lunes, 29 de diciembre de 2014

Reflexiones de Paulo Freire. Lenguaje, clase social y poder


Las siguientes frases de Paulo Freire giran en torno al lenguaje y el poder, o sea del rol que cumple el lenguaje en la relación opresor oprimido.

"Es imposible pensar el lenguaje sin dos problemas fundamentales: el uno, el corte de clase social, el otro, asociado a éste, el problema del poder. Si tú no entiendes el lenguaje así, tu tendencia es exactamente discriminar vía lenguaje, que es una de las terribles discriminaciones".


"Las clases dominantes son las que pueden decir que el pueblo es perezoso, que el pueblo es esto, que el pueblo es aquello, que es ignorante. Las clases dominadas para decir 'la clase dominante es mentirosa' tienen que ganar el poder primero. Porque el poder de perfilar es un poder político y económico y las clases dominadas no tienen ni voz ni voto".


"Los niños de las clases populares necesitan confiar en su lenguaje, amar su lenguaje porque es ellos, son ellos, yo soy mi lenguaje. Segundo, necesitan aprender el patrón culto por sobrevivencia”. Tercero, precisan aprender el patrón culto para poder pelear mejor contra los opresores (se acuerdan que yo dije por la mañana que es necesario una competencia científica para pelear). Los obreros precisan llegar al jefe de la empresa hablando su sintaxis, y darle el susto más grande al dueño de la empresa, porque hablaron la sintaxis dominante".


"El discurso popular es considerado como un discurso imperfecto, incompleto, incompetente, y que pertenece a la clase inferior. Hasta entre los intelectuales que se piensan progresistas a veces tú encuentras esto. Pero hay que pelear".

domingo, 21 de diciembre de 2014

Frases de Paulo Freire sobre la Sexualidad


En esta publicación aparecen un par de frases del Pedagogo Brasileño Paulo Freire, que en pocas palabras nos permite reflexionar y comprender su significado de sexualidad

"Ayer yo dije aquí que la sexualidad no se enseña. Y parece que hubo legítimamente algunas dudas a propósito de esto. Yo quería decirles a ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no se enseña, es la misma cosa que cuando digo 'nadie enseña lenguaje a nadie'. El lenguaje es una invención humana que se hace socialmente; nadie enseña, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje, lo que uno enseña al otro es la gramática; hasta la sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se enseña, porque la sintaxis de tu análisis es la forma cómo el pensar se estructura en el discurso. Ahora lo que sí tú puedes hacer es desinhibir a las personas para que existan en su sexualidad que nadie les enseñó. Lo que es viable, lo que es legítimo, lo que es posible es discutir incluso los límites, la ética de la sexualidad, debatir críticamente".


 "Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al sexo. La sexualidad tiene que ver con mi voz, tiene que ver con mis gestos, tiene que ver con mis sueños, tiene que ver con mi fantasía, con mi deseo, y todo esto tiene que ver con el sexo, pero es más que el sexo. Uno puede tener una sexualidad fantásticamente rica en la medida misma en que vuela más alto que el sexo mismo. A veces el sexo que es una cosa fundamental termina por castrar la sexualidad, porque la reduce de tal modo al sexo que la sexualidad disminuye, pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve el cuerpo todo, no solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije uno no enseña sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo creo, y ayuda a atesorar el uso de la sexualidad. Uno puede extender la sexualidad hasta un horizonte ahora impensable".

domingo, 14 de diciembre de 2014

Frases de Paulo Freire sobre la Escuela pública y privada


Las frases de Paulo Freire son siempre una buena oportunidad para la reflexión, por eso tienen gran circulación en las redes sociales que se preocupan por la Educación. La siguiente es una selección de definiciones en torno a la escuela pública y privada

"Hay una tendencia que ustedes deben estar también experimentando hoy en la Argentina, una tendencia más o menos desde hace 20 años, con más énfasis en un país, menos en otro, hacia la privatización, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologías, etc.


"Brasil vivió, y sigue viviendo, fuertemente, una privatización al servicio realmente de lo privado.
¿Qué quiero decir con esto? Una privatización en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensión mercantilista de la educación”.
Esto es, la educación de repente empezó a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatización de la educación, trabajaba contra la eficacia de la escuela pública. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los años 40, por ejemplo, teníamos un sistema público de educación primaria y medio pequeño, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la élite, de las clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empezó a demandar escuela pública para sus hijos, y para sí, los adultos obreros, a través de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Río, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar las escuelas públicas. Después se niega la cuestión de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc.
Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para sí la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumió una cara profundamente perversa: en cierto momento, los niños ricos tenían una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fíjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por niños del pueblo en escuelas públicas deterioradas. Entonces algunos niños del pueblo que llegaban a este límite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas públicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en día en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pública buena, la pelea por una escuela pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en calidad, es una pelea democrática".


"Para mí es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que sólo quienes son académicos pueden pelear, porque ahí entonces no va a haber más pelea. Los académicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabiduría que aprendieron peleando, aprendieron en la práctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber científico para ayudarse a sí mismo y a la pelea”.


"Yo creo, estoy convencido, que cuanto más científico -pero no cientificista- yo me hago, tanto más tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razón una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados.


"Su capacitación es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones”.


"Entonces, para mí, la pelea sindical, sin la cual es difícil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones más decentes de trabajo, y la demanda de capacitación permanente de las educadoras y los educadores”.


"Los representantes del Estado hablan en la televisión o en discursos políticos y dicen que la educación para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta económica y financieramente es una mentira ¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educación es prioritaria si las escuelas se están tumbando, cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontré cuando yo asumí la Secretaría de Educación de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no había ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro años, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros también decíamos era prioridad la educación, entonces teníamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podrían hacer peleas así también.
No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolución, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educación es realmente igualitaria. Mostrar los índices, por ejemplo, de niños que son expelidos de la escuela y que los técnicos llaman evasión escolar. Los niños que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el índice de niños expulsados es un índice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores también necesitan ser reeducados para entender el fenómeno de la aprobación qué significa aprobar qué significa reprobar".


