martes, 24 de septiembre de 2013

Aspectos históricos de la Didáctica Crítica


¿Qué fuentes históricas toma la Didáctica Crítica? ¿Quiénes fueron sus precursores? ¿Cuál es el pensamiento de la “Escuela de Frankfurt”? ¿Cuál es el rol de la reflexión colectiva? 
 


La Didáctica Crítica tal y como está asumida en este trabajo tiene dos fuentes. Primero, el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez. Quizás uno de los mejores ejemplos de Educación Matemática Crítica data de 1840, y se debe al genio de este venezolano inmortal. Este pedagogo, fue nombrado por Simón Bolívar, Director General de Enseñanza Pública en Bolivia, sostenía que “la América no ha de imitar servilmente, sino ser original” y que “hay que colonizar el país con sus propios habitantes”. Estas concepciones le empujaron a estructurar una experiencia educativa interesante en las Escuelas Modelo en Sucre, Bolivia, donde las niñas y los niños tenían posibilidades de aprender artes y oficios de forma práctica como teórica.

La idea de República para S. Rodríguez, es el resultado de muchas combinaciones: es la más simple expresión que el estudio del hombre ha reducido todas las relaciones sociales. Su fórmula es:

A los que no entienden de cálculo será menester decirles cómo se lee esta fórmula—y se lee así: Pueblo multiplicado por Intereses particulares y dividido por Intereses particulares igual uno, igual República; y para aquellos a quienes el lenguaje parezca oscuro se amplificará el discurso diciendo que los hombres se reúnen por sus intereses, que buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan. Éste es el motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la República. Sin conocimientos el hombre no sale de la esfera de los brutos y sin conocimientos sociales, es esclavo. El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos. En creer que gobierna porque manda prueba ya que piensa poco. En sostener que sólo por la ciega obediencia subsiste el gobierno prueba que ya no piensa.

En las tres primeras líneas de esta cita, Rodríguez explica didáctica y críticamente que “los hombres que se reúnen por sus intereses, buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan”. Está aplicando el elemento neutro en la multiplicación (o elemento simétrico) social al mejor estilo de la pedagogía crítica y de la Educación Matemática Crítica. Luego enfatiza la criticidad en su didáctica, cuando insiste en la explicación “éste es el motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la República”. Toda una clase magistral escrita 83 años antes de que se fundara la Escuela de Frankfurt, germen de la teoría crítica y por ende, de la escuela crítica.

En el año 1794 Rodríguez presentaba al Ayuntamiento de Caracas sus reflexiones, sobre los defectos que viciaban la educación y de cómo se debía dictar el primer currículo para la educación primaria de Venezuela. Se trataba de un planteamiento crítico sobre la enseñanza colonial. En la siguiente cita S Rodríguez enfatiza la importancia del aprendizaje y enseñanza de la geometría, y critica la didáctica colonial empleada en la época.

La necesidad en que están de saber lo que son LUCES y VIRTUDES SOCIALES unos Pueblos que se creen ÁRBITROS de su suerte social y DUEÑOS de la de sus hijos. (…). Es imposible que haya quien niegue que la ignorancia de los principios sociales es casi general. Quien no conozca que es un obstáculo a las providencias del gobierno, sea cual fuere su forma, ni quien no convenga en que, para hacer efectivas instituciones de un interés general, su conocimiento debe ser general. Acostúmbrese, pues, al hombre que ha de vivir en República, a buscar desde su infancia, razones y proporciones en lo que puede medirse exactamente para que por ellas aprenda a descubrir razones y consecuencias en las providencias y en los procedimientos del gobierno, para que sepa aproximarse al infinito moral: para que sus probabilidades no sean gratuitas ni sus opiniones infundadas. Por eso se dice que la JEOMETRIA (sic) rectifica el RACIOCINIO. Por falta de Lójica en los Padres, de Zelo en los Gobiernos, y de Pan en los Maestros pierden los niños el tiempo leyendo sin boca y sin sentido, pintando sin mano y sin dibujo, calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce a fastidiarlos diciéndoles, a cada instante y por años enteros, así—así—así y siempre así, sin hacerles entender por qué, ni con qué fin. No ejercitan la facultad de pensar, y se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano.

