lunes, 7 de abril de 2014

Reflexión, práctica y teoría en la pedagogía y didáctica críticas


¿Qué relación podemos establecer entre la teoría y la práctica, según la Pedagogía y Didácticas críticas? ¿Qué niveles de reflexión entre teoría y práctica podemos observar?  ¿Qué relación entre, los procesos de emancipación, reflexión, formación política de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos podemos considerar?


Para impulsar una relación pedagógica y didáctica que fortalezca el estrecho vínculo entre teoría y práctica, es importante realizar las siguientes precisiones:

1. Se necesita dominar un discurso teórico, que podría, a su vez, estar constituido por diversos niveles de abstracción, de acuerdo con el avance de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones, tener una percepción clara y precisa de las realidades concretas; es decir, de las prácticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de transformación.
3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prácticas. Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede existir independencia entre ellos, así se logrará la relación intrínseca entre teoría y práctica.

Los tres, aunque estén diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos que no existe una independencia entre los tres ámbitos: el discurso teórico sobre la formación política, el discurso sobre las prácticas y, por último, el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prácticas. El constructo intermedio, lo denominaremos aquí como discurso de la praxis. Esto significa que estamos considerando los tres ámbitos de la relación pedagógica- didáctica entre la teoría y la práctica como: discurso, praxis y práctica concreta. Pensamos, dialécticamente hablando, que ninguna teoría puede dictar, cómo debe actuarse sobre las prácticas concretas y de igual forma, ninguna práctica está facultada para sustituir automáticamente, por el sencillo hecho de la existencia de la práctica, a las teorías, cuando éstas son producto de las reflexiones sobre otras prácticas. Esto significa que el tema central de la educación tiene que ver con la relación entre el conocer y el actuar; es decir, entre la teoría y la práctica. En este sentido, Gimeno indica que:

Comprender y guiar la educación son dos componentes básicos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educación, correspondientes al saber por qué las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles. La relación teoría-práctica es una aproximación certera para penetrar en esa complicada interacción entre lo que sabemos sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos aceptables y deseables…Una de las perspectivas más influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofía marxista. Para ésta, el conocimiento está estrechamente relacionado con la práctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone que el problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema teórico, sino práctico, pues es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de ésta.

Deducimos que la relación entre teoría y práctica de toda formación pedagógica y didáctica, se mueve en tres momentos o niveles: el discurso pedagógico-didáctico, la reflexión sobre las prácticas objeto de transformación (praxis) y las acciones sobre- en las prácticas. Ninguno de ellos puede se tratado de manera separada, si deseamos producir teorías a partir de la transformación y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teorías. Es muy importante insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstracción y el de las acciones. En toda actividad pedagógica y didáctica, es necesario apropiarse del discurso teórico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que serán ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prácticas. La praxis nos permite, establecer el estrecho vínculo entre los elevados niveles de abstracción, el discurso teórico y los niveles más bajos de abstracción, los hechos prácticos. Dreier, considera que la subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades, las objetividades y, por supuesto, las acciones-situaciones sociales; es decir:

El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es suficiente. La subjetividad y la acción humanas se despliegan siempre en relación con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva sólo puede comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la acción están mediadas por el significado de las posibilidades de acción existentes y objetivas. Si no se las entiende así, se las considerará desprovistas de dirección e impulso objetivo, es decir, se las interpretará como irracionales y desobjetivadas. Además, la subjetividad y la acción humanas están siempre localizadas. Sólo se las puede estudiar correctamente en relación con determinado contexto social.

Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de las prácticas, que se mueven entre lo más concreto y lo más abstracto. Al asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer mejores relaciones entre lo denominado enteramente teórico y lo considerado puramente práctico, puesto que la lógica de la relación entre la teoría y la práctica, no tiene lugar en términos estáticos y bivalentes, sino en un sentido dinámico y borroso, que cubre el espectro de las múltiples relaciones entre lo teórico y lo práctico. Por ello, la producción de conocimientos, desde la perspectiva crítica de la ciencia y la educación, no consiste en la re-elaboración de los conocimientos establecidos, sino más bien, en la construcción de conocimientos a partir de las actividades prácticas-reflexivas de quienes aprenden y enseñan dentro y fuera de las aulas.

