viernes, 29 de noviembre de 2013

Freire y el discurso del poder


Uno de los conceptos más importante que utiliza Paulo Freire es el de “Poder” ¿Cómo lo caracteriza? ¿Cómo reconoce la relación de dominación? Los siguientes párrafos, escritos por Henry Giroux nos aclara el panorama.
 


Freíre ofrece una de las concepciones más dialécticas acerca del poder en la teoría social contemporánea. El poder se percibe simultáneamente como una fuerza negativa y positiva; su carácter es dialéctico y su modo operativo es siempre algo más que simplemente represor. Para Freire, el poder trabaja sobre y a través de las personas. Por un lado, esto significa que la dominación nunca resulta tan completa como para experimentar al poder sólo como una fuerza negativa. Por el otro lado, significa que el poder se encuentra en la base de todas las formas de comportamiento en que las personas resistan, luchen o peleen por su imagen de un mundo mejor. En un sentido general, la teoría de Freire sobre el poder y su naturaleza dialéctica sirven a la importante función de ampliar el terreno sobre el cual opera. En este caso, el poder no se agota en aquellas esferas públicas y privadas en que operan los gobiernos, las clases regentes y otros dominantes. Es más ubicuo y se expresa en una serie de espacios y esferas públicas opuestas que tradicionalmente se han caracterizado por la ausencia de poder, y por ende, de toda forma de resistencia.

La concepción de Freire sugiere no sólo una perspectiva alternativa frente a los teóricos radicales atrapados en la camisa de fuerza de la desesperanza y el cinismo; también subraya que siempre existen quiebras, tensiones y contradicciones en varios ámbitos sociales tales como las escuelas, donde el poder a menudo se ejercita como una fuerza positiva en nombre de la resistencia.

Más aun, Freire entiende que el poder como forma de dominación no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de agentes tales como la policía, el ejército y los tribunales. La dominación también se expresa mediante la manera en que el poder, la tecnología y la ideología se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que operan para silenciar activamente a las personas. Pero la sutileza de la dominación no se agota simplemente refiriéndose a aquellas formas culturales que agobian a diario a los oprimidos; también se la puede hallar en la forma en que los oprimidos internalizan su propia opresión y por ende participan de ella. Este es un punto importante del trabajo de Freire que señala las formas en que la dominación se experimenta subjetivamente a través de su internalización y sedimentación en las necesidades mismas de la personalidad. De lo que aquí se trata, en el pensamiento de Freire, es de un importante intento de examinar los aspectos psíquicamente represores de la dominación, y, como consecuencia, los posibles obstáculos internos para el autoconocimiento y para formas de emancipación social e individual.

La concepción de Freire acerca de la dominación y la forma en que el poder opera represivamente sobre la psique, amplía la concepción del aprendizaje para incluir el modo en que el cuerpo aprende tácitamente, cómo el hábito se traduce en historia sedimentada y cómo el conocimiento en sí mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y formas de experimentar el mundo. Esta percepción del conocimiento es importante porque apunta a concepciones radicalmente diferentes del modo en que formas emancipatorias de conocimiento pueden ser rechazadas por aquellos que más podrían beneficiarse a partir de ellas. En este caso, la acomodación de los oprimidos a la lógica de la dominación puede adoptar la forma de modos de conocimiento activamente resistentes, que plantean un desafío a su propia concepción del mundo. Más que una aceptación pasiva de la dominación, esta forma de conocimiento se convierte en una dinámica activa de la negación, la resistencia activa a escuchar, a oír o a afirmar las propias posibilidades. La cuestión pedagógica que surge de esta concepción de la dominación es: ¿de qué forma pueden los educadores radicales evaluar y abordar los elementos de represión y olvido que encuentran en el corazón de este tipo de dominación? ¿Cómo se explican las condiciones que producen la negativa a conocer o a aprender con respecto al conocimiento que podría desafiar la misma naturaleza de la dominación?

El mensaje que emerge de la pedagogía de Freire es relativamente claro. Para que los educadores radicales comprendan el significado de la liberación, deben, en primer lugar, ser conscientes de la forma que adopta la dominación, la naturaleza de su situación y los problemas que le plantea a aquellos que la experimentan como una fuerza tanto subjetiva como objetiva. Pero un proyecto así sería imposible a menos que uno tuviese en cuenta como punto de partida de tal análisis las particularidades históricas y culturales, las formas de vida social, de los grupos sometidos y oprimidos.


