseñar a pensar”, pero ¿Qué queremos decir? ¿Cuál es el significado de “pensar”? En los siguientes párrafos se expresan diversos puntos de vista al respecto.

Llegaremos a aquello que quiere decir pensar si nosotros por nuestra parte pensamos, para que este intento tenga éxito tenemos que estar preparados para aprender a pensar. (Heidegger)

La construcción de ambientes pedagógicos que favorezcan el forjamiento y la cualificación de pensamientos y actitudes críticas es el trabajo fundamental de la comunidad educativa, desde la configuración de su proyecto educativo institucional, paradigma o paradigmas pedagógicos, diseño curricular y relaciones pedagógicas. Para que ello se dé es importante, tal como lo afirma el grupo de historia de la pedagogía en Colombia, que la institución, el sujeto educativo (maestro) y el saber se reconozcan, primero que todo, como dispositivos históricos y hacedores de historia con una responsabilidad ética, estética, política y epistémica que han de permear las relaciones sociales, el entrecruzamiento de los lenguajes culturales y, por supuesto, la potenciación del sujeto estudiante como sujeto de responsabilidad, compromiso y constituyente de libertad.

El sujeto educativo, al igual que la institución, comienza su proceso de potenciación cuando desde su realidad histórico/contextual se cuestiona, se problematiza, sospecha de sí, de su presencia, su existencia, sus prácticas singulares, sociales, académicas, culturales. La actitud y el pensamiento crítico manifiestan un compromiso con la existencia y con los procesos de historización escudriñando en las condiciones de posibilidad que componen enunciados, discursos, prácticas y saberes para proponer la construcción de una historia que respete la dignidad humana, los procesos de construcción de conocimiento y las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, como campos de problematización, territorialización y transformación individual y colectiva desde una posición ético/política explícita y conscientemente elaborada.

A lo largo de la historia dan cuenta de actitud y pensamiento crítico maestros como Simón Rodríguez, Fernando González, Paulo Freire, Enmanuel Kant, Federico Nietzsche, entre otros, quienes constituyen pensamiento y actitudes críticas, al movilizar sus intelectos desde y frente a los desafíos de la espacio-temporalidad en la que están ubicados.

Simón Rodríguez, desde una visión de mundo alimentada por condiciones de posibilidad propias y tejidas por múltiples lecturas de carácter filosófico, político y pedagógico, entrecruzadas con una experiencia sensible y territorial americana de colonialismo, esclavitud y exclusión en la toma de decisiones, constituye un pensamiento emancipador que propugna por libertades políticas, económicas, sociales y culturales que deben estar iluminadas e inspiradas en un proceso educativo respetuoso de la naturaleza y la dignidad humanas.

Para Rodríguez, el proceso educativo escolar se cimenta en la lúdica, el respeto por la naturaleza del estudiante, la flexibilidad y la exigencia por el conocimiento y no en el cumplimiento de la norma y de las leyes rígidas que imponía la Corona y que desconocían e irrespetaban, por un lado, la singularidad del sujeto y, por otro, la propia idiosincrasia americana.

El pensamiento crítico, reflexivo y argumentativo se deben potenciar al máximo en dirección a atender y solucionar los problemas hispanoamericanos, como desafío de creatividad, originalidad y soberanía, para ello propone Simón Rodríguez que: “la América española es original i original han de ser sus instituciones, su gobierno, Originales sus formas de fundar uno i otro. O inventamos o erramos”. En este sentido, para este autor, la educación, asumida como campo de criterio y constructora de criterios, cumple un papel fundamental:
Dígase: la instrucción pública en el siglo XIX, pide mucha filosofía. El interés general está clamando por una reforma y… la América está llamada, por las circunstancias, a emprenderla. Atrevida paradoja parecerá… no importa: los acontecimientos irán probando que es una verdad muy obvia: la América no debe imitar servilmente, sino ser original.

Dentro del contexto del pensamiento de Simón Rodríguez: “El maestro de niños debe ser sabio, filósofo, ilustrado y comunicativo porque su oficio es formar hombres para la sociedad”. El saber constituido por el maestro ha de partir de una mirada concreta desde y sobre la realidad en la que vive, al tiempo que una propuesta de trasformación de esta, de ahí que Rodríguez proponga, como uno de sus primeros escritos, la investigación “Reflexiones sobre los defectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas y medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento”.