Los conocimientos básicos de cualquier teoría, pueden ser eficaces, concretos y útiles, si ellos tienen algún significado práctico concreto, al igual que las prácticas tiene sentido, si ellas cuentan con significados para los sujetos, en el ámbito personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar éstas, mediante la reflexión teórica. Toda actividad educativa, obedece a las acciones prácticas pedagógicas-didácticas-metódicas concretas, y a los discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de reflexión práctica, o sea la praxis, cuya función consiste en analizar los elementos básicos del discurso teórico, ajustándolos a las prácticas. También conviene, reflexionar sobre las características de las prácticas con la finalidad de elaborar constructos teóricos a partir de ellas.

De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relación entre, por ejemplo, los procesos de emancipación, reflexión, formación política de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos. Toda acción práctica, tiene una explicación política y obedece a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual como colectivo. De allí que cada actividad de aprendizaje y enseñanza se mueve entre, por lo menos, tres mundos: los conocimientos científicos disciplinares, sus respectivos significados políticos y, sus consecuentes relaciones prácticas, ésta manifiesta en diversas formas. Asumir principios didácticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concepción educativa, pedagógica, didáctica y metódica, tendrá lugar bajo ciertas condiciones básicas, alguna de ellas tienen que ver con:
1. La formación y preparación de los/as docentes en relación con estos principios.
2. Centros educativos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos ámbitos de trabajo y estudio.
3. Incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza.
4. Participación de diversos actores en el proceso de aprendizaje y enseñanza, además de los/as docentes y estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la producción y la discusión permanente; condiciones apropiadas de alimentación y recreación de los/as participantes en el proceso educativo.
5. Fomento de la cooperación, participación y colaboración en cada una de las actividades de aprendizaje-enseñanza que tengan lugar dentro y fuera de los respectivos centros educativos, entre otras. Quesada, siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la producción de conocimientos:

Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe trabajar intencionalmente la construcción y producción del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender como fuente de transformación social. Por tanto, la escuela, en la figura del docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al aprender, también produzca conocimiento. Parte del trabajo intencionado que en mi opinión Freire plantea consiste en que tanto docente como alumno comprendan este principio: “lo que se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recreación”. Lo anterior nos señala que el conocimiento no es estático, ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participación del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas formas de acción y relación con el objeto a conocer. Respecto a esta participación, Freire refiere que debe ser “un acto de creación capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la impaciencia, la vivacidad, (…) la invención y reinvención”.

Freire propone la generación de ambientes de aprendizaje donde los alumnos escudriñen en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y crítica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del contexto social con un manejo de la información más interdisciplinario, para poder desempeñarse como un orientador efectivo.

Por último, queremos resaltar que existe hoy, un inusitado interés en el ámbito latinoamericano-caribeño, y en muchas otras partes del mundo, por el fortalecimiento de la discusión, la reflexión y la acción educativa desde la perspectiva de la Teoría Crítica. No se trata de la implementación de esta teoría desarrollada durante muchos años en países europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradición pedagógica latinoamericana y caribeña, como resultado de profundas reflexiones y acciones prácticas concretas a lo largo de los tiempos, para el que el maestro Simón Rodríguez y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos otros/as, constituyen referentes fundamentales.
La Teoría Crítica ha contribuido con la conformación e impulso de la Pedagogía y la Didáctica Crítica, en nuestros países, y de modo muy grande en el desarrollo teórico-práctico de la Educación Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educación. En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando y fortaleciendo la Teoría Crítica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de la teóría marxista para apoyar los procesos de transformación científicos y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este aporte a la Teoría Crítica y, en especial a la educación crítica, con palabras de Zaylín, cuyas ideas parten de Freire, hace el siguiente análisis:

Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas, se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educación. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción política-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual” (Gomez). Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía reside en establecer un eje común que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra región han propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educación. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo teórico crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la pedagogía crítica demanda “analizar los fenómenos educativos desde una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como procesos de reproducción y de transformación cultural” (Russo). Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales. En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región. Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopías del cambio y la transformación educativa y social que urgen en la región latinoamericana.


Extraído de:
Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora
Dr. David Mora
Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración.
En Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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