Autor
Henry Giroux
En la Introducción de “La naturaleza política de la Educación” de Paulo Freire

sábado, 23 de noviembre de 2013

¿Es posible que la escuela construya un nuevo orden social?

¿Es posible que la escuela construya un nuevo orden social? La pregunta, planteada desde la óptica de una formadora de docentes, nos deja una respuesta que nos lleva a reflexionar sobre nuestra praxis docente ¿Qué podemos hacer ante una realidad que se muestra omnipresente, y hasta “natural”?


Los tiempos que corren se nos presentan atravesados por leyes de libre mercado globalizadas que consolidan configuraciones políticas de democracias formales y la presencia omnímoda de medios de comunicación y de desarrollos tecnológicos que constituyen un escenario de desigualdad e injusticia cultural, social. En este contexto formamos en nuestras universidades a los profesionales que vamos a compartir estos contextos. Muchos de nuestros graduados se paralizan, les inmoviliza la situación y, aumentan los niveles de sufrimiento personal e institucional. De allí que las instituciones formadoras repensemos la responsabilidad de promover una formación que pueda comprender el contexto para intervenir con posibilidades genuinas interrumpiendo ese mandato hegemónico “no poder” naturalizado en las perspectivas neoliberales.

Cuando Philippe Meirieu en Cartas a un joven profesor se pregunta ¿por qué enseñar hoy? Nos ofrece posibilidades de luchar contra toda forma de exclusión; asegurar la enseñanza a los más desfavorecidos en el marco de una “escuela justa” para propiciar la comprensión de aquello que les sucede (desnaturalizar la realidad social y educativa) y propiciar la construcción de los conocimientos básicos de la ciudadanía.

¿Podemos pensar en la formación desde esta responsabilidad? ¿Cómo consolidar una justicia curricular que ofrezca herramientas para la resistencia y desnaturalización? ¿Cuál es el rol de los docentes? ¿Cuál es el rol docente como activista, como investigador tendiente a una sociedad más justa? Con estas preguntas comenzó Michael Apple su seminario en la Universidad de La Pampa señalando que considera un error epistemológico y político el dividir el rol de activista del de académico crítico en educación dado que no hay un espacio perfecto y neutral en nuestro trabajo de los profesores. De allí que ante la pregunta de cuál es nuestro rol, nuestro papel, como docentes, como activistas, como investigadores, tendiendo a una sociedad más justa, propone analizar nueve tareas:


La primera es describir la realidad críticamente. Nuestra tarea es decir la verdad, pero la verdad es un significante complejo porque hay múltiples visiones. Pero por otra parte hay una materialidad donde la existencia de las personas está siendo destruida. En tanto y en cuando nosotros no ayudemos a las personas a describir esa realidad, nosotros estamos actuando de manera que se reproduce la dominación y la subordinación.


Debemos ser autoreflexivos, reflexionar acerca de las contradicciones. En la segunda tarea, consiste en mostrar espacios para la acción, desarrollar trabajo contrahegemónico. Nuestra tarea no es solamente escribir la realidad críticamente, también encontrar, examinar espacios de acción dentro de la escuela y fuera de la escuela.

La tercera tarea es actuar como secretarías críticas y el término crítico es crucial aquí. En escuelas y en comunidades en Argentina y en el mundo, las personas están participando en interrumpir formas de dominación. Y nuestra tarea es hacer esto visible de manera que los discursos e imágenes de la realidad que circulan también puedan documentar el poder de las luchas en contra de la dominación, que se pueda entender que el mundo puede ser transformado.


La siguiente tarea es devolver nuestro conocimiento experto. Porque estamos parados sobre los hombros de gente que nos está permitiendo estar aquí. Entonces el conocimiento que nosotros dominamos tiene que ser devuelto a las comunidades locales, a los docentes y a los activistas comunitarios, por dos razones: primero porque tenemos que poder ser criticados nosotros mismos, en segundo lugar es para no cometer un suicidio de clase. Nosotros somos pagados con el plus valor de la vida de la gente, nuestro trabajo es pagado con la plusvalía del trabajo de la gente. Ellos ya nos han pagado para que aprendamos cosas. Nuestra tarea es devolverlo. Además, mucha de la literatura crítica deja de lado que tenemos mucho para aprender. Entonces devolvamos lo que conocemos.