En relación con el ejercicio didáctico le da gran primacía a la lúdica y a la lectura. La primera posibilita al estudiante a entrar naturalmente en la construcción del conocimiento; la segunda, permite dar vida a la sabiduría y a la investigación, la indagación exegética y hermenéutica para descubrir el o los espíritus que componen las palabras:

Leer es resucitar ideas sepultadas en el papel; cada palabra es un epitafio: llamarlas a la vida es una especie de milagro, y para hacerlo es menester conocer los espíritus de las difuntas o tener espíritus equivalentes que subrogarles; un cuerpo con el alma de otro sería un disfraz de carnaval; y cuerpo sin alma, sería un cadáver. (Rodríguez)

La propuesta de Simón Rodríguez es la de un sujeto educativo intelectual con una visión crítica constituida por una mirada que indaga y un compromiso inclusivo y de emancipación constante.

Otra propuesta crítico-argumentativa es ofrecida por el filósofo Fernando González, quien asume un doble campo reflexivo, paradójico y complementario. En su juventud, una reflexión interior, lugar desde donde plantea la necesidad e importancia de una lectura existencial interior que permita descubrir y comprender sus soledades, territorios de angustia y de miseria, en su madurez, una postura de desvelamiento de hábitos, costumbres, significados, sentidos e imaginarios de Colombia y Suramérica.
En relación con su monólogo interior afirma que: “La mayor parte de los hombres están atareados en la lectura de libros, sin preocuparse de leer su propia alma”, como quien comienza a buscar el conocimiento por fuera, en los alrededores y no dentro de su propia historia, sus motivaciones y las causas de sus motivaciones; sus intereses y las causas de estos. Con esta afirmación asume una postura ético-epistémica, que adopta como principio fundamental de vida la reflexión desde y sobre su propia vida. Lo crítico comienza en la lectura de su propio adentro, y dentro de este, la del motor de su existencia y los aspectos, las potencias y las dinámicas que lo constituyen.
En su madurez, sus “Pensamientos de un viejo” y su “Viaje a pie” lo conducen hacia una postura de desvelamiento de los significados, sentidos e imaginarios de Colombia y Suramérica, con una enunciación y práctica crítica mordaz, irónica, que permite desentrañar sus tejidos vitales, ideológicos y existenciales más íntimos:

La esencia de Suramérica es la vergüenza. Ella impide que se manifiesten. A causa de ella, no tienen personalidad. Por eso, son simuladores, infieles, indignos de fe. Así, pues, para hablarle de mi obra, desvergonzadamente, le diré que su valor consiste en haber dado en el clavo. En Mi Simón Bolívar está la verdad de Suramérica: el sentimiento de pecado. En mis otros libros está el remedio: crear una juventud en la desfachatez, en la sobriedad de caminantes a pie. Esa es mi obra. Para entenderla es preciso vivir en las colonias, en esos pueblos que no quieren ser lo que son, que simulan gustos, maneras, pasiones y sentimientos; gentes apachurradas por religiones, gustos y modos y conquistadores. (González)

Fernando González, sus constructos críticos, propugnan por un pensamiento y una personalidad propios, tejidos sobre la base de múltiples realidades colombianas y suramericanas, que permiten no seguir creyendo y reafirmando que las percepciones, los gustos y los conocimientos foráneos son los propios. Fernando González propugna por el rescate de los territorios, espacio temporalidades, para la reflexión, que llevan a descubrir lo valioso, a la vez que los vacíos de la vida, de la existencia, pues son estos los que posibilitan ensoñarse, filosofar; en este sentido, va en contra de la instrumentalización y la visión netamente utilitarista de la sociedad industrial.

El cambio comienza con y en el encuentro consigo mismo, con el autodescubrimiento iluminado por una óptica mordaz y nada superficial. Esto permite construir sueños y esperanzas en medio de la transformación y el compromiso humano constante:

Soñar, esa es mi diversión. Desde que me estudio a mí mismo, lo que más admirado me trae es ese constante mudarse de mi alma. La más pequeña variación atmosférica hace cambiar mi yo. Y cada nuevo cambio trae una nueva visión del Universo. Esa es mi diversión, soñar mundos; filosofar, pues ¿qué otra cosa, sino aquello, es filosofar? (González)

Kant propone otro enfoque de problematización y, desde una visión antropológica plantea una pregunta fundante: “¿Qué es el hombre?”. Cuestionamiento antropológico que conduce a Kant, no a responder de manera mediata, reactiva, sino a plantearse nuevos interrogantes: “¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe esperar?”. Interrogantes en su orden ontológico, ético y trascendental, mediante los que se busca dirimir la pregunta inicial, a partir de la búsqueda y la constitución de respuestas de orden argumentativo.

