Dice el autor: Solamente desde el diálogo concebido como una apuesta distinta con respecto a los mecanismos autoritarios impuestos por el modelo capitalista, era posible adelantar un proceso de concientización. Pero ¿cómo concibió Paulo Freire tanto la concientización como el diálogo?, ¿cómo se constituyeron estas nociones en aspectos imprescindibles de su propuesta política y pedagógica?, ¿por qué llegaron a ser nociones fundacionales para la educación popular, y tan importantes en los proyectos de recuperación colectiva de la historia?
Partamos por señalar que el legado freiriano, específicamente
sus nociones sobre concientización y diálogo, desarrolladas por la educación
popular e incorporadas en los procesos de recuperación colectiva de la
historia, hicieron parte de los mismos debates intelectuales abiertos por la
investigación-acción participativa. Desde la perspectiva de una educación
liberadora, la concientización era posible a partir del proceso dialógico en la
producción del conocimiento; y a la inversa, solamente desde el diálogo
concebido como una apuesta distinta con respecto a los mecanismos autoritarios
impuestos por el modelo capitalista, era posible adelantar un proceso de
concientización. Pero ¿cómo concibió Paulo Freire tanto la concientización como
el diálogo?, ¿cómo se constituyeron estas nociones en aspectos imprescindibles
de su propuesta política y pedagógica?, ¿por qué llegaron a ser nociones
fundacionales para la educación popular, y tan importantes en los proyectos de
recuperación colectiva de la historia?
Desde nuestro particular punto de vista, y como también ha
sido estudiado por distintos autores, tanto la concientización como el diálogo
se explican al entender la propuesta de Freire como parte de una apuesta tanto
ética como ontológica y epistemológica. Es ética, en tanto plantea la
coherencia entre un discurso de liberación y una práctica que posibilite su
realización. Nos habla de coherencia para señalar también que toda experiencia
de educación liberadora debía partir de una lectura del contexto histórico y
cultural del cual los sujetos son parte constitutiva. Es ontológica, en tanto
propone reflexionar sobre la naturaleza humana, la cual, según Freire, implica
su vocación de “ser más”. Esta vocación está ligada a una finalidad que no es
individual sino que se realiza en “comunión” y en “solidaridad” con los demás.
Por esto, la “deshumanización” que está en la base, según Freire, de las
sociedades marcadas por la injusticia y la desigualdad, se opone a un proyecto
de carácter humanista como sustrato ontológico y como realidad histórica.
Por su parte, es epistemológica desde su legado pedagógico
en el cual planteó, entre otros aspectos, la importancia de la concientización
y el diálogo a los cuales se llegaba no tanto como un ejercicio intelectual,
decía Freire, sino por la praxis, “por la
autentica unión de la acción y de la reflexión”. Dicha praxis era posible a
partir del reconocimiento de otras formas de relacionarse, más allá del
autoritarismo y el verticalismo de los modelos educativos convencionales, y
tomando en consideración los conocimientos que todo individuo y grupo social
tienen de acuerdo con su contexto histórico y cultural.
Si tomamos en cuenta estas tres dimensiones: ética, ontológica
y epistemológica presentes en la propuesta de Freire, podemos avanzar en el
análisis según el cual tanto la concientización como el diálogo respondieron a
una particular concepción de la historia. Más que una historia regida por el
mecanicismo, advirtió Freire, se hacía necesario concebir a la historia como
una oportunidad, como parte de una interpretación dialéctica en la cual el
futuro se manifiesta a partir de la transformación del presente. Es decir, con
esta postura, Freire cuestiona la concepción determinista en la cual el futuro
aparece como algo dado en sí mismo, de hecho desproblematizado y en donde la
educación y la cultura emergen como parte de una dinámica autoritaria orientada
a la trasmisión acrítica del conocimiento.
Tal como se indicó para el caso de la investigación-acción
participativa, con el legado freiriano se afianzó la importancia del método
dialéctico como herramienta que, en el proceso de producción del conocimiento
histórico, permitía visualizar la realidad tomando distancia de ella, para de
esta manera realizar un proceso de teorización y abstracción, “volviendo” así
con nuevas herramientas interpretativas sobre lo concreto. Fue en el método
dialéctico donde Freire cifró su argumento para llevar a cabo la
concientización y el diálogo tomando como base la “codificación” y “descodificación”
de una problemática específica. Se trataba, una vez identificada dicha
problemática —la cual en términos generales reflejaba a manera de enunciado
“codificado” las contradicciones socioeconómicas y políticas intrínsecas al
capitalismo— de avanzar hacia la descodificación de la misma. La descodificación
se entendía como el estudio profundo de las causas intrínsecas a las
problemáticas identificadas.