La quinta tarea es mantener las tradiciones críticas vivas de modo crítico. En especial las que remiten a políticas de redistribución y las políticas de reconocimiento. Entender así cómo operan la clase, la raza, el género en nuestras vidas, violencia simbólica, mediante.

La próxima tarea es desarrollar nuevas habilidades. Debemos aprender a hablar en diferentes registros. Tenemos que encontrar maneras de hacer escuchar nuestros argumentos.

La séptima tarea sería ayudar a construir comunidades críticamente democráticas en la vida personal. Aquí la principal tarea es advertir que no podemos ser críticos de la realidad y actuar como si nada pasara.


Otra tarea que planteada es actuar como un mentor. Si en nuestra enseñanza actuamos con dominación, reforzamos el modelo. Acá es fundamental que nuestra tarea no es sólo comprender, sino intervenir.


Para finalizar mencionando que sería tarea como docentes y activistas la posibilidad de usar nuestros privilegios para cambiar el orden en nuestro propio trabajo.


Estas nueve tareas tienen una función especular que obliga una mirada al interior de las instituciones formadoras, al sentido de la tarea y a las posibilidades de hacer más política la organización de la universidad pública contemporánea.



Extraído de
¿Es posible que la escuela construya un nuevo orden social?
Autora: María Graciela DI FRANCO
Revista Praxis (marzo 2011 - febrero 2012)

miércoles, 13 de noviembre de 2013

Capital económico y capital cultural en el éxito o fracaso escolar



La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social ¿Qué papel desempeña el sistema educativo? ¿Es neutral la cultura escolar?


La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social. La teoría de la reproducción cultural formulada originalmente por Bourdieu pretende explicar las desigualdades a través de una compleja trama de interacciones entre los condicionantes económicos y culturales y las prácticas del sistema educativo. Mediante la socialización familiar, el niño hereda cierto capital cultural acorde con su pertenencia de clase.

El capital cultural socialmente más valorado (dominante) es más probable que aparezca entre los núcleos de mayor nivel socioeconómico (background familiar); al mismo tiempo, la escuela tiende a valorar precisamente ese capital. Entonces, el niño de origen social alto tiene mayor probabilidad de éxito porque posee cierto capital cultural, heredado de sus padres y valorado por la escuela, que le ayuda a dominar el currículo escolar, a diferencia del procedente de familia con menor estatus social. El capital cultural juega, entonces, un papel de factor intermediario entre el “origen social” del alumno (background familiar) y su aprendizaje.

Según Bourdieu, la realidad social es un conjunto de relaciones invisibles, un espacio de posiciones mutuamente externas, definidas por la distancias relativas entre unas y otras, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir. Las clases sociales refieren a ese espacio social, entendido como externalidades recíprocas, cuya estructura es definida “por la distribución de las propiedades que están activas al interior del universo en estudio”, es decir, el capital, “trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada”, capaz de conferir “fuerza, poder y beneficios a sus poseedores” en sus diversas formas: capital económico —aquello que es “directa e inmediatamente convertible en dinero” —, social —recursos basados en conexiones y pertenencias a grupos o “relaciones” sociales— y cultural.

La sociedad entonces, es concebida como un espacio multidimensional, estructurado con base en diversos principios de estratificación, cuya operación y resultado pueden ser conocidos empíricamente. Para particularizar las diferentes posiciones en el espacio social sólo se necesitan tres coordenadas: “volumen global de capital, composición del capital y trayectoria social” (Bourdieu). Sobre esta base, los agentes son asignados en posiciones relativas de acuerdo con un sistema multidimensional de coordenadas, donde cada posición expresa valores concretos de las diferentes variables intervinientes. Por lo tanto, tales principios permiten reagrupar a los individuos en clases, donde los agentes son lo más similar posible en el mayor número posible de respectos y lo más distinto posible de los agentes de otras clases: “la mayor separación posible entre clases de la mayor homogeneidad posible”. Desde esta perspectiva, la clase social es un:

[…] conjunto de agentes que, por el hecho de ocupar posiciones similares en el espacio social (es decir, en la distribución de poderes) están sujetos a condiciones de existencia y factores condicionantes similares y, como resultado, están dotados de disposiciones similares que los dirigen a desarrollar prácticas similares.