De acuerdo con lo estipulado en el párrafo anterior, para Kant, inicialmente el hombre es aquel ser capaz de cuestionar y cuestionar-se ontológicamente. La respuesta propuesta a la pregunta ¿qué puedo saber? me conduce a develarme y saber-me ser racional, capaz de reflexionar-me, es decir, de construir una conciencia trascendente sobre mi propia existencia, la existencia de las cosas que me rodean y de los artefactos que he creado. La pregunta ontológica en vía antropológica es asumida por Kant, en sus disertaciones críticas sobre el conocimiento del hombre a partir de una mirada sobre su naturaleza racional, al mismo tiempo como ser de egoísmos, sinceridad, mendicidad, fantasía, sueño, ingenio, enfermedad mental y ser profético. Es decir, un ser con atributos especiales que lo identifican a la vez que lo diferencian de otros seres.
El ¿qué puedo saber?, junto con su respuesta, no se desvincula de la pregunta por el ¿qué debo hacer?, pregunta de carácter ético, en orden al deber, que propone una problematización en torno al qué debo hacer con lo que puedo yo saber: si yo sé lo que sé, ¿qué debo hacer con eso que sé de manera ética? Si yo sé que soy racional, pero además ser de pasiones, de sueños, lo primero que debo hacer es reconocer-me como tal y potencializar estos aspectos en beneficio de cualificar lo que Kant llama en su famoso texto “¿Qué es la ilustración?” la autonomía, “el pensar por sí mismo” y el “pensar en el lugar del otro”. De esta manera se establece el hilo vinculante con el tercer cuestionamiento de orden trascendente: ¿qué me cabe esperar?, de acuerdo con lo que puedo saber y lo que debo hacer y hago, o no hago, asimismo, me cabe esperar. En otras palabras, el problema de la trascendencia es una responsabilidad propia que se constituye en la medida en que doy respuesta a las tres preguntas mediante un entretejido argumentativo que me sirve para responder a la pregunta fundamental ¿qué es el hombre?, para así, comprender-me, aprehender las cosas que me propone el mundo y proyectar-me en la constitución y transformación de la cultura.

El pensamiento de la sospecha se da en la afirmación cuestionante de Federico Nietzsche propuesta en el prólogo a La genealogía de la moral, en el que afirma: “Nosotros los que conocemos somos desconocidos para nosotros, nosotros mismos somos desconocidos para nosotros mismos; esto tiene un buen fundamento. No nos hemos buscado nunca — ¿cómo iba a suceder que un día nos encontrásemos?”. Este postulado lleva a pensar en cómo el ser de la modernidad, en general, y nosotros en particular consideramos que gracias a que se le dedica tiempo a la ciencia, al pensamiento filosófico, las discusiones académicas, el mundo del consumo y del negocio, lo conocemos todo, negando, al tiempo, que dada esta misma actitud, nos desconocemos a nosotros mismos. Los debates sobre los grandes problemas ontometafísicos, epistemológicos y éticos de la humanidad, así como también la preocupación por el mundo de lo efímero, “la sociedad del vacío”, que tanto nos conmociona, nos lleva a alejarnos de nuestra propia historia. El camino que hay que escoger es el de Zaratustra (Zoroastro), el del alejamiento de la patria, el de la montaña, para gozar del propio espíritu y de la soledad y, de esta manera, obtener sabiduría, enriquecer y direccionar la voluntad de poder e inteligencia (Nietzsche).