La pelea por la escuela pública sin que esto signifique la negación del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan después al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pública se funda en la lucha permanente para esto que yo llamé 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que él pruebe que la educación es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser más competentes porque les faltan los medios de ser más competentes.
Entonces la demanda por el salario está al mismo nivel que la demanda por la formación permanente de los educadores, y por formación permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusión de la práctica. Esto es: plantear a los educadores su propia práctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstáculos epistemológicos, ideológicos, políticos, que la práctica plantea. De ahí entonces el análisis teórico se da a partir de la comprensión del desnudamiento que se hace de la práctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro años”.

miércoles, 3 de diciembre de 2014

Evaluación vista por Paulo Freire


En esta publicación transcribo frases que muestran el sentido que P Freire le da a la Evaluación, ¿Es una actividad necesaria? ¿Puede constituir una amenaza? ¿Qué significa “evaluación democrática”? 

"Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobación, de mito de la reprobación. Yo encuentro que no hay práctica que no deba ser evaluada. Toda práctica exige de un lado, su programación, del otro, su evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La planificación de la práctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada."


"La cuestión de la aprobación y la reprobación, a mí me parece que tiene en sí una especie de distorsión un poco malvada de la evaluación. De tal modo que a veces una profesora sólo se considera competente en la medida que reprueba 30% de sus alumnos. No sé en la Argentina, pero hay en Brasil profesores, por ejemplo, que miran en el primer día de clases y dicen 'ya sé cuántos pasan' Esto es una irresponsabilidad, es una amenaza. Porque los niños escuchan y ¿qué van a preguntar? , ¿soy yo el que no pasa?' Esto es una ofensa. Pasar o no pasar no es fundamental. Lo fundamental es saber, es trabajar dura y seriamente con los educandos para que ellos aprendan a aprender, y no para que ellos memoricen transmisiones mecánicas y después hagan pruebas sobre la memorización mecánica de un saber falso a partir del cual serán aprobados o reprobados. Eso ya está tan superado a nivel de comprensión científica de la evaluación del saber y lo seguimos haciendo".


"Yo creo que a partir de la aceptación de que no hay práctica sin ser evaluada, hay que discutir incluso democráticamente con los educandos caminos de aprobación y reprobación, métodos de evaluar cada día más democráticos".


“A veces se me acusa este idealismo, y no sé cómo, recientemente una muchacha italiana hizo una tesis para su universidad y dijo que yo soy un católico burgués reaccionario, que en América Latina pretendo mantener el statu quo.
Que cosa tan injusta ¿no? Porque lo que yo siempre dije fue otra cosa; incluso cuando yo hablo del amor, yo sigo hablando del amor. Si yo encuentro que los utópicos tienen que amar; todo acto de denuncia y todo acto de anuncio es un acto de amor; Yo encuentro que toda destrucción de algo tiene que ser construcción de algo. Yo encuentro que no hay construcción sin destrucción.
Pero cuando se destruye amorosamente es para construir amorosamente, para mí, el amor no es un acto mañoso, es un acto varonil, y es por esta razón que sin hijo alguno de eunuco; el eunuco no tiene hijos, solamente los viriles pueden generar, pueden tener hijos. El que descubre toda esa Satanización es porque no tiene capacidad de amar, es porque solamente se ama a sí mismo y no ama a los demás.

miércoles, 26 de noviembre de 2014

Frases de Paulo Freire sobre la concientización, utopías y transformación


Para esta publicación, he seleccionado frases del Pedagogo Brasileño Paulo Freire que giran en torno a su idea de “concientización” y “Utopías”, que nos permiten reflexionar sobre nuestra realidad.


“Si la concientización  no está acompañada de esta búsqueda fuerte, constante, permanente de conocer la realidad tal cómo se está dando, para transformarla en otra realidad, la concientización es un bla, bla, bla inoperante”.


“La concientización no puede basarse en creer que es dentro de la conciencia donde se opera la transformación del mundo, la creación del mundo, sino que están dentro del mundo mismo, en la historia, a través de la praxis en que se da el proceso de la transformación”.


“La utopía no es la palabra irrealizable, la utopía es la palabra verdadera; la utopía es la dialectización entre el acto de denuncia del mundo que deshumaniza y el anuncio del mundo que humaniza; es oír ésta razón que sólo los utópicos pueden tener esperanza, que los dominadores no tienen futuro porque ¿Cuál es el futuro del dominador, sino preservar su presente dominador?, ¿Cuál es el anuncio y la denuncio del dominador?”.


“: no hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y haciéndose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el educador testimonie en los educandos el gusto por la pregunta. En los seminarios de educación popular, uno de los temas fundamentales, introductorias debe ser una reflexión sobre la pregunta. La pregunta es fundamental, engarzada en la práctica”.


“La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad. Yo me transformo al transformar. Yo soy hecho por la historia al hacerla (y no sólo yo tengo ese privilegio).
El otro equívoco que está en esta tensión es el de reducir la subjetividad a un puro reflejo de la objetividad. Entonces esta ingenuidad, que es una forma  positivista muy grosera de entender a Marx, asume que sólo debe transformarse la objetividad para que al día siguiente cambie la subjetividad. No es así, porque los procesos son dialécticos, contradictorios, son procesales”.


“Cuando leo “concientización” palabra que nunca más usé desde 1972, la impresión que tengo es que el proceso de profundización de la toma de conciencia aparecía en ciertos momentos de mi práctica (por ciertas razones socio-histórico) como algo subjetivo;  a veces no es criticado por críticos que no comprenden el tiempo histórico del criticado, lo cual no es justo.
Me autocritiqué cuando vi que parecía que yo pensara que la percepción de la realidad ya significara su transformación. Esto es idealismo. Superé esas fases, esos momentos, esas travesías  por las calles de la historia en que fui picado por el psicologismo o por el subjetivismo”.


“Yo no estoy diciendo(como dicen algunos críticos míos en Brasil que no saben leer bien y a veces no leen el texto  que el  autor escribió  sino el texto que quisieran que hubiera escrito) que los educadores deben quedarse permanentemente en el nivel del saber popular.. Yo creo que hay una  gran diferencia entre quedar y partir; y yo hablo de partir del nivel en el que el pueblo se encuentra, porque alcanzar el aquí pasa por el allá.
Esto representa una tensión grande porque está implícita toda la situación de los trabajadores y su desarrollo”.

jueves, 6 de noviembre de 2014

Diferencia, tolerancia, connivencia en frases de Paulo Freire


Los pensamientos de Paulo Freire abarcan todos los aspectos relacionados con la actividad educativa. En este caso publico un par de frases relacionadas con la tolerancia, la connivencia y los antagonismos.