Todo comportamiento del agente social está situado en un campo de acción particular, con un sistema de evaluación y prácticas que lo definen, es decir, con determinadas reglas del juego. Todos los individuos que interactúan en una campo tienen una posición relativa, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir, pero en cada campo de interacción, éstos pueden tener valores diversos y de diferentes formas.

La estructura de las relaciones objetivas “se presenta a sí misma como un mundo simbólico” (Bourdieu), es decir, como sistema simbólico (arbitrario cultural), con una doble función: estructurar la realidad fenoménica, práctica y, al mismo tiempo, imponer o legitimar la dominación de una clase sobre otras (Bourdieu); es decir, funciona como “instrumentos estructurados y estructurantes de comunicación y conocimiento” que producen el “desconocimiento” de las relaciones de dominación sobre la cual descansa su propio poder simbólico.

En cualquier sociedad con clases existen “arbitrarios culturales” relacionados con tal configuración y los conflictos sociales tienen como objetivo principal la apropiación del poder simbólico, es decir, la capacidad de definir simbólicamente a la realidad social. Pero esto último es posible sólo a condición de una autonomía relativa del sistema simbólico, con su propia estructura y lógica interna. En la sociedad capitalista, dichos sistemas, es decir, las diferentes formas de capital cultural están relacionados jerárquicamente, de manera paralela pero no homóloga, a la jerarquía del capital económico. Los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos a través de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital, como el económico. Si bien esto no implica independencia total de la estructura de clases, lo cierto es que existe una división del trabajo entre los que poseen capital político y económico o cultural. Si el capital económico asegura la dominación, esto no implica el control de los circuitos de producción y distribución del capital cultural. La teoría distingue, entonces, al menos dos fracciones de las clases dominantes: aquellas que poseen el capital económico y las que poseen el lingüístico y cultural. Son dos distribuciones diferentes, es decir, quienes cuentan con más capital económico no son quienes necesariamente tienen más capital cultural.

Por otro lado, el sistema educativo tiene e impone su propio arbitrario cultual, que es compatible y concordante, con el de las clases dominantes -simbólicamente dominante-, o sea, se lo puede considerar como una de sus variantes. Así, la educación consiste en imponer arbitrarios culturales de las clases culturalmente dominantes sobre los niños que vienen de otras culturas (violencia simbólica). De esta forma, sólo a un conjunto de códigos y comportamientos conexos se los reconocerá como legítimos, se los universalizará como válidos para el conjunto de la sociedad. Dado la convergencia entre el arbitrario cultural de la educación y el de las clases dominantes, éstas determinarán cuáles son los límites de la educación legítima, no a través de una conspiración o voluntad concertada sino, más bien, por la dominación cultural que la propia imposición del sistema educativo posibilita.

Asimismo, el modo de inculcación y los criterios de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las dominadas. Así pues, la aparente neutralidad de la cultura escolar oculta, enmascara su propia contribución a la reproducción y legitimación de las desiguales relaciones entre las clases sociales, haciendo que para todos y cada uno, la cultura de la clase dominante se muestre superior al resto. La consecuencia es que los alumnos provenientes de las clases dominantes estarán aventajados en la escuela porque ya han incorporado ciertas relaciones con el lenguaje y la cultura que les ayudarán a encontrar las actividades educativas más inteligibles y familiares, es decir, traen a la escuela todo lo que ella requiere y, por lo tanto, su éxito dentro de ella será más probable. En cambio, los niños de las clases dominadas sufren la “violencia simbólica”, dado que se les impone la cultura dominante y, por lo tanto, estarán más cerca del fracaso que del éxito escolar.



