domingo, 27 de octubre de 2013

Pedagogía y didáctica crítica


¿Qué hay detrás de la Pedagogía tradicional? ¿Qué sustento le da el positivismo? ¿Qué rol cumple en ella la reflexión crítica?  ¿Qué características debe tener una Pedagogía Crítica que aspire a ocupar su lugar?


El verdadero aprendizaje llega al corazón de lo que significa ser humano. A través del aprendizaje nos re-creamos a nosotros mismos. A través del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podíamos. A través del aprendizaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con él. A través del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida.
Peter Senge

Luego de cuatro siglos de empirismo y de racionalismo cartesiano, de considerar las mentes de los estudiantes como meras tablas rasas y dividir las asignaturas en temas desarrollados uno a uno durante el transcurso del año lectivo, por lo general, en los centros educativos, aun efectuamos prácticas pedagógicas y didácticas que fragmentan los procesos y productos de los aprendizajes, instrumentados a través de objetivos instruccionales, operativos, medibles y observables como si las características del ser humano fueran sólo cuantitativas.

La supremacía de la razón instrumental, dio lugar a la implementación de una pedagogía empírica y experimental, que respalda teórica y metodológicamente a una educación mecanicista, antivalórica y deshumanizante, puesta al servicio de una sociedad moderna conformada por grupos sociales radicalmente diferenciados y con características consumistas.

Tras esta realidad pedagógica y educativa, está el paradigma positivista que sustenta una realidad cientificista, instrumental y tecnológica que puso a la ciencia en sí como la única razón justificadora de todo conocimiento, dando lugar a que las metodologías de las ciencias naturales, especialmente de la Física, fuesen aplicadas a todas las ciencias y disciplinas del conocimiento, reduciendo a los seres humanos y las entidades sociales a objetos inanimados, sin vida y sin pensamiento.

Esta racionalidad científica e instrumental positivista genera una realidad objetiva de una educación mecanicista de procesos esencialmente tecnológicos, que no dan lugar a la reflexión crítica alguna, peor una crítica ideológica, que es lo que propone la “teoría crítica de la sociedad” y consecuentemente la ciencias de la educación crítica.

A esta situación cientificista del paradigma positivista, se suma la gran eficacia y el gran prestigio que ha tenido la educación científica, que además ha sido técnicamente controlada con el propósito fundamental de dar respuestas económicas eficaces a las necesidades industriales, en términos de formación de los “recursos humanos” para el trabajo empresarial, que dígase de paso, ha estado administrado únicamente con base en la productividad y la producción, dejando de lado el desarrollo humano.

Baste citar las tesis de la lógica moderna del currículo explicitada por el Profesor Franklin Bobbit, de la Universidad de Chicago, cuyos fundamentos se encuentran en la filosofía positivista de H. Spencer y en las tesis del behaviorismo de Watson, para evidenciar las características mecanicistas, antiintelectualistas y deshumanizates de las mencionadas prácticas educativas, cuando exige como requerimientos de la educación: “…la descripción pormenorizada de la entera experiencia humana para poder fijar un itinerario escolar orientado funcionalmente al desarrollo de las características propias de la edad adulta.” Además, la de “Superar la ‘seducción’ de las finalidades generales [de la educación] y atenerse a la precisión de objetivos de enseñanza-aprendizaje efectivamente controlables, [lo que] siendo posible y deseable basándose en otra
‘seducción’, la de una escuela ‘práctica’ capaz de no derrochar tiempo y energías en lucubraciones intelectuales y en aprendizajes inútiles.”.

En este entorno educativo, surgen la Pedagogía Crítica y su Didáctica, en calidad de ciencias de carácter constructivo. Ciencias en proceso de permanente formación, con logros avanzados en la construcción de la crítica ideológica, pero con poca instrumentación de sus bases científicas y metodológicas necesarias para la implementación y ejecución en la praxis educativa. Razón suficiente, para que en este artículo, se afronte más el carácter constructivo, científico y metodológico de la pedagogía crítica y su didáctica, como ciencias que instrumentan las acciones docente-educativas, a partir de la teoría crítica de la sociedad y con un enfoque dialéctico integrador con aportes importantes de otras teorías y modelos pedagógicos, inclusive del mismo positivismo.

Se trata de contribuir para que esta nueva teoría pedagógica, por cuyas características se ubica en la cúspide de la espiral dialéctica de la evolución científica de la pedagogía, se constituya en un paradigma consistente, debidamente instrumentado con teorías, metodologías y recursos, y que funcione como “ciencia normal”. Por tanto, como núcleo de la investigación científica y tecnológica, bajo el enfoque crítico y comunicativo, rija las actividades de los docentes y discentes, y otros actores sociales, en la praxis educativa del presente siglo.




Extraído de
Pedagogía y Didáctica Crítica
Autor
Jorge Carranza Espinoza
Doctor en Ciencias de la Educación, Magíster en Docencia Universitaria y Administración Educativa. Profesor de posgrado de la Universidad Tecnológica “Indoamérica” de Quito. Investigador del Ecuador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

miércoles, 16 de octubre de 2013

El Diálogo versus Anti-Diálogo



Para Paulo Freire, la interacción es fundamental en los procesos educativo ¿Qué sentido le da al diálogo? ¿A qué llama antidiálogo? ¿Qué efectos buscan ambos? ¿Existen antidiálogos disfrazados?


Cuando Paulo Freire aborda este aspecto, comprende perfectamente el daño profundo que produce en los sectores populares una comunicación sustentada en la falta de interacción e interlocución, de ahí, que llegue a apuntar: “El antidialógico, dominador por excelencia, pretende en sus relaciones con su contrario, conquistarlo, cada vez más, a través de múltiples formas. Desde las más burdas hasta las más sutiles. Desde las más represivas hasta las más almibaradas, cual es el caso del paternalismo”.

Lo antidialógico es eminentemente abusivo del poder que detenta, en independencia del lugar, destino o modo que utilice, siempre tratará de imponer su voluntad o propósito; la historia humana ha estado caracterizada, desde su propio origen, por su naturaleza avasalladora, la desigualdad social y cultural, donde no hay tiempo para el intercambio equilibrado, ni para la escucha respetuosa y mucho menos para dar la palabra a los sectores menos favorecidos.

Las mayorías marginadas al no tener posibilidad de expresarse libremente, no se puede contar con una real noción del pensamiento que los caracteriza, de sus aspiraciones, de sus necesidades. Es decir, se destruyen las vías de una comunicación horizontal, desde el propio comienzo de la sociedad clasista, agudizándose con el devenir de la sociedad y la presencia de elites dominantes, que afianzaron este estado de cosas y justifican con diversos pretextos la ausencia de la palabra para los pobres. Tal panorama no propicia la aparición del diálogo como una herramienta de entendimiento entre los seres racionales, ya que para los grupos poseedores del poder no lo consideran viable y para las masas desposeídas era insospechado pensar abrir esta perspectiva.

El Antidiálogo evade la construcción del camino de la armonía social y la solidaridad entre hombres y mujeres, sepultando la idea de una convivencia feliz y una comunicación dialógica. Es bueno volver a Freire en este punto, recordando: “Si no amo el Mundo, si no amo la vida, s i no amo a los hombres, no me es posible el diálogo”.

La libertad individual y social es restringida sensiblemente a partir de la incidencia del Antidiálogo, que se contrapone raigalmente a todo tipo de derecho, dignidad o democracia, es por eso, que éste se alimenta de justificaciones ahistóricas, simulaciones o genuinos engaños epistemológicos. Incluso, cuando se ha visto amenazado por tendencias progresistas, ha acudido a la fuerza de la violencia, en la que la intolerancia reina de manera plena o parcial.

Una de las trampas de las sociedades expoliadoras hasta el presente, ha sido la de convencerse y tratar de que se acepte, que sólo priman las oportunidades para los poderosos, incluyendo en esta visión, el presupuesto del monopolio de la cultura y, por tanto, el dominio de la palabra. Este pensamiento contrario al progreso se sustenta en la estrecha y deformada versión, en la que determinados individuos tienen el privilegio de manifestar lo que les parezca conveniente y otros, la mayoría asumen la obligación de atender y aceptar lo que indican los primeros.

La colocación de cuatro rasgos o eslabones que retratan la concepción de los defensores del Antidiálogo, sintetizadas fehacientemente por Freire en “Pedagogía del Oprimido”, permiten ubicar, caracterizar y analizar adecuadamente las fuentes y formas que tienen los postulados de las clases dominantes, en varios siglos de subyugación cultural de pueblos enteros. Nos referimos a: La Conquista, La División, La Manipulación y la Invasión Cultural, los cuales conforman un todo único, reflejando a plenitud el grado de exacerbación de las contradicciones sociales y del carácter injusto de los grupos de poder a lo largo de la historia de la explotación del hombre por el hombre.