"La tolerancia es la posibilidad que inventamos en nosotros de convivir con el diferente. De entender el diferente para poder pelear con el antagónico. Porque si yo peleo con el puramente diferente de mí y dejo en paz al antagónico de nosotros, yo en primer 1ugar hago una pelea sin significación; en segundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagónico, que es la pelea fundamental. Es una cosa maravillosa que se da no solamente en América Latina, en el mundo todo, cómo el antagónico, que es el poder principal, posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es la célebre consigna de dividir para gobernar".


"La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se transforma en connivencia es una connivencia que no quiere hablar de sí misma. Por ejemplo yo soy connivente con la explotación y digo sin embargo que soy tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotación, porque si yo tolero la explotación o la dominación, yo estoy en connivencia con la explotación; lo que yo tengo que hacer frente a la explotación es medir mis fuerzas para saber si puedo pelear de frente o no, en un momento dado; esto no es connivencia, es táctica. Si yo muero por exceso de valentía, yo debilito las fuerzas que deben pelear contra la explotación. Y tampoco la astucia es cobardía, es defensa propia del oprimido. Para mí el oprimido no miente, el oprimido no es cobarde, el oprimido se defiende. Cuando yo estuve encarcelado en Brasil nunca dije la verdad a los del ejército, nunca, y dormía en paz. El coronel me preguntaba, ‘usted conoce a este comunista, Fulano de tal', yo decía, ‘nunca escuché‚ este nombre', y era mi amigo personal. Pero ¿por qué‚ decir al coronel que yo era amigo de él? ¿por qué? ¿en nombre de la honestidad, en nombre de la seriedad? Pero hay una seriedad de los oprimidos y una seriedad de los opresores."

jueves, 30 de octubre de 2014

Pensamientos de Paulo Freire. Educación, Cambio y Compromiso


No podemos pensar la Educación sin el cambio que ella provoca, en esta publicación transcribo algunos pensamientos de P Freire, que giran en torno al compromiso a asumir.


"El compromiso sería una palabra hueca, una abstracción, si no involucra la decisión lúcida y profunda de quien lo asume. Si no se diera en el marco de lo concreto".


"La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que éste sea capaz de actuar y reflexionar".


"...Es un ser inmerso en el mundo, en su estar, a él adaptado y sin tener conciencia de él. Su inmersión en la realidad, de la cual no puede emerger, ni "alejarse" para admirarla y, así transformarla lo hace un ser "fuera" del tiempo o bajo el tiempo o aun en un tiempo que no es suyo. El tiempo, para un ser tal, "sería" un presente perpetuo, un hoy externo"...


"Así como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber reflexión y acción fuera de la relación hombre-realidad"...


"...En efecto, si la realidad, creada por los hombres, les dificulta, objetivamente, su actuar y su pensar auténticos, ¿cómo pueden, entonces, transformarla para que puedan pensar y actuar verdaderamente?...


"...Este compromiso con la humanización del hombre, que implica una responsabilidad histórica, no puede realizarse a través de la palabrería ni de ninguna otra forma de huir del mundo, de la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como propio de la existencia humana, sólo existe en el engarzamiento en la realidad, de cuyas "aguas" los hombres verdaderamente comprometidos quedan "mojados", empapados".


"...La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que se dicen neutros están "comprometidos" contra los hombres, contra su humanización".


"Ahora bien, si nos interesa analizar el compromiso del profesional con la sociedad, tendremos que reconocer que el profesional, antes de serlo, es hombre. Debe ser compromiso por ello mismo".


"No puedo por ello mismo, burocratizar mi compromiso de profesional, sirviendo, en una inversión dolosa de valores, más a los medios que al fin del hombre. No puedo dejarme seducir por las tentaciones míticas, entre ellas la de mi esclavitud a las técnicas, que siendo elaboradas por los hombres son siervas y no sus señoras".


"No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en ella y con ella están, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua. No es posible compromiso auténtico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le presenta como si fuera algo dado, estático e inmutable".


"...Si mi compromiso es realmente con el hombre concreto, con la causa de su humanización, de su liberación, no puedo por ello mismo prescindir de la ciencia ni de la tecnología, con las cuales me vaya instrumentando para mejor luchar por esta causa".

"Estamos convencidos de que el momento histórico de América latina exige de sus profesionales una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre".


Existe una postmodernidad en la derecha, pero también existe una postmodernidad de izquierda y no, como casi siempre se insinúa, cuando no se insiste, que la postmodernidad es un tiempo demasiado especial que suprimió clases sociales, ideología, izquierdas y derechas, sueños y utopías. Y uno de los aspectos fundamentales para la postmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema de su reinvención que trasciende el de la modernidad, el de su pura conquista.”



Paulo Freire. Pedagogía de la Esperanza. 2a edición. México, DF. Siglo XXI Editores. 1996. Página 189.

jueves, 23 de octubre de 2014

Reinventarnos desde la biografía social


Afirma la autora: “Se predica la privatización como solución educativa. La nueva sociedad de consumo neoliberal y neoconservadora distorsiona las finalidades de la educación ciudadana. Los ciudadanos hemos quedado reducidos a un rol de consumidores y de excluidos” ¿Estamos frente a una realidad acabada? ¿Cómo actuar frente a esta situación?






No resulta fácil elegir una categoría o un aspecto de la teoría de Freire para desarrollar, dado que su pensamiento se integra con su práctica y forma un todo significativo.
Todo lo que le concierne es de interés y nos sugiere e inspira, desde su biografía, sus experiencias, su producción; por ello elijo lo relacionado con su proyección futura y lo analizo desde el impacto que en mí produce y desde los sentimientos que me genera.
Tengo en claro, aunque no sea fácil, que a Paulo Freire no lo debemos repetir, más bien reinventarlo, recrearlo como él nos enseñó. Y esto es fundamental como punto de partida, por cuanto encierra la esperanza de reinventarnos a nosotros mismos. Nuestro mejor anclaje está en el itinerario de su práctica educativa, las experiencias de su existencia y los saberes indecisos por ella gestados. Saberes revalorizados porque posibilitaron una reflexión más crítica y más trabajada.