Primero, el postulado de Rodríguez sobre la construcción política histórica de los ciudadanos libres de la América, implica la posibilidad del desarrollo de una pedagogía republicana, proyecto original para la formación de ciudadanos y ciudadanas libres. Para Rodríguez el ser histórico y político, se instaura en la interacción de sujetos dentro de las relaciones de poder diferentes: la libre cooperación, la solidaridad y el bien común o fin colectivo del que se es individualmente beneficiario. El carácter humanístico y sociocrítico se manifiesta cuando expresa “piensa en todos para que todos piensen en ti” (Rodríguez). Su propuesta pedagógica tiene un fin último: “para dar de comer al hambriento, para dar de vestir al desnudo, para dar posada al peregrino, para dar remedio al enfermo y para distraer de sus penas al triste” (Rodríguez).

Segundo, es la escuela crítica. Contra la cultura occidental se levantó la crítica voz de la escuela de Frankfurt, representada principalmente por Adorno, Horkheimer y Marcuse. El pensamiento sociológico de la escuela de Frankfurt, trae a Habermas, que será el inspirador de esta corriente crítica en su segunda etapa, que apela a la reconsideración personal de la acción, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera más o menos inconsciente en ella. Schön introdujo en la búsqueda de caminos para diseñar nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de epistemología de la práctica, considerando que hay cosas que se sabe hacer, pero que no es fácil encontrar quien pueda explicar cómo lo hace y mucho menos, enseñar a hacerlo.

La escuela crítica pedagógicamente hablando, surge en la segunda mitad del siglo XX. Es la corriente filosófica que llega al campo de la educación en primera instancia con el libro de Carr y Kemmis “Teoría crítica de la Enseñanza”, que propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de análisis deliberante y reflexivo, que va más allá de la autorreflexión propia del enfoque práctico, el descubrimiento de las distorsiones ideológicas e institucionales que impiden la comprensión de los hechos a analizar. Cuestiona las corrientes didácticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrática, que se relaciona con la modernidad a partir de la década de los cincuenta del Siglo XX. Propone la reflexión colectiva (maestras, maestros, alumnas y alumnos) sobre problemas comunes. El punto de partida es la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas, estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso que revalora la formación docente, proponiendo elementos nuevos para el proceso de aprendizaje. La relación docente-discente, se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación social.

La didáctica crítica forma parte de las Pedagogías Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje, la propuesta liberadora del gran maestro brasileño Paulo Freire, el pedagogo del Siglo XX y los aportes de Bigott. Subrayamos la contribución que desde su fundación en 1999, realiza el Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (Gidem) en relación a la Didáctica Crítica, la Educación Matemática Crítica y la Etnomatemática para constituir fuentes teórico-prácticas vitales e impulsar la transformación de la educación latinoamericana. El Gidem, a través de sus numerosos trabajos, explicita el rol sociopolítico de la Educación Matemática, rompiendo con la supuesta neutralidad política de ésta y la compromete con la concienciación de los pueblos y con la transformación de la misma mujer, del mismo hombre y de las estructuras sociales.

La didáctica crítica, establece la enseñanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir a la mujer y al hombre en un proceso de formación que le permitan solucionar sus problemas, haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación, utiliza medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a través de las técnicas grupales de aprendizaje para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesoras, profesores y estudiantes, privilegiando la investigación.

Para aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica, convirtiéndolos en instrumentos de apoyo en la discusión reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el análisis crítico. Los supuestos de esta visión crítica son: la enseñanza como una actividad práctica, se trata de hacer algo; es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo menos esa es su intención; tiene una intención conscientemente realizada; es entendida en tanto, se le da sentido; la construcción de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificación compartido, hecho público, y que permita antes que nada, pensar la propia acción; la teoría es, justamente, esta asignación de comprensión y sentido6; la transición que se espera no es de la teoría a la práctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y al análisis, y si es posible, un paso más hacia la reflexión. Las y los proponentes de la teorización son las propias maestras y los propios maestros; la teoría y la práctica son recíprocos constitutivos y mutuamente autorreferenciales: digo lo que hago, en la medida que lo entiendo; las teorías que se generan no son teorías formales, generales, sino sustantivas. Responden a un caso único y se valida en la consecución de una acción mejor, no en su posibilidad de ser generalizada. El sujeto es parte fundamental de la producción teórica y del objeto de estudio; la configuración o construcción metodológica, es una singularidad dentro de la regularidad de la acción de enseñar, una versión personal, inédita, dentro de una forma más o menos general de hacer las cosas; y por último, constituye el desafío de la construcción de una profesionalidad docente con autonomía, porque la finalidad de la teoría crítica es hacer de la y el docente, un ser autónomo al evidenciar los niveles de alienación y tomar conciencia sobre cuánto influyen en nuestras prácticas, nuestras tradiciones de formación: en principio la propia escuela que vivimos como alumnas y alumnos (es lo que más influye), el instituto de formación, y el lugar donde se empieza a trabajar.




Extraído de
La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria
Alí Ramón Rojas Olaya
Departamento de Matemática y Física
Instituto Pedagógico de Caracas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

lunes, 16 de septiembre de 2013

Ubicar la pedagogía en la historia moderna


La escuela, y los Sistemas Educativos están presentes desde antes que nuestros nacimientos, por eso corremos el riesgo de “naturalizarla”, pero es una institución con historia, que responde a ciertos intereses ¿Cómo podemos ubicarla en el contexto histórico humano?


La época capitalista surge desde el siglo XIII de nuestra era, cuando la liberación que ejecutan los siervos de la gleba crea las colonias iniciales alrededor de los castillos feudales europeos que conocemos como burgos, denominación que posteriormente permitirá nombrar a dichos colonos como burgueses y definir la clase social moderna de la burguesía: organización social e histórica creadora del capitalismo, entendido como el modo de apropiación y producción triunfante después del feudalismo, que basado en el trabajo liberado de los siervos de la gleba “convertidos en burgueses y obreros”, generará la sociedad capitalista, que con su íntegra organización operativa y simbólica creará el trabajo acumulado autoreproductivo que identificamos como capital, y sus propias instituciones: la ciencia, el arte, el Estado, la religión, la familia y la filosofía modernas, que se organizarán a lo largo de los siglos posteriores al XIII como un proyecto educativo que madura lentamente hasta alcanzar una cúspide cuando en el último cuarto del siglo XIX se conforman los Sistemas Nacionales de Educación, gracias al impulso que la Ley Ferry establece en Europa desde la época de 1879-1882.

Desde las liberación inicial de los siervos de la gleba “aquellos zarrapastrosos que crean los primigenios burgos”, hasta la creación de los lujosos Ministerios Nacionales de Educación “que organizarán la educación social en torno a las escuelas controladas desde un poder central dinámico de una educación laica, gratuita, científica y para todos”, han pasado seis siglos y se requirió todo esa historia para que la cultura burguesa (y/o moderna) se creara, autonomizándose, autorregulándose y autoreproduciéndose para conformarse como el universo simbólico hegemónico desde el siglo XIX, y la fuerza histórico-política y moral que definirá la educación como escolaridad.

En tanto la Escuela se conformará como la Institución por Excelencia para formar al ciudadano y a los trabajadores requeridos por el sistema, ubicados en todo el espectro social: profesionales, obreros calificados, políticos, artistas, intelectuales, mujeres y lumpemproletariado que sirviera de ejército industrial de reserva, para solucionar los problemas laborales y de orden público que generan las recurrentes crisis capitalistas.

En medio de esta construcción histórico-social se conforma la pedagogía moderna entendida como el impulso y la conceptuación normativa de la práctica educativa, y el mejor recurso para regir la conformación del ser humano moderno, el modelo a crear y promover por parte de los burgueses, quienes acumulando triunfos crecientes, iban desplazando a los antiguos propietarios del mundo feudal, quienes terminarán en la guillotina y en otras formas de desplazamientos, cuando el poder capitalista ha llegado a controlar el conjunto de la sociedad. En esta panoplia de fuerzas e intereses se requerirá construir un ser humano servidor de las nuevas fuerzas sociales, y nada mejor que la conceptuación normativa para educarlo en la modernidad: la pedagogía moderna.