Extraído de:
Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.
Un modelo de tres niveles
RUBÉN CERVINI
Revista Mexicana de Investigación Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, núm. 16 pp. 445-500

domingo, 10 de noviembre de 2013

Capital económico y capital cultural en la escuela


Es claro que existe una relación entre el éxito escolar y la posición social de la familia del alumno, lo cual aporta a la tesis de una escuela como una “máquina” de reproducir las diferencias sociales. Existe un “capital cultural” reconocido y valorado en las escuelas, que ayuda a definir una clase social ¿Qué ventajas otorga la posesión de este tipo de capital? ¿Cómo se asegura la reproducción de las diferencias?


La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social. La teoría de la reproducción cultural formulada originalmente por Bourdieu pretende explicar las desigualdades a través de una compleja trama de interacciones entre los condicionantes económicos y culturales y las prácticas del sistema educativo. Mediante la socialización familiar, el niño hereda cierto capital cultural acorde con su pertenencia de clase.

El capital cultural socialmente más valorado (dominante) es más probable que aparezca entre los núcleos de mayor nivel socioeconómico (background familiar); al mismo tiempo, la escuela tiende a valorar precisamente ese capital. Entonces, el niño de origen social alto tiene mayor probabilidad de éxito porque posee cierto capital cultural, heredado de sus padres y valorado por la escuela, que le ayuda a dominar el currículo escolar, a diferencia del procedente de familia con menor estatus social. El capital cultural juega, entonces, un papel de factor intermediario entre el “origen social” del alumno (background familiar) y su aprendizaje.

Según Bourdieu, la realidad social es un conjunto de relaciones invisibles, un espacio de posiciones mutuamente externas, definidas por la distancias relativas entre unas y otras, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir (Bourdieu). Las clases sociales refieren a ese espacio social, entendido como externalidades recíprocas, cuya estructura es definida “por la distribución de las propiedades que están activas al interior del universo en estudio”, es decir, el capital, “trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada” (Bourdieu), capaz de conferir “fuerza, poder y beneficios a sus poseedores” en sus diversas formas: capital económico -aquello que es “directa e inmediatamente convertible en dinero”-, social -recursos basados en conexiones y pertenencias a grupos o “relaciones” sociales- y cultural.

La sociedad entonces, es concebida como un espacio multidimensional, estructurado con base en diversos principios de estratificación, cuya operación y resultado pueden ser conocidos empíricamente. Para particularizar las diferentes posiciones en el espacio social sólo se necesitan tres coordenadas: “volumen global de capital, composición del capital y trayectoria social” (Bourdieu). Sobre esta base, los agentes son asignados en posiciones relativas de acuerdo con un sistema multidimensional de coordenadas, donde cada posición expresa valores concretos de las diferentes variables intervinientes. Por lo tanto, tales principios permiten reagrupar a los individuos en clases, donde los agentes son lo más similar posible en el mayor número posible de respectos y lo más distinto posible de los agentes de otras clases: “la mayor separación posible entre clases de la mayor homogeneidad posible”. Desde esta perspectiva, la clase social es un:

[…] conjunto de agentes que, por el hecho de ocupar posiciones similares en el espacio social (es decir, en la distribución de poderes) están sujetos a condiciones de existencia y factores condicionantes similares y, como resultado, están dotados de disposiciones similares que los dirigen a desarrollar prácticas similares.

Todo comportamiento del agente social está situado en un campo de acción particular, con un sistema de evaluación y prácticas que lo definen, es decir, con determinadas reglas del juego. Todos los individuos que interactúan en una campo tienen una posición relativa, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir, pero en cada campo de interacción, éstos pueden tener valores diversos y de diferentes formas.

La estructura de las relaciones objetivas “se presenta a sí misma como un mundo simbólico” (Bourdieu), es decir, como sistema simbólico (arbitrario cultural), con una doble función: estructurar la realidad fenoménica, práctica y, al mismo tiempo, imponer o legitimar la dominación de una clase sobre otras (Bourdieu); es decir, funciona como “instrumentos estructurados y estructurantes de comunicación y conocimiento” que producen el “desconocimiento” de las relaciones de dominación sobre la cual descansa su propio poder simbólico.