La codificación y descodificación suponían que el sujeto se
reconociera en el objeto, es decir, en la situación existencial concreta que
había sido previamente codificada. A partir de este tránsito de lo abstracto a
lo concreto, gracias a la aplicación rigurosa que se hacía del método
dialéctico, se llegaba mediante la percepción crítica, a la comprensión de la realidad. De ahí la
importancia que Freire le atribuyó a la interpretación dialéctica de la
historia, ya que al superar el determinismo mecanicista era posible superar
también la idea de un futuro inexorable y por tanto concebir la responsabilidad
de hombres y mujeres en la historia, ya no como objetos de ésta sino como
sujetos. De ahí la preocupación por confrontar el carácter autoritario de la
educación convencional, así como lo que denominó “cultura del silencio”. Ambas
nociones hacían parte de dicho carácter determinista de la historia y de un
modelo que como el capitalista, fue criticado por Freire de manera decidida, al
considerar que sobre sus cimientos se habían construido relaciones del todo
injustas y desiguales.
La dependencia y el subdesarrollo en América Latina eran
parte de estas relaciones de inequidad construidas históricamente en la región. Al respecto,
Freire consideraba que la “acción modernizante” había producido la situación de
dependencia y que por lo tanto era imposible comprender el subdesarrollo sin
establecer una percepción crítica sobre la categoría de dependencia. La tarea
fundamental y el compromiso histórico de los pueblos latinoamericanos consistía
en transformar su “situación límite” como sociedades dependientes, para
convertirse en “seres-para-sí-mismos”. Al constituirse en seres-para-símismos,
los pueblos latinoamericanos tendrían la oportunidad de superar la “cultura del
silencio” instaurada por factores estructurales cuyo origen estaba en el tipo
de relación que para este momento se daba entre la metrópoli, y lo que se
asumió como el tercer mundo. La sociedad dependiente sería por definición, una
sociedad del silencio, un eco de la metrópoli.
Ahora bien, tanto la concientización como el diálogo desde
la dimensión ética, ontológica y epistemológica ya descrita, se nos presentan
en la obra de Freire de manera cambiante. Lo podemos observar desde sus
primeros planteamientos en Educación como práctica de la libertad y Pedagogía
del oprimido, en donde reflexiona por el Ser como “existencia humana en sí”,
atrapada en la contradicción opresor-oprimido, la cual se va a politizar cada
vez más, hacia la década de 1960, a partir de su encuentro con el marxismo y la
perspectiva estructuralista. Aquí la reflexión sobre el sujeto y el desarrollo
de la conciencia crítica empieza a estar mediada por el problema de la lucha de
clases y el protagonismo que adquiere como actor histórico. El debate en torno
a la “lucha de clases” en el momento álgido de la difusión de la teoría
marxista en América Latina, marca en Freire un momento importante frente a su
concepción ontológica. Aunque Freire fue un ferviente crítico del hecho de no
“diluir” la condición del individuo en la noción de “clase social”, encontramos
que tampoco negó el carácter explícito de la misma.
Este proceso de politización de sus planteamientos se
acentúa a partir de su experiencia política y educativa de 1975 en las
Repúblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, ex colonias portuguesas ubicadas en
el África Occidental. En esta última experiencia Freire profundiza sobre el
impacto del colonialismo, aspecto que ya había estudiado para el caso del
Brasil, y que de manera central llamó su atención en el momento en que se incorpora
al programa de alfabetización en el contexto de la restauración de los
gobiernos de Guinea Bissau y Cabo Verde. De esta experiencia surge su libro:
Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia en construcción (1982).
Si nos detenemos un poco más en este desplazamiento de su
pensamiento encontramos que el énfasis puesto en Educación como práctica de la
libertad radicaba en el significado que adquiere la “concientización” en el
contexto del Brasil de mediados del siglo XX, que es considerado por Freire
como una sociedad que hasta antes del golpe militar de 1964 se encontraba en
transición de una sociedad “cerrada” hacia una “sociedad abierta” (2005: 40).
La “sociedad cerrada” es entendida por Freire como aquella que tenía su origen
en la experiencia colonial del
Brasil, esclavista y antidemocrática. Esa fue, señaló
Freire, la constante de toda nuestra vida colonial. El hombre:
[…] siempre dominado
por el poder. Poder de los señores de las tierras. Poder de los
gobernadores-generales, de los capitanes-generales, de los virreyes, de los
capitanes mayores. […] Así vivimos todo nuestro periodo de vida colonial:
presionados siempre, casi siempre imposibilitados de hablar. La única voz que
se podía oír era la del púlpito.
De ahí que la “sociedad abierta” posibilitaba el desarrollo
económico y el ejercicio de la democracia, que había sido inexistente en el
Brasil por el legado colonial. Es a partir de este contexto, en el
desplazamiento de una “sociedad cerrada” a una “sociedad abierta”, que Freire
enuncia el sentido de la concientización como el paso de una conciencia
“mágica” e “ingenua”, a una conciencia crítica. Paulo Freire atribuye el origen
del concepto “concientización” a lo expuesto en especial por Vieira Pinto y por
el equipo de profesores del Instituto Superior de Estudios del Brasil. La
pertinencia de este concepto estaba en que la educación, entendida como
práctica de la libertad, se constituía ante todo en un acto de conocimiento, de
“aproximación crítica a la realidad”.