Aceptamos que la experiencia y la formación profesional se dan en el marco de una experiencia y formación mayor, humana, vital. Por ello, Freire nos invita a no caer ni en el optimismo ingenuo, ni en el escepticismo negativo de la educación y sus posibilidades. Su presencia, guardiana de sueños, nos ayuda a mantener la utopía. Por tal motivo su teoría es pedagógica. Es una pedagogía para la transformación social, cuya actividad educativa es acción cultural y concienciación. Es una pedagogía no autoritaria, de la liberación, de la ciudadanía. Es un modelo opuesto a la agenda neoliberal que hoy nos sumerge en una crisis que parece insalvable. Y es nuestra mejor opción esperanzada para superar dicha situación.

Ser esperanzados, no por terquedad, sino por imperativo existencial e histórico. La esperanza, para transformar, debe ser crítica, sostenida en la práctica diaria que necesita tanto de la teoría como la teoría de ella.

Freire sometía su práctica a una indagación; indagación que no se conformaba con las primeras respuestas. Seguía un camino de cuestionamientos; severo, metódico, riguroso, que no sólo lleva a reflexionar sino a nuevas lecturas. Lecturas de textos que nos dan base para continuar leyendo el contexto y por lo tanto intervenir en él. Nos muestra que se puede trabajar en una tensa relación manejable, con la tensión teoríapráctica. Sobre leer un texto afirmó: “Leer un texto es aprender cómo se dan las relaciones entre las palabras en la composición del discurso. Es una tarea de sujeto crítico, humilde, decidido” (Freire).

La globalización de cuño neoliberal, al igual que a nosotros, preocupó a Freire en sus últimos años. Debemos enfrentar su impacto en el ámbito de la política económica, de financiamiento educativo; también al nivel de las relaciones y vinculaciones entre educación y trabajo y, sobre todo, en la creación de estándares de excelencia académica. Esto último impacta sobre la evaluación, acreditación, educación superior, formación docente, sobre el sistema en su totalidad.

Nuestra ocupación, preocupación y desafío es el mismo que atrapó el pensamiento de Freire en sus últimos años. Nos referimos al avance neoliberal y su peligro para el sistema de educación pública.

Se predica la privatización como solución educativa. La nueva sociedad de consumo neoliberal y neoconservadora distorsiona las finalidades de la educación ciudadana. Los ciudadanos hemos quedado reducidos a un rol de consumidores y de excluidos.

Este es un nuevo esencialismo o fundamentalismo. Estas son siempre ideologías paralizantes y fatalistas. Debemos afrontarlas, combatirlas; cambiar la realidad que no es acabada, sino que está así porque conviene a determinados grupos de poder.
Una primera forma de lucha o acción debe comenzar por el reclamo de una verdadera Formación Docente, y por no aceptar más el entrenamiento técnico y científico como único camino de formación. Focalizar en la causa de los marginados y educar desde el respeto y la confianza. Defender la educación pública y popular. Enfatizar el diálogo, la construcción de espacios educativos donde el otro se sienta valorado y aceptado, para abrir espacios para la educación dialógica en la que la cooperación entre las personas se imponga por encima de las jerarquías y la competición.

Educar para la liberación, desarrollar mayor conciencia de los problemas que padece/mos el/los excluido/s y construir el camino para enfrentarlos implica denunciar la polarización educador/educando, recuperar la voz silenciada de los oprimidos, no confiar en el otro valor como salvador.

Paulo Freire critica la arrogancia y el autoritarismo de intelectuales de izquierda o de derecha, en el fondo igualmente reaccionarios porque se creen dueños del saber, sea este revolucionario o conservador.

Enfrentar críticamente el comportamiento de universitarios que pretenden concienciar sin concienciarse ellos mismos y que, en nombre de la liberación de las clases trabajadoras, buscan imponer la superioridad de su saber académico. Los que se venden al poder de turno, los que ahora se dedican a adular con todas sus destrezas a quienes le ofrecen una invitación a recepciones oficiales, una columna en publicaciones oficiales, una beca o viaje a través de algún organismo oficial. Es preciso cuidarse de los conversos.

Tampoco hay que confiar en recetas de algunos grupos políticos que acostumbran a asumir que nosotros no sabemos, pero que ellos tienen ideas claras. Negarse a despolitizar la educación, pues, es facilitar el avance y naturalizar las actuales políticas neoliberales y justificar la retirada del Estado de sus obligaciones. Aceptar dosis de indignación y vehemencia en la denuncia para luego hacer el anuncio de lo que no existe, aún. Porque la indignación también contiene amor y esperanza. Combatir el fatalismo, el inmovilismo, con concientización.

Freire escribía para abrir el diálogo con nosotros mismos y con los otros; nosotros debemos leerlo, releerlo, reinventarlo, abrirnos a la duda y a la crítica. Más allá de la tristeza que nos invade cuando recordamos su partida, cada nueva lectura de Freire nos llena de alegría, pues adquiere una nueva forma de presencia en ese diálogo reinventado. También ocurre lo mismo en cada nueva experiencia inspirada en su teoría, en cada nuevo acontecimiento dedicado a su estudio, su memoria.

Reinventar a Paulo Freire es recuperar su voz, es construir el futuro de la educación popular como concepción general de la educación. Felizmente, la educación popular sigue inspirando experiencias en el mundo y en nuestro continente. Su obra se desarrolla en distintas direcciones y debemos conocerlo, compartirlo, difundirlo, superarlo.

No hay fatalismo en la conducta humana ni en el mundo de la cultura. La historia la construimos nosotros, y ella a su vez nos construye. Se trata de un tema que debemos volver a discutir, analizar, para encontrar el camino del sujeto autónomo. El discurso neoliberal se impone cuando los sujetos se asumen como objetos y lo consideran inevitable.

La respuesta, nuestro desafío, es la construcción de una verdadera educación popular. Propuesta que debe ser teórica y práctica. Una forma de pensar y hacer la educación colectivamente y que todos debemos redefinir en este complejo y confuso tercer milenio. Una educación que responda a las líneas de trabajo de un proyecto político y educativo liberador.

La educación popular debe darse no sólo fuera sino también dentro de las instituciones. Omitir el afuera ha sido una manera de ocultar el uso de la educación como herramienta de dominación. Lo real es que la relación pedagógica está atravesada por muchas variables y muchas de ellas aparecen fuera del aula.

La escuela, pública y estatal, popular, es un espacio a defender también, para democratizar el conocimiento. Hoy las políticas públicas neoliberales interpretan al conocimiento como mercancía y a la educación como bien de mercado, la escuela como shopping del saber, los padres como clientes. Tales políticas, que vienen desde la década del ochenta y noventa en Argentina, no han cambiado. Tenemos más cambios de jefes de Estado o ministros de Educación que de políticas educativas.

Aunque no se trate de culpa y sí de ideología de las políticas educativas, en algún lugar, docentes y alumnos somos funcionales y las favorecemos. Darse cuenta de esto, asumirlo, debe ser un punto de partida de sinceras y honestas reflexiones, críticas y autocríticas.

Docentes, alumnos e instituciones necesitan transitar espacios de reflexión colectiva, permanente, sistemática, de diálogo franco, de coherencia, para combatir la pedagogía del adiestramiento y la domesticación. Trazar un camino para construir otra educación que nos permita pensar, decir y hacer otros futuros. Así homenajearemos a Paulo Freire y lo mantendremos vivo. Hacer, más que hablar, y conocer el mundo para transformarlo y delinear un colectivo con esperanza.

La esperanza se construye, y se construye con objetivos; y los objetivos se consiguen con seriedad, método y eficacia social. Es necesario re-ligar lo académico con lo popular para brindar respuestas teóricas, políticas y éticas.

El legado de Paulo Freire se proyecta en educadores comprometidos con su tiempo, con su contexto. Su obra tiene y tendrá gran impacto, aun cuando parezca estar un tanto dispersa; y es por ello que nos invita a recrearla, no sólo en los trabajos que sobre ella se escriben, en los cursos que se dan, en las asociaciones y centros dedicados a recopilarlas.

Nos invita también, y básicamente, a recrearla en el corazón y la mente de los oprimidos y excluidos, de los docentes y alumnos que construyen sueños y pelean por hacer escuchar su voz, de los que trabajan por un mundo mejor y más justo.
Freire nos ha legado una experiencia pedagógica que abre para la concienciación de caminos en pos de otras experiencias posibilitadas en la igualdad de oportunidades, acceso, equidad y calidad.

Pobreza y desigualdad son hoy acuciantes, y el normalismo, con su lema de educar al soberano, cayó en desuso. Por herencia, por compromiso, por convicción, debemos repensar la noción de conocimiento oficial, de fracturas y luchas culturales, de identidades y ciudadanía. La educación debe asumir prioridad en el continente, en pos de un proyecto democrático y en defensa de pactos democráticos latinoamericanos gestados por nuestra historia.

Ser docente es algo más que un trabajo o profesión si miramos y sentimos el legado del gran Paulo. Darse cuenta de los desvíos, errores, volver sobre la práctica, reflexionar, compartir, promover la curiosidad crítica, reconocer el valor de las emociones, de la afectividad, de la ética, de la estética. Ser docente es elegir un estilo de vida.

Freire potencia esas reflexiones y sentimientos. Ayuda a entender que conocer es algo más que intuir; conocer es someter las intuiciones y situaciones educativas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. Así como educar no es transferir conocimientos, sino crear la posibilidad para su propia producción.

Los seres humanos somos impulsados a algo más, al tomar conciencia de la propia incompletitud. Como seres inacabados, sentimos insatisfacción y nos encaminamos hacia el futuro esperanzado. No nos debemos detener ante situaciones límites, sino convertirlas en el inédito viable, la propia utopía, la búsqueda de ser más. Camino señalado por la teoría pedagógica de Freire, camino único para la región, camino que debemos transitar en el proceso permanente de formación docente.

Transitar el camino de la utopía exige mantener vivo el gusto por la rebeldía, por la curiosidad, por la capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de crear y de recrear.
Superar los límites e ir más allá de los condicionantes es cruzar la frontera entre el ser y el deber ser. Abandonar el dogmatismo y dar lugar a la interrogación, emancipación y concienciación. El camino hacia la autonomía nos exige reforzar la capacidad crítica, la curiosidad, la no-sumisión.

Aprender críticamente requiere de sujetos pedagógicos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. No resulta suficiente transferir conocimientos o saberes. El verdadero aprendizaje nos exige convertirnos en sujetos reales de la construcción y reconstrucción del saber enseñado. Los educadores y
educandos somos sujetos del proceso que asumen que enseñar contenidos se completa con enseñar a pensar correctamente.

El conocimiento tiene relación con la realidad, con el mundo. Y aunque nunca estemos totalmente seguros de nuestras certezas, no admite soberbia. Se enseña y aprende el conocimiento existente, pero también se trabaja para la producción de un saber aún no existente. Enseñar, aprender, investigar es el camino. Investigamos para conocer lo desconocido, para comunicarlo, para anunciarlo. Así se supera la conciencia ingenua.



Extraído de
PROYECCIÓN DE LA PROPUESTA DE PAULO FREIRE
Norma Isabel Fuentes
Profesora. Licenciada en Ciencias de la Educación. Especialista en Docencia Universitaria. Docente Investigadora en la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Argentina.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]


miércoles, 15 de octubre de 2014

La educación formal como legitimadora de las asimetrías


Una de las funciones de la Educación formal es la de legitimar diferencias sociales, los siguientes párrafos remiten a una experiencia de educación popular realizada en el marco de un proceso sindical de organización y capacitación con trabajadores, llevada a cabo bajo las premisas de la pedagogía crítica.



La educación formal según la pedagogía crítica mantiene una relación estrecha con la intencionalidad de las clases dominantes, pues los elementos que se establecen en el curriculum de la educación formal obedecen a estos intereses de clase. Además, las asimetrías entre trabajadores con educación profesional y aquellos que sólo ostentan un oficio resultan de utilidad para la división social del trabajo del sistema capitalista (Gadotti).

En el proceso realizado, se analizó que existía en los miembros del sindicato una noción de minusvalía en relación con las personas que sí tenían algún nivel de escolaridad universitaria; y que ello se reforzaba en la relación con los patrones, quienes hacían uso de este tránsito académico para minar los derechos de estos trabajadores y desacreditar las demandas que ellos les planteaban.

Este es un elemento importante, pues la educación formal brinda estatus y poder a quien la tiene, por lo que genera fuertes asimetrías y problemas de autopercepción en los colectivos populares. Por ejemplo, cuando los trabajadores debían plantear su problemática en una reunión con funcionarios de instituciones, lo hacían con gran temor, no sólo por la relación de poder desigual con sus patrones y la eventual represión, sino por la forma y el lenguaje con que era socialmente correcto expresarse.