Junto a esta aportación de Paulo Freire, podemos destacar también el valor metodológico que ella alcanza, ya que se puede apreciar una lógica de sistema, la interacción entre las mismas, la visión dialéctica y el rango de significación que distingue a cada una, sirviendo en la comprensión de la relación comunicativa, tanto para épocas pasadas, como en la sociedad actual.

Además, a partir de esta visión, se puede derivar la evidente plasmación de una verdad irrefutable: el Antidiálogo ha sido un instrumento consciente o no de la ignominia y la sordera histórica de las elites de poder. Esta aseveración nos lleva a otra conclusión: los poderosos están incapacitados para promover la viabilidad de un diálogo verdadero.

Incluso, en la sociedad contemporánea, cuando se producen conversaciones de negociación de conflictos (El Salvador, Guatemala, Kosovo, etc.), ha predominado de modo implícito, el interés de favorecer a los grupos de poder, en detrimento de la otra parte.

El Antidiálogo impide o limita el avance del ser social hacia un proceso de humanización, ya que trunca el progreso espiritual de la mayor parte de la sociedad. Para nosotros, la humanización es un peldaño superior de la humanización, el salto de mono a hombre y a la construcción de sus relaciones de intercambio productivo y generativo.

El Antidiálogo, por lo tanto, es una fuerte barrera interpuesta en el crecimiento humano, en la edificación de valores cívicos, en el fomento de una cultura general de hombres y mujeres con posibilidades de realización.

Más a fondo, el Antidiálogo se constituye en un recurso de humillación para los sectores populares, en las que se manifiesta, abierta o simuladamente, un desprecio por la opinión de éstos, un acto consciente de ignorar los derechos de la libre expresión de las personas, es además una forma de etiquetar los límites de los mismos y, a la vez, un instrumento de opresión cultural.

Hay mecanismos solapados de Antidiálogo, donde se disfraza la palabra, dibujándose una aparente oportunidad de diálogo. Estamos en presencia de un hecho de simulación, de un seudo- diálogo. Los disfraces del Antidiálogo pueden ser numerosos, pero la esencia es la misma: no escuchar la voz del otro. Decía Freire: “La manipulación, en la teoría de la acción antidialógica, como la conquista a que sirve, tiene que anestesiar a las masas con el objeto de que éstas no piensen”.



Extraído de
APORTES DE PAULO FREIRE: PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA
Autores:
Alisa Natividad Delgado Tornés
Doctora en Ciencias Filosóficas. CEDIC. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba
Jorge Mesa Castillo
En Revista Colegio Universitario. Vol. I, No. 2, Año 2012

martes, 8 de octubre de 2013

Paradigmas Freirianos


¿Bajo que principios se rige la obra de Paulo Freire? ¿Qué pensaba sobre la práctica docente? En los siguientes párrafos una síntesis del pensamiento de este pedagogo latinoamericano. 
 


Como es conocido, en las ciencias sociales a diferencia de otras las ciencias, los paradigmas pueden convivir sin que uno suplante al otro, y es este fenómeno el que se dio con este paradigma de Freire y otros que aún andan y caminan por doquier.

Siguiendo la lógica del pensamiento y práctica de Freire se derivan algunos aprendizajes:

-          No iniciar un proceso de transformación a escala individual: El cambio se debe hacer con la participación de todos los protagonistas del proceso.

-          Nunca ignorar la relación dialéctica entre la práctica que realizamos y la teoría que sustentamos: esto significa superar la dicotomía entre teoría y práctica e incorporar las contradicciones que con frecuencia se presentan en la práctica educativa

-          No trabajar con horizontes cerrados, lo que se impone es crear nuestra propia teoría, la teoría de nuestra propia práctica.

-          No es suficiente sólo conocer los contenidos de la disciplina para enseñar; se puede enseñar y no ser creativo.

-          El educador, el promotor, debe ser un investigador; se debe enseñar no sólo contenidos, sino la forma de en que esos contenidos se crean; la forma de enseñar a investigar es investigando

-          El educador, por su experiencia acumulada, tiene dentro de sus funciones, la función de enseñar al educando de aprender a investigar. Aprender a aprender es aprender a investigar.