Esta aproximación crítica a la realidad suponía dos momentos diferenciados:
primero, la aproximación al mundo, al objeto sobre el cual el sujeto establece
una mirada que le permite objetivar el mundo. Es el momento en el cual, y desde
la praxis humana, se establece una relación indisoluble entre la acción y la reflexión. Estamos
hablando, de acuerdo con Freire, de una toma de conciencia que aún no era la concientización. Por
esto, el segundo momento que es propiamente el de la concientización, consistía
en el desarrollo crítico de la conciencia. La concientización implica que “uno trascienda la esfera espontánea de la
aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la
realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una
posición epistemológica”.
Sin duda, esta concepción de realidad y de objetivación
crítica del mundo era coherente con el debate en torno a la aplicación del
método dialéctico del conocimiento, al cual ya hice alusión. No hay, al menos
desde esta perspectiva del debate, una aproximación mayor en torno a la manera
como, nuestra mirada está mediada por la representación que tenemos de la
realidad o, más aun, la forma en que el lenguaje construye, en sí mismo, los
marcos de realidad que enuncia. Este debate es incorporado posteriormente por
la educación popular, en especial a fines de la década de 1980, y con gran
énfasis a partir de 1990.
En virtud de lo anterior, se hace necesario precisar que el
énfasis introducido por la concientización estaba orientado a “des-velar” la realidad,
es decir, penetrar de forma crítica en la esencia fenoménica de los objetos. Es
aquí donde la praxis cumple su papel fundamental, ya que sólo desde ésta, en
tanto unidad que suponía la relación entre acción y reflexión, era posible no
sólo un acercamiento distinto a la realidad sino actuar sobre ella,
transformándola. De ahí que la concientización avanzara también hacia la idea
del “compromiso histórico”, que era posible gracias al desarrollo de la
conciencia histórica como síntesis de la relación conciencia-mundo.1
En suma, podríamos decir que esta aprehensión crítica de la
realidad es lo que Freire enunció como la lectura del mundo, que precedía a la
lectura de la palabra.
Por eso, tanto en la toma de conciencia como en la
concientización, en donde esta última significaba la profundización de la
primera, era posible establecer una lectura del mundo y de la palabra, a partir
de producir un cambio en la percepción de los hechos. Desde una perspectiva
crítica, este cambio radicaba en la capacidad de relacionar los hechos y los
problemas, asumiendo una comprensión diferente de la historia y del lugar del
sujeto en ella.
Luego, y si tomamos en consideración esta trayectoria en el
pensamiento de Paulo Freire, encontramos que avanzó en un postulado que resulta
fundamental: la idea según la cual el oprimido sólo podría liberarse en cuanto
reconociera que en su condición existencial, como tal, se alojaba el opresor.
Por esta razón, se buscaba crear las condiciones epistemológicas para llevar a
cabo un proceso de concientización y diálogo que facilitara el tránsito de una
“conciencia ingenua” a una “conciencia crítica”, y de esta manera contribuir a
la superación de la contradicción opresor-oprimido.
Si la concientización se constituía en la mediación más importante
para la superación de la contradicción opresor-oprimido, el proceso pedagógico
basado en el diálogo entre educador-educando, se asumió como propuesta que
cruzaba de manera transversal las prácticas educativas que incorporaron el
legado freiriano. Este proceso, basado en la concientización y el desarrollo de
la actitud dialógica, fue el sustento para lo que se denominó como el “método
Freire”, el cual fue sin duda una de las propuestas más influyentes dentro de
las prácticas investigativas en el campo de la educación de adultos, la
alfabetización y las propuestas que junto con éstas, surgieron a partir de la
educación popular y la recuperación colectiva de la historia. La
aprensión del mundo desde un contenido crítico de la historia, situado ahora a partir
del sujeto oprimido, permitía que la “conciencia ingenua”, es decir, aquella
que “desconocía” las “verdaderas” causas históricas de la opresión, transitara
hacia una “conciencia crítica” conocedora de los procesos y las dinámicas de
transformación.
De la recepción y resignificación de su pensamiento, en
especial desde el contenido otorgado a la llamada “educación liberadora”, se
sientan las bases para lo que se configuró como la educación popular en América
Latina. Ésta surge en la década de 1970, y se desarrolla con mayor énfasis
durante los años1980. La educación popular fue heredera, por decirlo así, de
las nociones de concientización y diálogo propuestas por Freire. La educación
popular al igual que la investigación-acción participativa, se constituyó en un
proyecto político y pedagógico de gran envergadura en América Latina. Sus
discursos y prácticas investigativas y políticas, en tanto corriente de
pensamiento, los podemos encontrar de forma similar, en las teorías y proyectos
intelectuales analizados para la investigación-acción participativa. Al igual,
su apuesta fue la de fortalecer el movimiento popular de los años 1980, a
partir de la implementación de proyectos de educación alternativos, y proyectos
de recuperación de la memoria colectiva basados en una metodología y actitud
dialógica que permitiera el desarrollo de una conciencia política situada en el
sujeto de la historia.42
MEMORIA COLECTIVA:
Hacia un proyecto decolonial
Pilar Cuevas Marín
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora