jueves, 29 de agosto de 2013

Didáctica crítica versus Educación Bancaria


¿Qué roles le corresponden al docente que se desenvuelve en medio de una Didáctica Crítica? ¿Puede ser un docente dogmático y crítico? ¿Cuál es el sentido de “reflexión y vigilancia”? ¿Qué significa “identificarse con el contrario”?  ¿Qué se entiende por “Didáctica crítica”? 



“Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos.
Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando” Freire

Desde la perspectiva teórica de la Didáctica Crítica, se aborda el rol que deben desempeñar las profesoras y profesores. Por una parte asumiendo un papel científico: la o el docente es un científico del aula, porque relaciona la teoría con la práctica, analiza el aula desde diversas posiciones teóricas, que a su vez le permiten una praxis educativa.

La o el docente tiende a desenvolverse dentro de la Didáctica Crítica, porque hace de la reflexión teórica un instrumento de acción. Es decir, visualiza la educación como un fenómeno social y por ello entiende que dentro del salón de clases, debe considerar niveles de análisis que le permitan entender al aula como una realidad específica, lo social como subconjunto de lo ambiental y lo escolar como subconjunto de lo institucional. A su vez, comprende que el proceso de aprendizaje y enseñanza, se encuentra vinculado a aspectos propios de la docencia como la finalidad, la autoridad, las interacciones y el currículo. Así como asumen el rol de agentes de transformación. Pansza, Pérez y Morán, afirman que la educación escolarizada, puede ser vivida como una instancia enajenante, que nos integra acríticamente a un sistema, o como una instancia liberadora. Para estos educadores, desde una de las problemáticas de la didáctica, entendida como una disciplina comprometida y crítica que aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje, es posible pensar en transformaciones desde el interior de la práctica educativa. Un tercer rol de la o el docente que internaliza la Didáctica Crítica, es la resistencia a la educación bancaria de la que habla Freire, porta conciencia crítica entre las y los discentes, combate la actitud de quienes aun están sumergidos dentro de la educación neocolonizada y por último, es parte y arte en la construcción de un currículo crítico.

Didáctica Crítica versus educación bancaria
En su libro “La educación como práctica de libertad”, Freire quiere que el oprimido adquiera una conciencia crítica: parte de una propuesta dialógica y antiautoritaria. Este pedagogo brasileño, dice que las personas han nacido para comunicarse entre ellas. Esto es posible mediante una pedagogía para la libertad. Para ello, se necesita una sociedad con condiciones favorables, sociales, políticas y económicas. Se precisa una filosofía de la educación que piense como el oprimido y no para el oprimido. A través de la alfabetización se concienciará a las personas, para llegar a la democracia que rompa con los esquemas de la sociedad hermética. La pedagogía de Freire, podría denominarse como la pedagogía de la conciencia.

Para Freire, el oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque ellos tienden a “identificarse con su contrario”.

Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, “no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas, transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados”. Ambos, los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir”.

Debe plantearse una educación que habilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que le advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos. Para Rodríguez Rojo la relación entre teoría y práctica de la Didáctica Crítica, no se reduce a ilustrar la conciencia de lo práctico sobre los límites de la acción pedagógica, sino que incluye preconceptos de la teoría, modelos y concepciones fundadas de una praxis diferente, de una escuela y de una enseñanza más humana y democrática, así como formas de cooperación entre la praxis y la teoría. Este educador español define la Didáctica Crítica de la siguiente manera:

Se entiende por Didáctica Crítica la ciencia teórico-práctica que orienta la acción formativa, en un contexto de enseñanza-aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora.

La docente y el docente científico, como profesionales interpretantes de los datos emanados del salón de clases buscan explicaciones y/o soluciones a los sucesos del aula. Es decir, la o el docente científico, construye objetos como producto del trabajo intelectual vinculado a la actividad docente y por ello, comprende que el aula es un espacio social que le permitirá crear productos teóricos hallando explicaciones y/o soluciones emanadas de los cuestionamientos críticos que la maestra o el maestro realice. Por lo tanto, la Didáctica Crítica plantea la conversión del docente dogmático, por una o un profesional de la educación fuertemente interesada o interesado por cuestionar el proceso de aprendizaje y enseñanza y en pos de lograr conciencia crítica de su acción docente al someter su ejercicio a continua reflexión y vigilancia, con el fin de construir lo científico en la educación.