Superar el verticalismo y las contradicciones con las que tropezamos es posible cuando investiguemos nuestra propia práctica, reflexionarla y atrevernos a modificarla en función de esa investigación y esa reflexión, en función de la praxis que no es lo mismo que decir práctica.

Con Freire coincidimos con la idea de que el educando y el educador compartan juntos al acto de conocer; además, es el rol del educador despertar el espíritu crítico del educando para guiarlo en la tarea de la realización del ser personal a través de la creatividad, realizando la actividad educativa usando el diálogo comprensivo, confiado, enmarcado en un mutuo respeto, de ayuda y de colaboración.

Hay que asumir un cambio de actitud frente a los modelos preestablecidos y que esta actitud de cambio el educador debe ser capaz de compartir con sus educandos para enfrentar los nuevos desafíos que a ambos se les presentan.

La propuesta de P. Freire es directa: no repetir lo que hacen otros, sino crear nuevos horizontes de acción acorde a nuestros contextos, cultura e identidades. Con razón Freire en su diálogo con discípulos, declara: “La mejor manera de homenajearme y de comprenderme no es seguirme... hay que re-hacerme.”






Extraído de
APORTES DE PAULO FREIRE: PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA
Autores:
Alisa Natividad Delgado Tornés
Doctora en Ciencias Filosóficas. CEDIC. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba
Jorge Mesa Castillo
En Revista Colegio Universitario. Vol. I, No. 2, Año 2012

miércoles, 2 de octubre de 2013

Tesis fundamentales de la pedagogía crítica



¿Sobre qué se basa la Teoría Crítica para cumplir sus objetivos trasformadores? ¿Qué principios tiene como Ciencia de la Educación? ¿Cómo ve a la escuela? ¿Y al currículo? ¿Qué rol desempeña el docente? ¿Y el alumno? ¿Cómo son las clases en este marco?


La ciencia de la educación crítica, para lograr la unidad de la teoría y la práctica a la luz de la “teoría crítica” para cumplir sus objetivos transformadores y emancipatorios en los procesos educativos, entre otras importantes, plantea las siguientes tesis fundamentales:

Sobre la ciencia de la educación
1. La educación es un fenómeno social que cambia conforme cambia la sociedad, pero su naturaleza de ser superestructura, hace que no sólo sea producto de las condiciones histórico-sociales, sino también un factor poderoso que incide en la permanencia o cambio del actual estado de cosas en la vida social.

2. Toda praxis educativa (práctica fundamentada en una teoría) debe necesariamente someterse a una interpretación reflexiva crítica, a partir de los postulados de la “teoría crítica de la sociedad”, es decir, sometida a una crítica ideológica, para identificar las causas que distorsionan la realidad e impiden la comprensión crítica de la praxis educativa.

3. “Al igual que para que la teoría crítica de la sociedad, para la ciencia de la educación crítica, la praxis tiene prioridad ante la teoría. Sin embargo, la teoría crítica de la educación ya no puede partir de una apreciación inquebrantable de la praxis […]. Tiene más bien que considerar que a consecuencia de las condiciones sociales dadas en la praxis educativa, se originan desarrollos errados que tienen que ser descubiertos y modificados según las normas del pensamiento crítico.” (Wolf, C.).

4. La pedagogía crítica admite su carácter constructivo e integrador como ciencia de la educación, lo que le permite enriquecerse de teorías y prácticas de las demás ciencias de la educación, pero con una clara delimitación, está mediada por la teoría crítica de la sociedad, frente a la “pedagogía filosófica” tradicional, a los postulados de la epistemología positivista y su pedagogía empírica-conductual y los postulados de la epistemología interpretativa y su pedagogía constructivista.

5. “A la teoría crítica de la educación le toca entonces someter la praxis educativa a la crítica, a la crítica ideológica. Según las normas implícitas en la crítica, la teoría crítica de la educación tiene que conducir a la praxis educativa hacia una corrección. Aquí es donde se alude a la parte constructiva de la teoría de la educación. En resumen hay que considerar que una teoría de la educación nunca puede dejar de estar determinada por la praxis, así como una praxis racional siempre necesita conducirse por una teoría. En este sentido se requiere de una teoría (crítica) de la praxis y de una teoría (constructiva) para la praxis.” (Wolf).