La problematización implica cuestionamientos desinstaladores, una mirada y una reflexión argumentativa que vaya “Más allá del bien y del mal”, más allá de toda mirada superficial y moralista que se constituya en el “preludio de una filosofía del futuro”, es decir, en el anuncio de un pensar y un actuar críticos que movilizan, desinstalan y trascienden el presente desde el asumir una voluntad de poder y saber cimentados en procesos reflexivos y autorreflexivos, críticos constantes que ameritan la toma de distancia del mero hacer, el solo vivir, del vertigo, del movimiento causado por la inercia producida por el sistema económico, político y social centrado en una religiosidad sin espíritu, en un capitalismo que favorece la industrialización y el individualismo, el devenir de una masa no pensante. Ante esto, la voluntad es voluntad de ser más, vivir más, trascender-se, proyectar-se, voluntad de crear.
Por último, la pregunta que permite superar el “Desconocidos para nosotros mismos”, lleva como lo manifiesta Nietzsche a configurar una voluntad de poder cimentada en la construcción de conocimiento: el conocimiento de sí y de sus prácticas que son el reflejo de sí.


Extraído de:
Actitud y pensamiento crítico.
La problematización de los contextos en la construcción del conocimiento*
Luis Ernesto Vásquez Alape
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia

martes, 23 de julio de 2013

Los pedagogos críticos americanos


El continente americano está marcado por grandes diferencias, allí conviven el centro del poder mundial, y su “patio trasero”. El sur se caracteriza por las enormes diferencias sociales. En este contexto surgieron diversas expresiones de pedagogías críticas, que apuntan a cuestionar el orden vigente ¿Cuáles son los principales exponentes? ¿Qué caracteriza sus puntos de vista?



Los pedagogos americanos establecen una reflexión crítica desde el centro mismo del sistema educativo y los requerimientos fundamentales para crear ambientes pedagógicos en los cuales el sujeto educativo (sujeto/maestro; sujeto estudiante), se encuentre consigo mismo y con el otro como persona, con todas sus potencialidades y se reconozca en su pensar, sentir y actuar como hombre y mujer constructor de libertad y esperanza, al tiempo que como impugnador activo de la negación que se hace del ser humano, desde su privación a la educación, a la reflexión crítica, a ser sujetos direccionadores de su propia existencia, dada la marginalidad a la que han sido remitidos por un sistema colonizador, discriminante, de exclusión, de marginamiento y de irrespeto por las diferencias. Proponen didácticas, currículos, mediaciones y relaciones pedagógicas propiciadoras de ambientes pedagógicos favorecedores de crítica, creación, autonomía personal en el sentido de la emancipación colectiva y estructural. Sus principales representantes son Paulo Freire, Henry Giroux, Peter Mc Laren y Hugo Zemelman.

Para Freire, la pedagogía, ante todo es un acto amoroso, de compromiso ético y político, que permite empoderar a aquellos que no tienen voz, dar la posibilidad de la palabra a aquellos que les ha sido imposibilitada su expresión. El método fundamental es el diálogo a partir del reconocimiento del otro y su dispositivo principal, la pregunta, desde esta comprensión, el maestro lo primero que debe hacer es escuchar a ese otro estudiante, desde sus vivencias y experiencias, pues allí se encuentran las palabras vitales que constituyen su universo “las palabras generadoras”, que en el reconocimiento (por parte del maestro) y el autorreconocimiento (por parte del alumno) se legitiman como dinamizadoras del proceso de conocimiento, de alfabetización antropológica, epistémica, sociocultural, ética y política. Generar ambientes pedagógicos que permitan el reconocimiento y el autoconocimiento, ya que estos son el germen de la educación liberadora, de la pedagogía como práctica de la libertad.

De esta manera, el acto de educar se convierte en la generación y en la dinamización de un proceso de concienciación en el cual el estudiante se piensa como un “ser situado en el mundo” al tiempo que descubre, de manera crítica, el “lugar que ocupa” y el que debería ocupar como “ser humano”.

De lo que se trata, entonces, es de “aprender a leer el mundo para escribir su historia”, es decir, leer la natura y la cultura con todos sus elementos y el cúmulo de sus relaciones políticas, económicas, sociales y culturales, al tiempo que de escribir su historia, por lo tanto, de transformarla.

El sujeto educador es un constructor de esperanza, por eso la pedagogía para Freire, ante todo, es un proyecto humanista que debe favorecer la estructuración del pensamiento y la reestructuración de la conciencia en el sentido individual y colectivo.