La o el docente con interés por la Didáctica Crítica, entiende y realiza su práctica educativa interrrelacionando la teoría, la investigación y la práctica bajo la perspectiva indisoluble que le permita abordar el salón de clases analizando e interpretando el contexto, la institución y el aula con el fin de construir estrategias didácticas coherentes y propiciadoras del desarrollo integral de la propia maestra, del propio maestro, de sus colegas y de las alumnas y alumnos.

La profesora o el profesor que se dirija desde la Didáctica Crítica entiende que no se puede seguir actuando en el aula promoviendo el dogmatismo, con ausencia de conciencia histórica y social y pensar en los contenidos como desconectados unos de otros como productos impersonales, ahistóricos y descontextualizados. La o el docente que busca explicaciones y/o soluciones a los hechos del salón de clases, capta la posibilidad de transformar los roles y vínculos dentro del aula. Por ejemplo, visualiza que el mundo actual requiere de personas críticas y creadoras de alternativas nuevas, que dan solución a los problemas del mundo actual, por ello replantea la posibilidad de cambiar los vínculos de pasividad que se da en muchos estudiantes, por vínculos de cooperación e igualdad que conlleven a una forma de asimilar la información con la disyuntiva de construir con ella conocimientos que habiliten al alumno en el saber hacer y en saber ser.

A su vez, para Rodríguez Ebrard (2008), la o el docente cuestiona el ejercicio de su autoridad, con el fin de descubrir cómo impacta ésta el proceso de aprendizaje y enseñanza, es decir, hay que preguntar si por medio del ejercicio de la autoridad se promueve vínculos de dependencia, los cuales a su vez conducen a una educación bancaria4 donde el alumno conciderado como el depositario de los conocimientos de la profesora o profesor.

La y el maestro crítico, cuestionan y reflexionan sobre su manera y el modo en que otras y otros perciben la educación, el aprendizaje, la ciencia, la didáctica, la investigación y muchos otros conceptos que determinan la forma de actuar. Son muchos los obstáculos; nuestra propia concepción de la investigación y las actitudes resultantes respecto de ésta; las concepciones y actitudes de las alumnas y los alumnos; nuestras formas anquilosadas de acercarnos a la realidad; nuestra ceguera para ver más allá de lo que nuestros ojos ven; nuestra carencia de habilidad para analizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar, etc. Sólo nuestra praxis pedagógica, nuestro quehacer teórico-práctico (reflexión crítica y retorno a la acción) puede ayudarnos a salvar lenta pero seguramente, estos obstáculos. Sin embargo, la tarea por realizar de profesoras, profesores, alumnas y alumnos sigue y seguirá siendo investigar para conocer, para hacer ciencia, para transformar a sí mismos y a su realidad.

Desde esta postura, se concibe, a la didáctica como un pensar y actuar científico que reelabora y cuestiona a la luz de los datos surgidos de la propia investigación, por ello, el profesor internaliza el reto de hacer ciencia porque problematiza y soluciona los desafíos supone su acción docente. Rodríguez Marcos dice “este flujo bidireccional teoría-práctica, este intercambio crítico-reflexivo- constructivo de la acción docente-discente, es la base del objeto específico de la didáctica como ciencia y arte de la enseñanza”.




Extraído de
La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria
Alí Ramón Rojas Olaya
Departamento de Matemática y Física
Instituto Pedagógico de Caracas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
En Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

sábado, 24 de agosto de 2013

La pedagogía de lo cotidiano

Sabemos que la actividad educativa es vital para el desarrollo de la convivencia social ¿Qué tipo de relaciones interpersonales consideramos como “justas”? ¿Qué Pedagogía es la necesaria? En los siguientes párrafos, el autor desarrolla una propuesta de lo que llama “Pedagogía de lo cotidiano”
 


Consideramos que en un punto y aparte debemos plantear otra definición de la pedagogía de lo cotidiano: también es una propuesta, y esto significa que es un conjunto de tesis, argumentos, métodos y técnicas planteadas a la comunidad intelectual educativa, que avanza según los parámetros explicados por la teoría de los campos de producción simbólica, los logros de la antropología de la ciencia, y la sociología del conocimiento; disciplinas y conceptuaciones que permiten entender la emergencia de una teoría.