6. “La educación nunca es neutra. Enfatiza el proceso de reproducción de las desigualdades existentes o la transformación hacia una sociedad más igualitaria.” (Ayuste).

Sobre la escuela
1. En el contexto de la pedagogía crítica, la escuela está definida “…como una esfera pública y democrática [que] se ha de entender como un espacio abierto al diálogo y a la reflexión crítica donde la persona pueda expresar su voz, así como profundizar colectivamente en los valores democráticos y en los procesos de igualdad.” (Giroux).

2. La escuela es una “Comunidad comunicativa de aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. Apertura a la comunidad y a los movimientos sociales.” (Ayuste A.).

Sobre el currículo
1. “La idea básica es que los currícula no son ‘museos’ de invenciones, descubrimientos, creaciones, experiencias humanas. La vida humana en todos sus aspectos de sus realidades como el conocimiento obtenido y las creaciones productivas (textos, canciones, imágenes, dramas, óperas, etc.) es objeto de aprendizaje; este aprendizaje no es únicamente la recepción de ‘bienes culturales’ sino que requiere en gran medida de métodos orientados en la acción y en los problemas. La fórmula del futuro es: enseñanza como ‘taller de apropiación de la vida.” (Küper W).

2. “Retomar y resaltar la relevancia del currículum en los estudios pedagógicos, en la discusión sobre educación y en el debate sobre la calidad de la enseñanza es, pues, recuperar la conciencia del valor cultural de la escuela como institución facilitadora de cultura, que reclama inexorablemente el descubrir los mecanismos a través de los que cumple dicha función y analizar el contenido y sentido de la misma.” (Gimeno S., José)

3. “El contenido es condición lógica de la enseñanza, y el currículum es, antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar.” (King, en Gimeno).

Sobre el profesor
1. En el ámbito de la pedagogía crítica, se define al profesor “…como intelectual transformador [que] puede desarrollar un discurso contrahegemónico. Puede potenciar a los estudiantes no sólo proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que además, los puede educar para la acción transformadora.” (Giroux).

2. “Facilitador del diálogo entre los participantes, aportando su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de aprendizaje.” (Ayuste A).

3. El docente es un técnico crítico que “…asume las funciones de mediador, moderador, asesor” (Küper, W.), en los procesos de aprendizaje- enseñanza.

4. En la pedagogía crítica, “…la enseñanza quiere siempre convertir contenidos escogidos, habilidades, modos de comportamiento, actitudes en objeto de los procesos de aprendizaje.” (Küper).

5. El profesor, según la concepción de Shulz, ya no es ese experto solitario que planifica el proceso de enseñanza, sino que es el agente motivador, el que rinde cuentas, el moderador y el evaluador para una amplia subcultura de discusiones didácticas y procesos de negociaciones en todos los niveles de la planificación. (Küper W.)

Sobre los estudiantes
1. “No son simples objetos receptores de la transmisión de conocimientos, sino participantes en un diálogo intersubjetivo que genera prácticas de resistencia y transformación. Elaboran sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento.” (Ayuste A.).

Sobre las clases
1. “La pedagogía crítica concibe a las clases o lo que tradicionalmente se ha designado como lecciones a “…un organizar planificado de contenidos que son presentados a los alumnos en forma de propuestas de actividad y de acción. Por medio de ellos los alumnos deben apropiarse de formas de pensar, comportarse y de concientizar que se consideren importantes para ellos.” (Küper, W.).

2. En las clases, los contenidos “…no son transmitidos de profesores a alumnos como algo fijo e inolvidable, sino que durante la planificación de clases y las clases mismas sufren múltiples interpretaciones y determinaciones.” (Küper)

3. La pedagogía crítica tiene una concepción sistémica de las clases, en las que interactúan como elementos interdependientes: estudiantes, profesores, recursos y entorno socio-cultural.

4. El clima de interacción social en las aulas es la base fundamental para la expresión de tesis personales, criterios sobre afirmaciones y opiniones, conocimientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, entre otras, en un contexto de libertad, democracia y emancipación del pensamiento.




Extraído de
Pedagogía y Didáctica Crítica
Autor
Jorge Carranza Espinoza
Doctor en Ciencias de la Educación, Magíster en Docencia Universitaria y Administración Educativa. Profesor de posgrado de la Universidad Tecnológica “Indoamérica” de Quito. Investigador del Ecuador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

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