Por su parte, Henry Giroux centra su reflexión en la interacción cultura-educación, lugar desde donde denuncia la manera como el sistema educativo está cruzado por el mundo del mercado y los medios masivos de comunicación que empobrecen la mentalidad de las personas, especialmente la de los niños y los jóvenes. Giroux propone una pedagogía crítica como pedagogía de la resistencia, en la que se sostiene que los currículos educativos planteados en el sistema no son prácticas desprevenidas, sino elaboraciones efectuadas intencional y polarizadamente por las fuerzas económicas, políticas, sociales y culturales que detentan el poder en una sociedad determinada. En su libro Los profesores como intelectuales plantea que:

El profesor, ante todo, debe ser un trabajador intelectual crítico/reflexivo que desde la construcción de una argumentación sólida nacida de una visión académica profunda de las realidades económicas, políticas y sociales, cuestione y le proponga herramientas a sus estudiantes para cuestionar las estructuras de poder que dan génesis y legitiman formas de conocimiento productoras de unas verdades y estilos de vida degradantes de las maneras de pensar y de percibir el mundo que conllevan a privilegiar y enaltecer los ámbitos del mercado y a quienes los detentan a favor de sus intereses particulares.
Frente a esta realidad, la pedagogía desde el centro mismo el sistema educativo y de la escuela deben construir resistencias, favoreciendo la construcción de un pensamiento crítico y creativo en los estudiantes, para que ello se dé, el primer paso que se ha de dar es que los profesores se sientan y conviertan en intelectuales, profesionales reflexivos sobre su propia condición y situación y sobre las exigencias que demandan las prácticas pedagógicas como prácticas éticas, políticas y disciplinares.

Para Peter McLaren el papel que desempeña la pedagogía crítica consiste en contribuir a la creación de una sociedad equitativa sostenida por los valores socialistas de cooperación y solidaridad. La pedagogía crítica presupone el análisis de la realidad a partir de la relación entre experiencia, construcción de conocimiento/saber y orden social, de manera estructural y con una intencionalidad transformadora:

Todo el proyecto de la pedagogía crítica está dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social en general […]. La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica. (Mc Laren)

Hugo Zemelman y el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina (Ipecal) han propuesto una episteme como construcción de conocimiento desde el centro mismo de la realidad, conciencia histórica y didáctica no parametral que propugnan por la potenciación del sujeto.

El sujeto potenciado es aquel capaz de ubicarse como sujeto histórico, responsable de su propia existencia, a partir de un reconocimiento de la manera como constituye y ha constituido su propia historia y, desde allí, de la forma como percibe y asume los diferentes componentes de la realidad y de las realidades que construye. De esta forma, el sujeto vivencia procesos que le permiten hacer presencia en la realidad histórica como sujeto activo que no solo vive, sino que también reflexiona sus vivencias convirtiéndolas en potenciación de su existencia y aporte desenajenante, transformador emancipatorio de carácter ético y político.

La autorreflexión del sujeto se dinamiza en la discusión y en el debate de sus reflexiones en un ambiente colectivo, en el cual, mediante la conflictualización de sus vivencias y argumentos como vivencia se constituye un nuevo conocimiento sobre sí, que al haber servido como pretexto de discusión potencia al mismo tiempo a los integrantes del círculo de reflexión y a sus prácticas sociales, políticas, éticas y pedagógicas.

La potenciación del sujeto no se da imponiendo sobre sí teorías, ideologías, conceptos impuestos desde fuera, sino que se propone a partir de una lectura efectuada sobre su propio ser, que puede ser cuestionada por problematizaciones planteadas desde otro tipo de experiencias que pueden ser teóricas o igualmente vivenciales.

De esta manera, la opción vital de Hugo Zemelman y del Ipecal, por la construcción de un pensamiento crítico, propone un rescate del sujeto en la historia y como generadores de historia. A partir del planteamiento anterior, la didáctica y la enseñanza se comprenden como dinámicas históricas de carácter ético y político en las que ha de primar el reconocimiento del sujeto en la comunidad educativa, por encima del reconocimiento a los dispositivos parametralizados como: los currículos, las teorías, las normas y las imágenes de poder.