Su ubicación en el reconocimiento de los agentes de las comunidades intelectuales, y su expansión e incluso su decadencia, cuando es superada históricamente, o derrotada políticamente. En tanto los campos del trabajo intelectual son espacios activos de confrontación dinamizados por diversas situaciones y correlaciones de fuerzas, estrategias políticas, intereses y demás argucias del poder político, escenarios que nos llevan a perder la inocencia, si es que aún nos queda alguna a estas alturas de la historia.

En este sentido, la pedagogía de lo cotidiano es una conceptuación emergente, concreta en algunas publicaciones, producciones académicas y líneas de trabajo profesional en marcha, que avanza con una estrategia constructiva antes que de confrontación, orientada por una tesis simple: si construimos personas claras en sus sentimientos, conceptos, teorías y métodos, podemos generar tal cantidad de saberes y posiciones que puedan contribuir significativamente a construir una buena educación capaz de oponerse, entre otras cosas, a la ignorancia construida -el gran logro del triunfo educativo capitalista- que nos tiene sumergidos en una fetichización luminosa que nos incapacita para construir una impugnación al sistema social hegemónico, y más para edificar una realidad alternativa, a pesar que otro mundo es posible.

Estas tesis nos acercan a las últimas posiciones asumidas por Don Pablo Freire, quien llegó a concebir una pedagogía de la esperanza, y con ella convocó la fuerza de la utopía: la creencia que con su potencia simbólica nos lleva a comprometernos en la búsqueda de un mundo mejor, en tanto admitimos que el actual es perverso y modificable, si volviendo a la Ilustración no oficial6, con sus líneas materialistas y vitalistas que desembocaron en el pensamiento revolucionario de Marx, recuperamos la dignidad para oponernos al triunfo generalizado del judeo-cristianismo y del capitalismo, a pesar de su hegemonía mundial y sus múltiples fuerzas: ideológicas, financieras, económicas, políticas, policíacas y militares; éstas entendidas como el último recurso a utilizar por el Imperio para mantener el poder, si falla alguno de los previos.

Otro mundo es posible y en su construcción se requiere re- conceptuar la pedagogía y pensar nuevos rasgos de la pedagogía de lo cotidiano, particularmente su ser:

Una pedagogía lenta y materialista
La propuesta que acabamos de aludir sigue construyéndose en el diálogo y especialmente en el sostenido con filósofos españoles, entre los que destaca Joaquín Esteban Ortega. Leyendo a este pedagogo trágico y quizá desencantado en su reciente ensayo “La radicalización trágica de la pedagogía hermenéutico-analógica” y en un contexto donde reseña a A. I. Pérez Gómez en su “Introducción a John Elliot”, encuentro la idea que me hace entender una estrategia educativa usada por mí desde hace años y conceptuada sólo hasta ahora.

La Pedagogía Cotidiana es lenta en tanto busca prioritariamente fortalecer los procesos de apropiación de las personas sobre las que trabaja, y estas formaciones para la vida y el bien requieren tiempo para estructurarse u organizarse, en tanto la formación de la persona -como han demostrado las psicologías del desarrollo- es un proceso que en sus etapas, períodos, momentos y niveles produce resultados; y en cuanto se opone a las pedagogías fast track o pedagogías rápidas o del “rendimiento inmediato”, como tan bien cita Esteban Ortega, e identifican las prácticas educativas neo-liberales, las cuales deliberadamente buscan formar consumidores, buenos operarios y cuando más ciudadanos ligth & soft -ligeros y suaves-, que dejen funcionar al Imperio sin cuestionarlo y que jamás logren intuir que otro mundo es posible. Intuir la posibilidad de otro mundo surge de un ejercicio cognitivo realista y por tanto desfetichizado.

La ignorancia construida nos ha formado con fetichizaciones acostumbrándonos a pensar con sueños, mistificaciones e incluso mentiras deliberadas, que nos ciegan evitando auto-conocernos y saber de la realidad y sus contextos. En este sentido el triunfo generalizado del capitalismo ha generado personas incapaces de discernir la realidad y creado estructuras u organizaciones de relación y comunicación para perpetuar las fetichizaciones y enajenaciones con las cuales nos domina el Poder tradicional y El Capital, que nos hacen pensar con sueños, mistificaciones y mentiras, alejándonos de comprender las materialidades físicas, simbólicas y relacionales que definen la vida.