En cualquier sociedad con clases existen “arbitrarios culturales” relacionados con tal configuración y los conflictos sociales tienen como objetivo principal la apropiación del poder simbólico, es decir, la capacidad de definir simbólicamente a la realidad social. Pero esto último es posible sólo a condición de una autonomía relativa del sistema simbólico, con su propia estructura y lógica interna. En la sociedad capitalista, dichos sistemas, es decir, las diferentes formas de capital cultural están relacionados jerárquicamente, de manera paralela pero no homóloga, a la jerarquía del capital económico. Los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos a través de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital, como el económico. Si bien esto no implica independencia total de la estructura de clases, lo cierto es que existe una división del trabajo entre los que poseen capital político y económico o cultural. Si el capital económico asegura la dominación, esto no implica el control de los circuitos de producción y distribución del capital cultural. La teoría distingue, entonces, al menos dos fracciones de las clases dominantes: aquellas que poseen el capital económico y las que poseen el lingüístico y cultural. Son dos distribuciones diferentes, es decir, quienes cuentan con más capital económico no son quienes necesariamente tienen más capital cultural.

Por otro lado, el sistema educativo tiene e impone su propio arbitrario cultual, que es compatible y concordante, con el de las clases dominantes -simbólicamente dominante-, o sea, se lo puede considerar como una de sus variantes. Así, la educación consiste en imponer arbitrarios culturales de las clases culturalmente dominantes sobre los niños que vienen de otras culturas (violencia simbólica). De esta forma, sólo a un conjunto de códigos y comportamientos conexos se los reconocerá como legítimos, se los universalizará como válidos para el conjunto de la sociedad. Dado la convergencia entre el arbitrario cultural de la educación y el de las clases dominantes, éstas determinarán cuáles son los límites de la educación legítima, no a través de una conspiración o voluntad concertada sino, más bien, por la dominación cultural que la propia imposición del sistema educativo posibilita.

Asimismo, el modo de inculcación y los criterios de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las dominadas. Así pues, la aparente neutralidad de la cultura escolar oculta, enmascara su propia contribución a la reproducción y legitimación de las desiguales relaciones entre las clases sociales, haciendo que para todos y cada uno, la cultura de la clase dominante se muestre superior al resto. La consecuencia es que los alumnos provenientes de las clases dominantes estarán aventajados en la escuela porque ya han incorporado ciertas relaciones con el lenguaje y la cultura que les ayudarán a encontrar las actividades educativas más inteligibles y familiares, es decir, traen a la escuela todo lo que ella requiere y, por lo tanto, su éxito dentro de ella será más probable. En cambio, los niños de las clases dominadas sufren la “violencia simbólica”, dado que se les impone la cultura dominante y, por lo tanto, estarán más cerca del fracaso que del éxito escolar.


Extraído de:
Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.
Un modelo de tres niveles
RUBÉN CERVINI
Prof. Titular de la Universidad Nacional de Quilmes

sábado, 2 de noviembre de 2013

Aporte cultural de Paulo Freire


En el presente post transcribo reflexiones sobre el trabajo del más grande pedagogo latinoamericano del siglo XX ¿Cuál es su aporte a la práctica cultural? ¿Qué sentido le daba a la enseñanza y al aprendizaje?


No se debe obviar que el pensamiento cultural y en particular pedagógico de P. Freire se produce, es decir se origina de la comprensión de la sociedad brasileña; sociedad que tiene características muy semejantes a muchos países de nuestra subregión, viene de un subdesarrollo estructural engendrado por siglos de opresión colonial y neocolonial que provoca una actitud en cierto sentido conservadora, lo que algunos llaman sociedad cerrada (H. Marcuse); Pero en esta misma sociedad, a la vez, está latente la utopía, es decir allí el ser humano sueña con su libertad, quiere superar la opresión para lo cual se requería cambio, transición. De este modo Freire percibe que no se trata sólo del cambio del contexto, sino del ser humano mismo que debía provocar ese cambio y cambiar él mismo, en este sentido el ser humano “era tránsito”; un ser humano que debía iniciar un tránsito donde en la práctica misma debía superar la dicotomía entre la teoría y la práctica; ese hombre, cual sujeto, debía desalojar de sí la imagen del opresor y abrirse al tránsito que va entre una conciencia ingenua hacia una conciencia crítica, a esto Freire lo comprendió como proceso de “concientización”, término que dejó de utilizar a finales de la década del 60.