La didáctica no parametral es una postura que comprende el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso intencional de permanente promoción de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir existencial, lo que implica definir al conocimiento como construcción de significados y sentidos, es decir, de redes de representación simbólicas históricas e historizadas; al sujeto concreto como individuo sujetado a su territorialidad contextual y a su subjetividad, lo que hace de él un sujeto dialéctico en tanto que se articula en su sujeción simbólica como sujeto de deseo y como sujeto de inconsciente, sujeciones que se actúan en el mundo de las relaciones situadas, en este caso, en situaciones de enseñanza y aprendizaje concretas. (Quintar)



Extraído de:
Actitud y pensamiento crítico.
La problematización de los contextos en la construcción del conocimiento*
Luis Ernesto Vásquez Alape
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia

sábado, 13 de julio de 2013

El desafío del exilio de Paulo Freire

Los siguientes párrafos nos muestran la evolución de las ideas de Paulo Freire, en la etapa de su exilio, comenzado en 1964. Se destacan las influencias de otros intelectuales y la labor desarrollada en diversos ámbitos.
 


El exilio fue el triste destino que Freire debió transitar durante dieciséis años a partir del golpe militar que ocurrió en Brasil en 1964:

Nadie llega solo a ningún lado, mucho menos al exilio. Nadie deja su mundo adentrado por sus raíces, con el cuerpo vacío y seco. Cargamos con nosotros la memoria de muchas tramas, el cuerpo mojado de nuestra historia, de nuestra cultura, la memoria a veces difusa, a veces nítida, clara, de la infancia, de la adolescencia, el recuerdo de algo distante. Experimentamos en la travesía que hacemos una agitación del alma, síntesis de sentimientos contradictorios: la ausencia del inquisidor, del interrogador brutal y ofensivo (Freire).

Tal como lo expresan sus palabras una vivencia vigorosa en el camino profesional. Primero llega a Bolivia, luego pasa a Chile allí reside varios años en donde escribe Pedagogía del Oprimido, su libro «más crítico y radical». Luego su vida en EEUU, su participación en las experiencias pos-independencia de los países africanos como Guinea Bisau, Angola y Cabo Verde. Como él lo relata: «discutiendo con educadores nacionales problemas fundamentales de sus subsistemas educacionales».

El exilio obliga a Freire a descentrarse de lo estrictamente nacional y desarrollista; esto significa para él un gran desafío. Su experiencia de desarraigo, de dolor y tristeza, pero de sensibilidad hacia los otros, lo acerca a las discusiones de los grupos más revolucionarios e intelectuales, y de esta manera retoma lecturas antes realizadas e incorpora otros referentes de la filosofía y la teoría critica: el análisis de George W. Hegel, Edmund Husserl, Karl Marx, Vladimir Lenin, Mao TseTung, Erich Fromm, Frantz Fanon, Antonio Gramsci, Jean Paul Sartre, John Dewey, entre otros, como así también los movimientos revolucionarios que comienzan a gestarse en América Latina y el Tercer Mundo tienen una fuerte y sustancial influencia en su revisión intelectual. «Algunas de estas tramas terminaron por traerme al exilio al que llego con el cuerpo mojado de historia, de marcas culturales» (Freire).

El período que se extiende entre el año de su exilio −1967− hasta el comienzo de los setenta estuvo marcado por hechos interrelacionados. Entre los más importantes figuran el triunfo y la consolidación de la revolución cubana y el surgimiento de movimientos populares revolucionarios en América Latina, con diferentes expresiones y estrategias. Estos movimientos populares fueron capaces de organizar a las masas políticamente, y las llevaron a confrontar al estado capitalista. Por otra parte, cabe destacar la relación cercana entre la filosofía educativa de Freire y el pensamiento católico. En aquel tiempo, después del Concilio Vaticano Segundo (1965), la Iglesia Católica, así como otras iglesias cristianas, entraron en un proceso de transformación ideológica y de ampliación de sus sistemas y estrategias socioculturales, dirigidas al pueblo. Productos de esta apertura son la corriente de la Teología de la Liberación y, conjuntamente con ella, el Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo, un movimiento cristiano de opción por los pobres que se dispone a escuchar la voz de los sin voz, la voz de los desarrapados del mundo. En resumen, el desarrollo del pensamiento de Freire refleja el nuevo horizonte intelectual en América Latina, una atmósfera intelectual que tiene algunas características claves: «la repercusión del trabajo de Louis Althusser y posteriormente de Antonio Gramsci en el medio académico de América Latina y las fuertes figuras de Ernesto Che Guevara y Fidel Castro en la praxis política» (Gadotti y Torres).