Recuperando la fuerza des-fetichizadora de la pedagogía crítica la Pedagogía Cotidiana es también materialista, en cuanto se basa en la tesis de que es la vida la que determina la conciencia y no ésta a aquella, y busca ubicar y trabajar con las condiciones y determinaciones materiales donde actuamos y que nos forman. Tanto para entenderlas correctamente, como para manejarlas en la transformación de nuestra acción que produzca resultados para nuestra vida y no para el desarrollo, reproducción y fortalecimiento del capital, pues otro mundo es viable.

Las tesis expuestas bien entendidas son claras y transformadoras y pueden ilustrarse con muchos otros ejemplos sobre los engaños cotidianos con los cuales se mantiene el Sistema, y nuestra corresponsabilidad en su perpetuación.

No obstante, y habiendo presentado los contornos básicos de le pedagogía propuesta, creemos tener establecidos los argumentos para re-significar a la pedagogía en su importancia histórica y recuperando su gran valor social, y poder pasar así a:

Evitar la ilusión en el trabajo educativo
Sostenemos por lo dicho que la Pedagogía Cotidiana es una norma educativa de lo concreto, en tanto en lo cotidiano es donde se define toda la realidad, pues aquí es donde se objetiva lo histórico (y las historias vividas por las personas particulares), y donde actuamos para seguir con vida.

En la formulación de esta pedagogía partimos de la tesis central que educación es formación de la persona, apropiación de la realidad para vivir en ella, y que este ser se obtiene en el hacer de todos los días con sus diversas materialidades, por lo cual la educación estará determinada y condicionada por lo que hemos realizado, pues -por ejemplo- el número de palabras contenidas en nuestro vocabulario estará en relación directa con las escuchadas de quienes nos hablan, de los libros leídos, de las películas vistas, de nuestras horas de televisión; en fin, de la acción donde hayamos
estado insertos, que necesariamente conformará nuestras estructuras sensibles y cognitivas, pues estamos hechos de prácticas que generan significados que con su poder simbólico motivan nuestra sensación y acción, y se materializan en la comunicación que nos llega.

Esta pedagogía de lo concreto exige saber lo que hacen niños y niñas para tener una idea de sus socializaciones, y así poder evaluar lo que verdaderamente saben -o puede enseñárseles-, para evitar la ilusión pedagógica, que, entre otras cosas, nos ha hecho creer que la educación familiar y la escolar hasta la preparatoria, ha capacitado al joven que accede a la educación superior con las estructuras psico-cognitivas adecuadas para su desempeño en este nivel universitario; cuando la verdad es muy otra, y puede indagarse guiados por el tema resaltado, formulado ahora de esta forma: ¿Qué saben los estudiantes que ingresan al nivel superior de métodos de pensamiento, investigación y exposición? ¿Cuál es su formación intelectual? ¿Cuáles son sus habilidades para el trabajo propio de la educación superior?

Estas preguntas expresan el tipo de pedagogía que nos ocupa, que busca identificar y trabajar con las condiciones concretas y materiales con las cuales nos conformamos las personas y con ello se
refiere al ser, pensado con una metodología analógica, evitando la ilusión y la especulación de las pedagogías que ocupadas de cumplir el deber ser de una política educativa, de una norma institucional, de una dinámica de intereses corporativos, pueden definirse como estructurales o univocistas, en tanto se ocupan de idealidades antes que de concreciones, como son las objetivaciones con las cuales vivimos la cotidianidad.

Cotidianidad donde hay personas e instituciones, que son productos históricos y que debemos entender y operar en sus proporcionalidades propias, que nos permitan identificar lo instituido y lo posible, para que en un vaivén artístico entre uno y otro podamos concretar una acción educativa que actuando entre lo estructural y lo cotidiano, pueda formar de la mejor manera a las personas que lleguen bajo nuestro cuidado educativo, conformando en ellas las capacidades del trabajo intelectual, las cuales, desde el Método Racional de Pensamiento que impulsa la Pedagogía Cotidiana podrán optar por un mundo mejor, en tanto el que vivimos nos ha vuelto tan miopes y limitados, que somos incapaces de sentir conforme a nuestras necesidades, de pensar, investigar y comunicar nuestras conclusiones, desde posiciones buenas y virtuosas, que dejen atrás la perversión maligna de los poderes Occidentales y capitalistas, que con su gran triunfo han conseguido incluso hacernos olvidar su existencia, evitando hasta que se los llame por su nombre, y proponiéndonos fetiches que ocultan nuestras realidades, a pesar de su perentoriedad.