Analizando los diversos matices de esa realidad brasileña, así como las relaciones entre el contexto y el sujeto, Freire capta contradicciones fundamentales:

-          Que en la práctica cultural (en la familia, la escuela, la sociedad misma) se manipulaba al sujeto y que generalmente se les “domesticaba” en vez de liberarlos; de aquí la resistencia, la actitud contestataria frente a los mecanismos y la educación recibida;

-          Por otro lado los métodos no funcionaban, la sociedad brasileña era cerrada y conservadora buscaba “domesticar” y promovía una educación “bancaria” (la de transmitir). Es a partir de esto que Freire propone una educación problematizadora, la que conceptualiza como “pedagogía del oprimido”, como “pedagogía de la autonomía” y como “pedagogía de la esperanza”.

En esencia su aporte a la práctica cultural:
-          Los procesos culturales, en particular los educativos, se deben a la sociedad en la cual estén ubicados; no se debe obviar ese contexto, hay que partir de él y de su conocimiento

-          Los modelos, programas y filosofías educativas deben partir de las características de su propio pueblo, de su cultura, de sus intereses y necesidades, y a partir de ello proponer una educación (políticas, estrategias, programas, proyectos, etc.) para ese pueblo.

-          La educación formal se deba a un concepto explícito del ser humano; que la educación responda a las necesidades del ser humano de esa sociedad, se impone entonces conocer nuestras necesidades para a partir de ellas generar y desarrollar una pedagogía propia.

Aporte epistemológico de Paulo Freire.
Este aporte se puede abordar desde diferentes aspectos de su obra, entonces aquí debe limitarse a su contribución a los problemas de la construcción de la identidad, parte medular hecha en lo que se ha conocido como educación liberadora. Freire comienza su labor práctica de educación liberadora en su trabajo desde y con las comunidades campesinas de Pernambuco.

A partir de una mirada crítica de la tradicional práctica cultural (manipulación y domesticación) Freire responde discutiendo dos aspectos del aula: el sentido de la enseñanza y el aprendizaje que es un proceso de aula, y el giro epistemológico a este mismo nivel.

El sentido de la enseñanza y del aprendizaje en procesos culturales de naturaleza educativa.
Paulo Freire enfatiza el carácter dialéctico de esta relación: la enseñanza no existe sin el aprendizaje, ni el aprendizaje sin enseñanza. Aún cuando su posición al respecto es bastante conocida, es prudente reafirmarlas sobre todo para señalar la forma de su para la misma verticalidad de la cual con mucha dificultad nos liberamos. Para Freire en un proceso educativo no se trata de que sólo el que el maestro, el promotor cultural, sea quien enseñe y que el discente sea el único que aprenda. Ambos enseñan y ambos aprenden en ese proceso educativo.

Por eso, el educador (educador popular, promotor cultural, gestor cultural, etc.) debe permanecer y “disponible para repensar lo pensado {y} revisar sus posiciones”. Los educandos, desafiados por el educador, despiertan su curiosidad, se asocian con el conocimiento antes adquirido espontáneamente o con las lecturas, propone preguntas, aventura sugerencias, enseña mientras aprende. Esta relación dialéctica no disuelve la responsabilidad que en el proceso tiene cada cual, el educador de un lado prepararse para compartir esos conocimientos y el educando de estudiar cada asunto de manera independiente.

La superación “bancaria” de la educación y la opción de una educación “problematizadora” genera la transformación de una educación centrada únicamente en el educador, pero también supera la concepción de la educación solamente centrada en los educandos. La educación tiene dos protagonistas. La enseñanza y el aprendizaje es, en la práctica, la acción cultural de ambos sujetos. Freire hace de ese espacio educativo un laboratorio de democracia cultural, donde ambos sujetos son responsables del éxito o del fracaso de la gestión educativa.

Pero la contribución de P Freire no se reduce a esto. Es decir la educación no se agota en esta relación de enseñanza y aprendizaje porque ambos son parte de un proceso cualitativamente mayor, ascendente, que es el proceso del conocimiento.

Esta es una invitación a reconsiderar lo que generalmente se comprende como una definición de lo que es educación. La educación formal y no-formal, es un proceso de enseñanza y aprendizaje, pero es ante todo un proceso de conocimiento. Es decir aquí P. Freire incorpora, al nivel de procesos educativos, una inquietud epistemológica fundamental.