Continuando con esta línea, son tres las filosofías que marcan sucesivamente la obra de Freire: el existencialismo, la fenomenología y el marxismo: «Con la de Hegel y la de Marx, Freire hace la crítica de la religión y de la teología, la crítica de la filosofía y de la enajenación política, social y económica» (Gadotti y Torres). Es importante señalar que la presencia de la teoría hegeliana de la dialéctica del amo y el esclavo y el concepto marxista de alineación están presente en toda su obra, cobrando una particular importancia en su texto principal: Pedagogía del oprimido. Asimismo, con la fenomenología y el existencialismo, Freire se ocupa de la problemática del sujeto.

Al respecto, en Pedagogía del oprimido, Freire plantea que es necesario que el oprimido deje de ser pensado y vivido por el opresor como un «objeto-cosa», que su presencia obligue a pensar al opresor que el oprimido es otro sujeto. En la entrevista realizada por la Revista Víspera 6 de enero de 1969, antes de la publicación de su libro, Freire refiere:

Se llama Pedagogía del oprimido, y ya en el primer capítulo discuto un tema que me parece fundamental: la constitución histórica de la conciencia dominada y su relación dialéctica con la conciencia dominadora en la estructura de dominación.

Otra influencia primordial y sustantiva en el pensamiento de Freire es Frantz Fanon
(1925-1961), especialmente su obra Los condenados de la Tierra. En Pedagogía del oprimido, Fanon está presente en todo momento. Sustancialmente, podemos situar esta influencia en la advertencia de Freire: «las formas de ser y de comportarse de los oprimidos reflejan en diversos momentos la estructura de la dominación» (Fanon).

Fanon alerta sobre el riesgo que corre el oprimido, producto de su alienación en el opresor, y en consecuencia, su imposibilidad de ser, de asumirse tal cual es, «colonizado», para, a partir de allí, recorrer el camino de la liberación. Una acotación importante al respecto señala Alejandro de oto en su texto Las huellas del sujeto: historicidad y liberación en Frantz Fanon: en la etapa emancipatoria, el colonizado, el oprimido, pasa de la inmovilidad a desear el lugar del colono, Fanon entiende que el lugar del colono es lugar de la supervivencia con un poder.

La resistencia a la colonización, alerta Fanon, no es suficiente para recorrer el camino de la liberación. En relación con esta temática, Freire insiste permanentemente en Pedagogía del oprimido: «en tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan a acudir a otros prefiriendo la adaptación».

Siguiendo las huellas de Fanon, de Fromm, de Marx, de Mao, Freire sostiene que el oprimido debe asumir su lugar en el mundo, hacerlo consciente para transitar, a partir de allí, el camino y la lucha por la liberación. Esta lucha no se justifica solo por el hecho de tener libertad para comer, sino que es necesaria la liberación para crear y construir, para admirar y aventurarse. Tal libertad requiere que todo hombre y mujer, niño y niña, sean creativos, activos, responsables, no autómatas. El resultado de la transformación, de la liberación, es el amor a la vida. «Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión» (Freire). En este momento, la preocupación de Freire por los pobres, por los desarrapados, se resignifica, se conmueve; haciendo carne las palabras de Fanon, plantea a la educación como una vía posible para la liberación. Desde este lugar, brega y se propone instaurar un lugar educativo digno, de palabra y diálogo. Un espacio que restituya la humanización negada, un lugar de creación de la ética y la política. Su propuesta es con el oprimido y no para él; su objetivo primordial, una pedagogía que participe activamente en la lucha por la permanente recuperación de la humanidad negada (Freire), con el reconocimiento de la acción pedagógica como lucha por la liberación.

Lucha por la liberación que solo es posible si las acciones están guiadas por el amor entendido como amor y deseo de restaurar la ética. ¿Por qué no arriesgar un acto de amor, reconociendo al otro como ser humano?, se interroga Freire. Desde esta enunciación, el amor es la vía de compromiso con los hombres; dondequiera que exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con la causa de su liberación, y este compromiso es dialógico, ético y político (Freire).