Uno de los ejercicios que se realizó en el proceso era evidenciarles a los trabajadores que, al ser ellos quienes vivían las injusticias, eran ellos quienes debían plantearlas en las reuniones con instituciones. Ello se hacía para contrarrestar una tendencia a delegar en la promotora sindical la representación en actividades públicas.

La presión que genera la ausencia de la educación formal en el desenvolvimiento de los colectivos populares privilegia socialmente la noción de la educación formal, lo que implica a su vez privilegiar la cultura oficial, evidentemente vinculada a los intereses de las clases dominantes.
Tal como lo plantea José Eustáquio Romão: A lo largo de la historia de las sociedades estratificadas, las producciones y expresiones de las clases hegemónicas o por ellas controladas han constituido la denominada “cultura erudita”.

Y, por ella ser la expresión de los que tienen poder, casi siempre, aparece como la única que debe ser transmitida a las futuras generaciones, como si tuviese la garantía de la elevación de los seres de la especie a niveles superiores de actualización de sus potencialidades específicas.

A partir de esto, resulta notorio el papel que cumple la educación en la autoafirmación o no de los colectivos, y cómo esta es utilizada por parte de algunos sectores –en este caso, los patrones– para desacreditar a los otros no escolarizados.

Esto debe entenderse como reflejo de una sociedad en la que se define que el conocimiento válido es el conocimiento de los opresores, por lo que se aprende, por ejemplo, la historia oficial de los opresores, sus presidentes, sus logros, sus referentes de identidad nacional.

Lo perverso de la situación es que, en tanto un oprimido conozca sólo la historia y el saber generado por los opresores que es plasmado en el curriculum educativo, y desconozca su propia historia, le es más difícil comprender su situación y emprender acciones de cambio.

Esta omisión de la historia y el conocimiento generados desde los oprimidos en la educación oficial implica una forma profunda de desacreditar y negar la experiencia de vida y el conocimiento generados desde estos sectores, por lo que tiene una intencionalidad claramente ideológica en tanto falsa conciencia.


Autora
Priscilla Carballo Villagra*
Una experiencia de educación popular según premisas de la pedagogía crítica
Docente e investigadora de la carrera de Trabajo Social, Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Ha desarrollado experiencia de trabajo sindical y trabajo con jóvenes de sectores populares en el área urbana de ese país.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

miércoles, 8 de octubre de 2014

Escenario actual de la pedagogía crítica latinoamericana


¿Qué se propone la pedagogía crítica en Latinoamérica? ¿Cuáles son sus preocupaciones? ¿Qué transformaciones sociales son las buscadas? ¿En qué consisten las diferencias con las pedagogías dependientes?


Ver de nuevo lo antes visto casi siempre implica ver ángulos no percibidos. La lectura posterior del mundo puede realizarse de forma más crítica, menos ingenua, más rigurosa.
Paulo Freire, 1997

La pedagogía crítica se inserta en las corrientes pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas. Tampoco puede dejar de mencionarse el impacto de las concepciones de la pedagogía crítica europea, que influyeron sobre el pensamiento social de la región a partir de la década del sesenta, en la que el brasileño se situó con propuestas pioneras. Una suerte compartida para la pedagogía crítica y latinoamericana que surgiera en ese escenario: la propuesta de educación popular que desarrolló Paulo Freire.

Para una aproximación teórica y metodológica contextualizada en los momentos actuales de la educación, las principales herencias del pensamiento de Freire a tener en cuenta deben estar asociadas a su función crítica, como proceso que debe nutrirse de la realidad del presente en pos de reconstruir continuamente sus métodos educativos, articulados a la práctica educativa.

Esta problemática nos lleva a reflexionar acerca del déficit de las políticas educacionales en la región y su impacto en la función y efectividad de la educación como derecho pleno del hombre. Las nuevas políticas y agendas educacionales que hoy emergen demandan un programa educativo integral comprometido con el cambio, que parta de una educación abierta, responsable, crítica.

Para la pedagogía actual resulta necesario, además, incentivar aprendizajes creativos, transformadores e innovadores, que son clave en una formación integral ante las demandas profesionales que exige la vida contemporánea, completamente informatizada, globalizada y capitalizada.

La pedagogía no debe descuidar, en ninguno de los niveles de enseñanza, la formación de valores morales, éticos, políticos y espirituales, que con seguridad son los que asegurarán el compromiso de las nuevas generaciones con las transformaciones sociales más justas y equitativas en los diferentes ámbitos sociales, económicos y políticos que demanda la complejidad del mundo actual. La nueva pedagogía crítica, renovada y profundamente humanista, debe considerar que constituye como nunca antes un instrumento para el cambio social latinoamericano.

Por su parte, la escuela se erige como espacio estructural e institucional de las sociedades para reproducir su ideología y ejercer el poder. Bourdieu y Passeron sostuvieron que “la escuela se constituía en el instrumento más acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de producción y la ideología del sistema”. En tal sentido, las tendencias actuales muestran cómo las escuelas privadas latinoamericanas responden a una educación que se convierte en servicio y oferta del mercado pues, en última instancia, reproducen las concepciones ideológicas capitalistas de las que son parte y a las cuales se deben.

La condición de subdesarrollo y de capitalismo dependiente periférico revela la precariedad de la educación latinoamericana. Su carácter de pedagogía dependiente aún no ha sido superado, pues con mayor fuerza se asumen los modelos neoliberales globalizados de la educación capitalista del mundo desarrollado. Por otra parte, se ha condicionado un conformismo ante las problemáticas educativas urgentes de la región. En algunos casos, resulta imposible pensar en superar los índices de analfabetismo tan altos, si se tiene en cuenta que los proyectos educativos se privatizan y quedan aplazados en las agendas de las políticas estatales.

Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas, se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educación. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción político-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual” (Gomez).

Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía reside en establecer un eje común que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra región han propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educación. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo teórico crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la pedagogía crítica demanda “analizar los fenómenos educativos desde una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como procesos de reproducción y de transformación cultural” (Russo).

Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales.

En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región.

Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopías del cambio y la transformación educativa y social que urgen en la región latinoamericana.