El giro epistemológico del espacio educativo como núcleo del espacio cultural.
Una de las aportaciones más importantes de Freire a la educación universal sea haber llevado la perspectiva epistemológica al proceso educativo a nivel del aula y de espacios educativos en diversas comunidades de diversos países. Freire considera que son investigadores educandos y educadores. Esto significa que los proyectos educativos de todo tipo deben ser espacio para potenciar las relaciones democráticas entre educador y educando, que no es sólo un espacio donde se da un nuevo sentido a la enseñanza y el aprendizaje, sino que es un espacio donde se procede científicamente. Educación no es la repetición de conocimiento ya hecho, sino que es reproducción de ese conocimiento y es producción de un nuevo conocimiento.

En este sentido Freire lleva desde la educación no-formal hasta los diferentes niveles de la educación formal, el desafío de trabajar científicamente. Cuando Freire realizó su experiencia con los campesinos en Pernambuco llevó con sigo un equipo de especialistas, un equipo interdisciplinario y estaba compuesto por lingüista, semiólogo, dibujante, maestro. En el equipo cada cual tenía una tarea diferenciada; pero Freire preparó el aula que él llamó “Círculo de Cultura”. El trabajo fue interdisciplinario no precisamente porque hubiera en el mismo equipo especialistas de diferentes ramas, ni porque el propósito de conjunto fuera alfabetizar campesinos, sino porque los resultados de cada cual estaban condicionados a un proceso de investigación, de discusión colectiva de esa investigación, por las decisiones hechas en común, por la programación del proceso educativo como totalidad y por la elaboración de materiales con la participación de todos los miembros del grupo.

De este modo se convocaba ese “Círculo de Cultura” y se ubicaban situaciones del propio contexto como objeto de estudio para que el propio campesino (investigador) lo analizara, y el método utilizado fue la descodificación del cuadro o problema presentado para diferenciar, por ejemplo, en uno de esos cuadros lo natural de lo cultural. Así se repitió durante cada diez días y en ese espacio cada especialista presentaba su lectura de la realidad, como dibujante, filólogo, etc. Es decir el educador (especialista) ofrecía la orientación necesaria, plantear el problema e hincar el proceso de descodificación a cargo del campesino investigador, el educando. Esta experiencia de alfabetización de Freire no sólo fue un acto cultural, sino un procedimiento científico, luego de convertir al educador en un desafiador para que se diera el conocimiento, y hacer del campesino, desde el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje un investigador.

En el proceso educativo se producen dos procesos a la vez: el proceso de enseñanza aprendizaje y un proceso de producción de conocimientos. La esencia misma de esta experiencia se realiza en Chile de otra forma con técnicos con formación universitaria.

Ese trabajo en el aula, en el Taller, es decir, en un espacio cultural dado, es un proceso de recreación y creación de conocimientos y, a la vez, es un proceso de investigación. Es decir se trata de plantear el contenido de un adecuado Objeto de estudio para que ambos, el educador y el educando, lo investiguen y dialoguen sobre los resultados de esa investigación. De manera que la convergencia, la integración de docencia e investigación es un esfuerzo por ver el espacio educativo como productor y reproductor de conocimiento.

Pero las implicaciones epistemológicas en Freire van más allá de los criterios del sujeto, el objeto y método. Freire propone la práctica como punto de partida y criterio permanente para la investigación. Es decir partiendo de la propia práctica que luego se hace posible el cambio de esa realidad estudiada. Es más, la teoría nace de la práctica y es, a partir de ella, que se supera la dicotomía tan discutida entre teoría y práctica. Entonces al iniciar un proceso de cambio, de crecimiento cultural hay que partir de nuestra práctica, diría Freire, de la investigación y reflexión de ella. Freire nos plantea no sólo como superar el verticalismo, sino que incluso señala el camino de una investigación que tenga como interés la acción – pero no cualquier acción, sino – la acción emancipadora, esto es liberadora.




Extraído de
APORTES DE PAULO FREIRE: PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA
AUTORES:
Alisa Natividad Delgado Tornés
Doctora en Ciencias Filosóficas. CEDIC. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba
Jorge Mesa Castillo
En
Revista Colegio Universitario. Vol. I, No. 2, Año 2012.

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