Su experiencia en el armado del sistema educativo de Guinea-Bissau lo acerca aún más a la experiencia de la colonización y de la opresión. Guinea-Bissau. La invitación para que Freire participe surge del gobierno revolucionario, y se le plantea que colabore con el programa de alfabetización de adultos en la propuesta de «descolonización de las mentes y reafricanización de las mentalidades». Freire entiende que asumir este compromiso es pensar e implicarse en una transformación radical del sistema educativo heredado del colonizador:

Este proyecto […] tenía que nacer allí, pensado por los educadores nacionales en función de la práctica social que se da en el país. Nuestra colaboración al diseño del proyecto y a su puesta en práctica dependería de nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacional, profundizando lo que ya sabíamos de la lucha por la liberación y de las experiencias realizadas […]. Nuestra opción política […] nos prohibía pensar siquiera que nos sería posible enseñar a los educadores y a los educandos de Guinea-Bissau sin aprender con ellos.

La función político-pedagógica de Freire será destacar el carácter creador del acto de conocer, la «reinvención que el acto de conocer exige de sus sujetos, el problema de la curiosidad frente al objeto» (Freire); el educador no es llevado a «burocratizarse» en el proceso, sino a mantener viva su curiosidad, a redescubrir el objeto junto con los educandos. De hecho, en este movimiento es indispensable que educadores-educandos y educandos-educadores se ejerciten constantemente en decir «no a la burocratización que, aniquilando la creatividad, los convierte en repetidores y memorizadores de recetas» (Freire).

De esta manera, conjuntamente con el gobierno revolucionario de Guinea-Bissau, Freire y su equipo desarrollan una escuela de trabajo vinculada «con la producción y preocupada por la formación política, en respuesta a las exigencias mismas de la lucha de liberación». Este movimiento de pedagogía de la liberación, que cobra vigencia en estos años y se conforma con las contribuciones de Illich y las influencias del reproductivismo, logró su máxima expresión con Freire: el aporte de sus ideas abrió un panorama crítico y propositivo que aún no ha sido superado (Puiggrós).



Extraído de:
Los trazos de la escritura de Freire
Inés Fernández Mouján
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina
En Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.14: 11-28, enero-junio 2011

viernes, 5 de julio de 2013

¿Qué significa la enseñanza, desde el punto de vista de una teoría crítica?

Todo organismo vivo genera mecanismos de conservación, y nuestra sociedad no es una excepción. Esos instrumentos deben mantener la estratificación vigente, naturalizarla y, de ser posible, ocultarla. La escuela cumple esta función, y es denunciada por las teorías pedagógicas críticas. Para estas corrientes ¿Cómo debe ser la enseñanza? ¿Cuáles deben ser sus principios orientadores?  


Desde la teoría crítica, la enseñanza es:
• Una opción ético-política que exige un pensamiento crítico comprometido con la autonomía, la libertad y la transformación permanente del sujeto y las estructuras sociales.

• Una acción histórica de carácter contextual que propugna por un maestro crítico-reflexivo-argumentativo con un pensar y actuar filosófico/investigativo que permita vincular el hecho educativo con las dinámicas políticas, económicas, sociales y culturales de los contextos, tanto locales como globales.

• Una práctica pedagógica no positivista, ni aislada de los movimientos de la historia. Desde este punto de vista, la enseñanza exige, en primera instancia, un pensamiento filosófico en el maestro y la generación de este en sus estudiantes, de forma que este direccione los procesos de construcción y cualificación de conocimiento en el aula, asumida como parte de la totalidad estructural del sistema educativo y de los procesos formativos del ser humano que están insertas en un devenir histórico pero, al tiempo deben ser constructoras de historia.

• Un pensamiento y una actitud investigativos encaminados a potenciar al sujeto educativo como sujeto histórico e historizante, a cumplir el propósito de enriquecer y transformar la educación; sus prácticas y entendimientos concretos y a establecer y vivir análisis críticos de las prácticas, comprensiones y valores educativos de las personas que se encuentran en el proceso, como también de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de dichas personas.

• Tener como punto de partida los problemas de la vida cotidiana.
Formular una teoría crítica de la educación a partir de los análisis sobre el quehacer, saber educativo y sobre las condiciones del mundo de la vida (contexto), en el cual se desenvuelve la actividad educativa.


Extraído de:
Actitud y pensamiento crítico.
La problematización de los contextos en la construcción del conocimiento*
Luis Ernesto Vásquez Alape
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia
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