Autora
Zaylín Brito Lorenzo
Licenciada en Psicología, Universidad de La Habana. Investigadora del Grupo de Estudios sobre Juventud del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), Cuba.
Educación popular, Cultura e Identidad desde la perspectiva de Paulo Freire
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

miércoles, 1 de octubre de 2014

Posicionamiento de los docentes desde una perspectiva crítica


¿Es posible que el docente permanezca “neutral” frente a los problemas sociales? ¿Cuál es la diferencia entre “conciencia ingenua” y “conciencia crítica”? ¿Qué violencias deben ser consideradas en nuestra crítica?

Es necesario abrir espacios formativos, donde los y las docentes podamos leer, analizar, conocer diversos aspectos del ámbito educativo que nos permitirán, entre otras cuestiones, reconocer y clarificar nuestra posición ante la realidad en la que estamos inmersos. De ese modo se iniciaría un proceso progresivo, colectivo de transformación del pensamiento, al asumir una posición de análisis y de cuestionamiento que posibilite la construcción de una perspectiva crítica, y así abandonar el nivel de conciencia ingenua, entendida como “la conciencia humana en los grados más elementales de su desarrollo […] percibe los fenómenos, pero no sabe ponerse a distancia para juzgarlos” (Gadotti).

Un ejemplo es la asunción que muchos docentes tienen al considerar a la educación como una actividad neutra, y también su accionar. Los profesores y profesoras necesitamos clarificar ideas y perspectivas a través de la información, el cuestionamiento y la reflexión colectiva, la discusión y argumentación, con apoyo en diferentes posiciones teóricas. Para ello ayudaría enormemente la revisión de autores del tercer mundo que han sido ocultados, como lo plantea Bourdieu, quien afirma que sólo se prioriza y ofrece a las masas lo que a la cultura hegemónica le importa impulsar; así entonces, efectivamente, poco o casi nada sabemos de nuestro propio campo de trabajo (Bourdieu).

El trabajo docente será más completo y enriquecedor para educandos y educadores si logramos pasar de la conciencia ingenua a la conciencia crítica, que Freire concibe del siguiente modo:

el conocimiento o la percepción que consigue develar ciertas razones, las cuales explican la manera como los hombres “están siendo” en el mundo, revela la realidad, conduce al hombre a su vocación ontológica e histórica de humanizarse, se fundamenta en la creatividad y estimula la acción verdadera de los hombres sobre la realidad, promoviendo la transformación creadora (Gadotti y Torres).

De este modo, pasar de un nivel de conciencia a otro permitirá, entre muchas cosas, que los educadores logremos el soporte para reflexionar sobre nuestro quehacer educativo de manera más sustantiva, lo cual hará posible la problematización de los fenómenos que enfrentamos, asumir una actitud de cuestionamiento e indagación, para avanzar e intentar la asunción de una postura crítica, entendiendo a esta como la actitud “de continua reflexión, de curiosidad ante las cosas. El deseo de conocer las cosas tal y como suceden en la realidad, desafiando a los demás y dejándose desafiar sin adoptar prescripciones dogmáticas” (Gadotti y Torres). Asumir una condición con estas características nos permitirá avanzar en el análisis y posicionamiento críticos.
Trabajar bajo estos parámetros posibilitará generar fortaleza, criticidad y autoconfianza en los educandos y educadores que asisten a nuestras escuelas –en este caso, nuestra universidad–, lo cual requiere un pensar y actuar diferentes al interior de las aulas. Sin embargo, ese quehacer docente distinto, más humanizado y humanizante, sólo puede lograrse a partir de la transformación de los propios sujetos participantes, una cuestión en la que nosotros, los docentes, tenemos una gran responsabilidad.

En un alto porcentaje de las escuelas de mi país, México, se violenta de manera constante a los alumnos y alumnas, al igual que a los profesores y profesoras, entre otras causas por el propio sistema económico y social que padecemos. específicamente en el ámbito educativo, por la propia organización verticalista que prevalece tanto a nivel patronal como sindical. Por ello, se hace necesario y urgente revisar, problematizar y revertir esta relación desde nuestros propios espacios cotidianos. Vale decir, es preciso actuar desde distintos ámbitos: el entorno familiar, laboral, de las relaciones sociales, entre otros.

La violencia, como señala Freire, no sólo es física, verbal o psicológica, sino que también existe aquella que es más difícil de develar: “la subrepticia, simbólica, violencia y hambre, violencia e intereses económicos de las grandes potencias, violencia y religión, violencia y política, violencia y racismo, violencia y sexismo, violencia y clases sociales”.

Recuperar los planteamientos freireanos permite encontrar sustentos a la necesidad de soñar, comunicarnos, crear utopías y trabajar para concretarlas. Freire sostiene:

Nadie me puede afirmar categóricamente que un mundo así, hecho de utopías, jamás será construido. Este es, al final, el sueño substantivamente democrático a que aspiramos, si somos coherentemente progresistas. Soñar con este mundo, por lo tanto, no basta para que se concrete. Precisamos luchar incesantemente para construirlo. Sería horrible si tuviésemos la sensibilidad del dolor, del hambre, de la injusticia, de la amenaza, sin ninguna posibilidad de captar la o las razones de la negatividad. Sería horrible si apenas sintiésemos la opresión, pero no pudiésemos imaginar un mundo diferente, soñar con él como proyecto y entregarnos a la lucha por su construcción. nos hicimos mujeres y hombres experimentándonos en el juego de estas tramas. no somos, estamos siendo. La libertad no se recibe de presente, es bien que se enriquece en la lucha por él, en la búsqueda permanente, en la medida misma en que no hay vida sin la presencia, por mínima que sea, de libertad. Pero, a pesar de que la vida, en sí, implica libertad, esto no implica de ningún modo que la tengamos gratuitamente. Los enemigos de la vida la amenazan constantemente. Precisamos, por eso, luchar, sea para mantenerla, para reconquistarla o para ampliarla. De cualquier manera, sin embargo, no creo que el núcleo fundamental de la vida, la libertad y el miedo de perderla pueda ser jamás suprimido, amenazado, sí, de la vida extendida en la totalidad de la extensión del concepto y no sólo vida humana. Vida que implicando la libertad como movimiento o permanente búsqueda implica también cuidado o miedo de perderla, libertad y miedo de perder la vida engendrándose en un núcleo más hondo, indispensable a la vida, el de la comunicación. en este sentido me parece una contradicción lamentable hacer un discurso progresista, revolucionario y tener una práctica negadora de la vida. Práctica contaminadora del aire, de las aguas, de los campos, devastadora de la mata (Freire).

A partir de reconocer estas reflexiones, que comparto y asumo como innegables, considero que se puede soñar, organizarnos, proponer y trabajar para poder asumirnos como sujetos históricos, y a partir de ello direccionar nuestra vida social, familiar y, específicamente en este caso, la vida educativa.



Extraído de
Los círculos de cultura: una posibilidad para dialogar y construir saberes docentes
Guadalupe Juárez Ramírez
Profesora de educación Primaria. licenciada en educación y magíster en educación. Docente del Programa de licenciatura en intervención educativa en la Universidad Pedagógica nacional-Hidalgo (UPn-H). Asesora técnica Pedagógica en el Programa Nacional de Actualización y Capacitación de Maestros en Servicio.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]


miércoles, 24 de septiembre de 2014

Una pedagogía emancipadora nuestroamericana


¿Qué fórmula nos garantiza un éxito para construir una pedagogía emancipadora? ¿Cuáles son los desafíos de esa pedagogía? ¿Qué sentido se le otorga a las “prácticas reflexivas? ¿Cuál es el rol de la investigación?



¿A qué finalidades debe responder una pedagogía desde y para la América Morena? ¿A qué instrumentos y recursos recurrir para su construcción? Queremos aportar algunas reflexiones a una empresa que solo puede ser colectiva, popular, democrática. Es decir, no hay manuales, no hay fórmulas que aseguren de antemano el éxito del esfuerzo. Hay pistas, hay huellas, hay valores y principios, hay tradiciones que permiten avanzar en la tarea inconclusa que le asignó a la educación Simón Rodríguez en nuestra Primera Independencia: formar Pueblos y Repúblicas. Contribuir con la educación pública a forjar hombres y mujeres libres, capaces de construir un proyecto común de presente y de futuro.

Se trataba entonces y se trata hoy de lograr personas que desarrollen todos los aspectos de su personalidad -el saber pensar, el saber hacer, el saber sentir, el saber decir, el saber convivir- y muy especialmente, lo que los bolivarianos denominan “soberanía cognitiva”. En la perspectiva rodrigueana, no pueda haber soberanía política si las personas no aprenden a pensar con cabeza propia. Formar gobernantes y productores libres constituyen otros tantos objetivos del proceso educativo. Y para ello, la recuperación de la memoria histórica de las luchas que permitan asumir el pasado, entender las batallas y las derrotas, aprender de las experiencias que permitieron a los pueblos avanzar hasta el presente y proyectar nuevos destinos de igualdad, emancipación y justicia.

Todos estos fines de la educación requieren instrumentos, ámbitos desde donde llevar adelante esa invención colectiva. Una fuente fundamental para configurar una pedagogía emancipadora nuestroamericana es la recuperación sistemática y crítica de maestros y pensadores que alumbraron experiencias democráticas, liberadoras y que dejaron testimonio de sus esfuerzos. Simón Rodríguez, Pedro Figari, José Martí, Carlos Vergara, Florencia Fosatti, Jesualdo Sosa, Luis Iglesias, Gabriela Mistral, Olga y Leticia Cossettini, Paulo Freire, son apenas algunos de quienes han ensayado y creado prácticas y conceptualizaciones para una pedagogía emancipadora. Una pedagogía cuyas notas integran la alegría, la ternura, el trabajo, la vinculación con la vida y para la vida, la solidaridad, la participación y el compromiso.

Un segundo elemento es el rescate permanente de nuestras prácticas, utilizando herramientas para una praxis -práctica reflexiva- a ser sistematizada. Esta sistematización que propiciamos no es solo la descripción de lo que hacemos, sino un análisis profundo, individual y colectivo, que nos permita recuperar nuestra palabra como docentes, conceptualizando los supuestos de nuestra acción, la comprensión de la complejidad de los procesos y la relación pedagógica, los efectos de nuestra tarea y la permanente revisión de nuestras condiciones, pensamientos y acciones. Contribuiremos así, al modelo de ser humano y de sociedad que hoy encara dentro y fuera de las escuelas nuestra América y sus pueblos. Se trata de un proceso de desenajenación y politización de nuestra práctica, que nos permita asumir el co-gobierno de los fines de nuestra acción y de los medios para llevarla a cabo.

Tercero, el estudio de nuestros antecesores y la reflexión sistemática sobre nuestra práctica es, al mismo tiempo, un proceso de formación e investigación. Surgen, pues, espacios que nos van formando y fortaleciendo como educadores, surgen nuevas necesidades de formación y autoformación, y a la par vamos generando nuevos conocimientos que tienen que ver con la vida real de las escuelas. Recuperamos, así, nuestro papel como productores de conocimiento y eso nos interpela como investigadores y como educadores.

Cuarto, dicho proceso de reconstrucción de nuestra labor pedagógica nos reclama crear nuevas formas organizativas -círculos pedagógicos, redes, etc.- que impulsen la labor colectiva, el conocimiento y reconocimiento de prácticas valiosas, espacios comunes que nos hacen crecer, ser más democráticos en nuestra labor cotidiana, contribuir mejor a formar esos hombres y mujeres que pasan por nuestras aulas.

Quinto, también es precisa una labor comunicacional que permita socializar los avances de nuestras acciones como colectivo, que trasciende las paredes del aula, que va más allá de los límites de la institución individual y nos integra al contingente de educadores que, superando nuestras propias trabas y batallando contra los obstáculos de la vieja educación, impulsan el nacimiento de una pedagogía emancipadora y nuestroamericana.

En diciembre de 2011 se creó en Bogotá el Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Y en ese marco se comprende el encuentro que, por sus sesenta años, UEPC consagró a la construcción del MPL.

Córdoba ha respondido con creatividad a los desafíos de resistir relaciones y prácticas opresivas. La Reforma Universitaria ha sido una marca indeleble frente a las pedagogías de la domesticación. A casi un siglo de aquella gesta, cabe recuperar las palabras con que el Manifiesto Liminar da cuenta de aquella época y sus desafíos:

Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.
La tarea emprendida en 1918 – así como la pendiente desde la victoria de Ayacucho en 1824- se reactualiza. Una educación emancipadora para una América Latina libre y soberana. De eso se trata. En eso estamos.



Autor
Pablo Imen
Investigador y docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”. Disertante en el Encuentro Córdoba “Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano”.

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