Aquí es donde tenemos que situar a Rabelais (1494-1592), Comenio (1592-1670), Descartes (1596-1650), Rousseau (1712-1778) y los demás grandes creadores del pensamiento pedagógico moderno, quienes conformarán la línea triunfante de la manera de educar capitalista y permitirán definir y construir una pedagogía moderna, que con los grandes hitos de la Ilustración y la eclosión de la Ciencia Moderna en el siglo XIX, se difundirá hasta formalizaciones crecientes que la definen rigurosa y sistemáticamente, para normar las prácticas educativas escolarizadas establecidas en los Sistemas Nacionales de Educación: la cúspide del proyecto educativo burgués.

La pedagogía llega así a su máximo significado histórico moderno, y recupera su sentido histórico, al tiempo que llega a un límite importantísimo: iniciar su proceso de escolarización.

El significado histórico de la pedagogía
Esta tesis nos lleva a recordar que la pedagogía -tanto en el mundo antiguo como en el medieval-, fue el impulso educativo social que guiaba la formación de los seres humanos que requerían las sociedades en juego, fijando normas y estableciendo el qué, cómo y cuándo educar, en tanto la acción formativa, es indispensable para la infraestructura de la sociedad, en tanto requiere formar las personas que la reproduzcan.

Desde este modo de concebir podemos afirmar que la pedagogía moderna se conforma como consecuencia de los intereses económicos, políticos y culturales de la burguesía y que es un instrumento útil para ejercer la educación hasta que desaparecen los burgueses, transformados en capitalistas.

Dicho de otra manera: los burgueses, aquellos zarrapastrosos que lenta y paulatinamente derrotaron a los dueños del poder feudal, y a fines del siglo XIX crearon los Sistemas Nacional de Educación, tuvieron un gran proyecto cultural que transformo la cultura medieval creando al ser humano moderno, quien en su época burguesa creo cultura, sabiduría y ciencia, formando el mundo luminoso del Renacimiento y más tarde la Ilustración; al tiempo que dieron paso a la autonomización del capital, el cual en su dinámica crea a los capitalistas, nuevos dueños del poder que se desinteresan por la cultura, por los logros de la sabiduría y convierten el conocimiento en una mercancía maquilada en la Escuela, y que será de su propiedad, en tanto los Sistemas Nacional de Educación estarán destinados a crear buenos ciudadanos y trabajadores, y dejarán de preocuparse por formar seres humanos, personas que amaran el desarrollo, la inteligencia, la sabiduría y el bien.

El conocimiento se privatiza, se lo restringe a los límites de la institución escolar, y la pedagogía lentamente comienza a volverse un recurso para organizar el conocimiento producido en la Escuela, el escolar, muy diverso al científico. La pedagogía se va reduciendo, al punto de transformarse a lo largo del siglo XX en un recurso cada vez más instrumental para producir la promoción escolar, pues se necesitaba reconocer el esfuerzo escolar con títulos y grados, que ya difícilmente eran útiles para la sociedad, y sólo servían para los fines instrumentales de la ciudadanía y la dinámica laboral.
Esta situación explica cómo a fines del siglo XX, comienza a hablarse y escribirse sobre la “teoría pedagógica” como un recurso para recuperar el poder explicativo y normativo de al menos una parte de la pedagogía; y cómo a comienzos de este siglo XXI algunos sostenemos que la pedagogía puede recuperar su significado histórico y volver a ser un impulso formativo social que vuelva a crear los seres humanos que requiere una sociedad más justa, más bella y más enriquecedora, que la actualmente dominante: la sociedad hoy convencional.

Sostenemos en consecuencia, la alta importancia de la pedagogía en su significado histórico, y creemos que puede ser el mencionado impulso social para formar seres humanos, que nos permita ir más allá de lo escolar y sostener un concepto amplio de educación, que sirva para atender muchas líneas de trabajo de la formación humana desatendidas por la pedagogía escolar o reducida, y nos de muchas de las soluciones sociales que hoy requerimos con urgencia. Una pedagogía así puede ser pensada como analógica y de lo cotidiano, y por ser la conceptuación que permite explicar las tesis expuestas anteriormente, pasamos a exponerla en síntesis, entendiendo que hemos despertado su interés por recuperar el significado histórico de la pedagogía, y por tanto su gran fuerza social.