Una sinopsis necesaria
Las tesis expuestas suponen que el saber que estamos produciendo sobre los actuales desarrollos de la pedagogía, deben difundirse para que puedan llegar al público amplio, de tal forma que padres y madres de familia, o los futuros progenitores, puedan informarse y formarse acerca de pedagogías útiles para sus expectativas personales; que, podemos presumir, en la gran mayoría de los casos pretenden darle a sus hijos e hijas la mejor formación para la vida; y esto, hasta el presente, no ha podido conseguirse con las pedagogías estructurales, que ocupadas de idealidades, fantasías, y servidumbres con el poder Estatal, ignoran lo que sucede en la vida cotidiana, y se han mantenido lejanas de un diseño educativo para una vida mejor, que recuperando una correcta formación de la personalidad, pueda crear personas con las capacidades resaltadas por las psicologías del desarrollo, que dejen atrás la minusvalía intelectual que nos reportó la ignorancia construida.

La pedagogía de lo cotidiano es, pues, una pedagogía realista, y una filosofía de la educación que define claramente su idea del ser y la verdad, por lo cual deberíamos reflexionar sobre estas realidades, en sí confluyentes, que nos llevan a plantear, ya casi concluyendo, en la necesidad de tener alumnos trabajando para su educación, con profesores y profesoras atentos a su desempeño, políticos y administradores educativos involucrados en estas actividades, y padres y madres de familia asumiendo sus responsabilidades -en mucho, también eludidas-, que en conjunto permitirán hacer confluir las actividades de los alumnos en trabajos homogéneos y análogos, evitando la actual dispersión de esfuerzos y atención a múltiples y heterogéneas actividades escolares, que en poco han beneficiado los esfuerzos educativos emprendidos.

Concluyendo
Entiendo que muchos de ustedes perciben estas ideas y propuestas como utopías irrealizables y sueños ilusos que incluso les hacen perder su precioso tiempo, digno de ser utilizado para fines útiles y benéficos.

No obstante, para aquellos y aquellas que alberguen estos sentimientos y concepciones, les recuerdo que la educación moderna -creadora de grandes logros que nos siguen beneficiando en tantos órdenes-, alberga un sentido de deber ser, una pulsión de compromiso y realización que crea la deontología educativa, que bien puede servirnos para guiar nuestros pasos y deseos, pues a pesar de que hay mucho mal hecho, no todo está perdido y podremos alcanzar nuevas cuotas de rendimiento, incluso contra aquellos que redujeron la educación a mera escolaridad.




Extraído de
La importancia de la pedagogía desde la conceptuación de la pedagogía de lo cotidiano
Autor
Luis Eduardo Primero Rivas,
Universidad Pedagógica Nacional

jueves, 15 de agosto de 2013

¿En qué consiste una Didáctica Crítica?

¿Cuáles son las características de una Didáctica Crítica? ¿Es una simple oposición a la tradicional? ¿Qué objetivos persigue? ¿Qué cambios propone? ¿En qué nos puede ayudar?
 


Definimos la Didáctica Crítica, como un proceso de acciones comunicativas emanadas por la teoría crítica, con el fin de analizar la práctica docente, descubrir el contexto y las teorías que la atraviesan, purificar las distorsiones subyacentes en su aplicación y mejorarla con vistas a la emancipación de los individuos y de la sociedad.

Esta didáctica nos ayuda a tomar conciencia sobre cuáles son las prácticas con las que desvalorizamos nuestra profesión. La construcción metodológica de la clase (no una simple planificación por casilleros de modo de facilitar el control) permite que afloren, además de las regularidades, lo singular, lo que les es propio. El desafío es ayudar a las alumnas y alumnos a decir lo que hacen y lo que piensan que deben hacer. Así el análisis didáctico, le permitirá adueñarse de sus prácticas y explicar por qué hacen lo que hacen, prever, dominar, dar razones. Es un tipo de análisis profesional que busca relacionar al sujeto con las personas, la institución y la situación en la que está. Analizar una situación educativa implica ver las teorías que atraviesan esa situación, en una didáctica de sujetos. La posibilidad de hacer compartido y público el proceso, permite una comunidad de representaciones y por lo tanto de un proyecto mutuo. Si la didáctica es sociocrítica, debe analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar críticamente el orden social imperante, significa no estar de acuerdo con todo el sistema o con varios de sus elementos.

La didáctica crítica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela tradicional, sino que busca actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, métodos específicos y esencia de auténtico planteamiento didáctico. El conocimiento social crítico, tiene consecuencias metodológico-didácticas de la teoría sobre la enseñanza ya que:
(1) Se sitúa en el campo de la teoría de la acción y dentro de ella, en la acción comunicativa.
(2) Las acciones tienden a cumplir intenciones, rigen normas que buscan producir cambios.
(3) La correlación entre acciones, intenciones y normas comunitarias son de origen, generalmente, ético, y por tanto educativas. Pero, podrían estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexión y crítica acerca de la acción. Las acciones principales son las acciones críticas, no cualquier actividad.
(4) Por lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades físicas.
(5) La acción cultural para ser racional y humana, necesita adquirir un sentido de la acción, que requiere un código o signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la acción personal y particular en hecho público. Empero, la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a través del lenguaje y el diálogo.
(6) La teoría ayuda en la construcción de sentidos; pero deberá constrastarse con la práctica y ésta mejorar. Luego la construcción de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un valor histórico, real y demandante.
(7) La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construcción del sentido de la acción.
(8) La pretensión de verdad que subyace en la acción, se fundamenta en la relación sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, que exige rigurosidad en el uso del lenguaje y la metodología grupal.
(9) La rigurosidad metodológica exige la investigación sobre la acción, que requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y la validación de los mismos.
(10) El rigor comunicativo en el grupo demanda utilizar las técnicas grupales de comunicación eficaz, la autonomía personal de cada miembro para descubrir los engaños, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que transformen las prácticas docentes y de aprendizaje.
(11) La acción didáctico-crítica es interacción entre la profesora o el profesor y las alumnas y alumnos y comunicación de éstos entre sí.
(12) La mejor metodología de la Didáctica Crítica, se percibe cuando ésta usa la investigación como instrumento para la enseñanza. Aprender investigando es el perfil metodológico de la Didáctica Crítica.

En relación al currículo crítico, éste debe contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento. Debe tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la inclusión social. El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas, que sepan dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicación. El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en comportamientos éticos, para tomar decisiones. El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza (Freire), opuesta al fatalismo y al catastrofismo.

La investigación educativa tiene un lugar preponderante en la Didáctica Crítica. En relación a este punto, arribo a dos momentos conclusivos. El primero diluye la diferenciación entre el sujeto y el objeto; las y los docentes y las y los discentes deberán mantener una distancia suficiente con respecto a los hechos y procesos que son motivo de estudio, pero también se experimenta directamente el efecto de las acciones emprendidas, del trabajo realizado. Así, los actores del proceso de aprendizaje y enseñanza, son sujetos que investigan la realidad de la que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigación. El segundo momento, propicia un juego simultáneo y alterno de reflexión y acción, según lo exija la problemática respectiva: de elaboraciones teóricas o conceptualizaciones y de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar.


La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria
Alí Ramón Rojas Olaya
Departamento de Matemática y Física
Instituto Pedagógico de Caracas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica


lunes, 5 de agosto de 2013

La Enseñanza bajo las disertaciones críticas de Foucault

Foucault propone una forma de mirar la realidad ¿Cómo veríamos la Enseñanza desde esa óptica? ¿Cómo consideraríamos el saber pedagógico? ¿Qué implicaciones trae para la Enseñanza?
 


La analítica efectuada desde una arqueología del saber y genealogía del poder, propuesta por Michel Foucault, propone una actitud de la sospecha, a partir de una mirada profunda sobre la historia que en el fondo son historias, pues “no podemos dejarnos engañar”, al detenernos solamente, en la historia de los grandes episodios y los grandes héroes, dado que la historia se constituye en los sistemas de lenguaje entretejidos por toda la humanidad en su devenir, en la urdimbre que se teje en el día a día, en las pequeñas cosas, en los órdenes del discurso y en los enunciados de lo cotidiano. Es necesario realizar un análisis de las unidades discursivas enunciadas por los sujetos, para develar los entramados de verdad, saber y poder que los sustentan.

El anterior planteamiento sirve para mirar la realidad de los órdenes discursivos que se tejen en la escuela, en el sistema educativo, de forma que permitan desentrañar las verdades, los saberes y los poderes que se entrelazan en esta. Al tiempo, a partir de la propuesta foucaultiana, se debe comprender al sujeto desde una mirada ética como estética de la existencia, esto es como ser reflexivo crítico sobre sí mismo (no se le debe negar esta posibilidad), simultáneamente como obra de arte, creativo, creador y recreador de su propia existencia, de su propia historia y la de sus contextos.

Desde el punto de vista de la arqueología del saber y la genealogía del poder propuestos por Michel Foucault, se erige en la enseñanza como categoría fundamental la del saber pedagógico, pues esta explica que un objeto, un concepto un sujeto se producen en una condición de saber, es decir, primero que todo en un campo abierto y plural y no en una disciplina.

¿Qué hace posible la existencia de la pedagogía? Una mirada crítica cimentada en la valoración y el debate constante sobre las múltiples prácticas, formaciones discursivas, dispositivos didáctico pedagógicos, lenguajes, el saber o los saberes pedagógicos que se constituyen a partir de las mismas acciones e interacciones comunicativas que se presentan en la praxis cotidiana, compuesta por la cultura, la sociedad y la personalidad (mundo de la vida), del devenir de la comunidad educativa.

Se hace necesaria una mirada histórica que permita detallar dichas prácticas, formaciones, dispositivos, saberes y, fundamentalmente, las condiciones de posibilidad que, desde las dinámicas de lo cotidiano: sus lenguajes tanto verbales como no verbales; sus enunciaciones, sus órdenes del discurso singulares y el entrecruzamiento que existe entre estos y las urdimbres económicas, políticas, culturales, sociales generales en las que se han originado.

Ver y pensar la pedagogía como un saber implica mirar formaciones discursivas, prácticas y sujetos, esto permite el acercamiento a las dinámicas, a los problemas, los hechos y los procesos de la pedagogía: análisis de la enseñanza del maestro, de la escuela, de la didáctica, del dominio disciplinar, entendidos como dispositivos, formaciones discursivas, prácticas, con lo cual se quiere pensar siempre como objetos formados, construidos, inventados, fabricados, por sociedades, presiones económicas, morales y políticas, por esquemas de conocimiento y no solo como ideas, sino también categorías, formas de racionalidad, en fin como palabras.

A partir de la categoría saber pedagógico, el sistema educativo, la escuela y el aula se entienden como institución donde priman un poder, un saber y una verdad, por cuanto los docentes como sujetos históricos, intelectuales, cuestionadores son constructores de órdenes de discurso y son responsables de la resignificación de la historia desde las dinámicas propias que exige el ser humano, en general, y la comunidad educativa, en particular, a partir del reconocimiento de sus propios intereses, necesidades y conocimientos, así como también del reconocimiento de los intereses, las necesidades y los conocimientos de los estudiantes, vivenciados desde las situaciones particulares del aula, donde se entrecruzan multiplicidad de lenguajes que develan símbolos, significados y sentidos provenientes de condiciones de posibilidad constituidas y constituidoras de historia.

El saber pedagógico se constituye en la constante interacción entre los órdenes del discurso del currículo oficial en constante interacción con los tejidos referenciales, simbólicos y culturales que constituyen el tejido territorial del currículo oculto, más la reflexión crítica constante que se debe efectuar sobre estos, para no aceptar las rutinas como normales y ser constructores de un devenir histórico educativo centrado en la edificación permanente de acontecimientos, esto es, de dinámicas de transformación constante centradas en la creación de lo extraordinario, en el extrañamiento, que consiste en no dejar que lo rutinario se convierta en familiar.



Extraído de:
Actitud y pensamiento crítico.
La problematización de los contextos en la construcción del conocimiento*
Luis Ernesto Vásquez Alape
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia

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