Extraído de
La importancia de la pedagogía desde la conceptuación de la pedagogía de lo cotidiano
Autor
Luis Eduardo Primero Rivas,
Universidad Pedagógica Nacional

jueves, 5 de septiembre de 2013

Docencia Crítica versus Educación Neocolonizada



¿Qué debe hacer el docente como “Científico social”?  ¿Qué rol asumir frente a la necesidad de transformación social? ¿Cuál es el camino para lograr una pedagogía desneocolonizadora? 


Para la y el docente crítico, impulsar y motivar a las y los estudiantes, es un reto constante en el quehacer educativo. Ambos científicos sociales, interiorizan que el mundo que vive y enfrenta el estudiante de hoy es cambiante, complejo y multidimensional, por ello, toda acción que emprende lo ejecuta con intenciones definidas y pertinencia con la situación. Por ello, el docente empleará los conocimientos con el propósito de afrontar el reto crítica y creativamente para el logro del crecimiento intelectual y emocional de los alumnos y con ello mantenerse alerta a los sucesos dentro del aula y replantear lo ejecutado. El educador venezolano Bigott al respecto comenta:

En los momentos actuales y en los que vendrán, los educadores que para mi tienen que ser docentes- investigadores-agitadores van a tener la oportunidad de participar activamente en el presente y actuante proceso de transformación social. Ese educador –investigador –agitador va a adquirir una gran responsabilidad: pertenece a una comunidad desgarrada por los problemas derivados de una equivocada, heredada y homicida política producida por una alianza en el poder entre una burguesía parasitaria y políticos desnacionalizados. El educador tiene entonces que saber interpretar esta transformación y producir conocimientos no para recrear ese pasado sino para comprender, para elaborar alternativas y para participar con ellas en la construcción de una sociedad diferente.

Otro de los grandes problemas de la o del docente, es la ausencia de respuestas a una pregunta básica ¿realmente enseña a pensar críticamente a las alumnas y alumnos? En este aspecto hay confusión entre saber y pensar la realidad, saber mucho desde un conocimiento acumulado, no necesariamente implica saber pensar la realidad en el presente. La docente y el docente científico, hallan la vía a su quehacer profesional de modo tal que despierte el interés por aprender y pensar la realidad, y para ello, ella y el tiene conciencia de su acción como fuente de aprendizaje, por lo que modela ante las alumnas y alumnos, una acción crítica y creativa que sirve de inspiración.

La Didáctica Crítica surge en oposición a la didáctica tradicional, y va de la mano con la Pedagogía Crítica. Para Bigott urge la necesidad de construirla. Él la sugiere como una nueva pedagogía. Una Pedagogía de la desneocolonización, una pedagogía alternativa, pedagogía revolucionaria o como se desee llamarla, entonces constituye una construcción teórico-práctica en y para la acción, en el sentido de llevar a la práctica una teoría y reforzarla en ese trabajo práctico. Esta Pedagogía en construcción, se encontrará dirigida a:
(1) Realizar trabajos para conocer mejor nuestra realidad, que es en verdad, pluriétnica y pluricultural;
(2) los resultados obtenidos implican un compromiso, por cuanto no son fuentes de recreación del educador, sino una realidad que está allí, calcinándolo hasta el tuétano y que debe ser develada y transformada; y
(3) de allí la práctica como punto de partida del conocimiento.

Una pedagogía de la desneocolonización que no constituya sólo un instrumento para el perfeccionamiento de la práctica escolar sino que, situada en una perspectiva teórico-práctica fecunda, rompa definitivamente, de golpe, con violencia, con aquel modelo pedagógico que sólo el proceso de coloniaje cultural, como secuela, como emanación, como cantera inacabable del coloniaje económico se había congelado en nosotros, se había fetichizado. En consecuencia, este proceso debe iniciarse con la búsqueda de una pedagogía posible.




Extraído de
La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria
Alí Ramón Rojas Olaya
Departamento de Matemática y Física
Instituto Pedagógico de Caracas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

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