domingo, 29 de junio de 2014

Las pedagogías de la dominación y la liberación


¿Es la Pedagogía una disciplina “neutra”, ajena a los intereses de los sectores sociales? ¿Se compromete con la dominación o la liberación? ¿Qué relación existe entre el proyecto de país con su Educación? ¿La Educación naturaliza y legitima la acumulación infinita de capitales? ¿Bajo qué supuestos se mueve la Educación conservadora? ¿Qué significa “Educar” para una Pedagogía de la Liberación?

La educación no es universal ni neutral; tanto aporta a la dominación como a la liberación. Por ejemplo, la educación que forma ciudadanas y ciudadanos para construir una sociedad desigual, injusta y egoísta no es la misma que forma ciudadanas y ciudadanos para construir una sociedad equitativa, justa y solidaria. Por lo tanto, tampoco hay una pedagogía universal y neutral. A cada educación corresponde una pedagogía que es su fuente de coherencia y guardiana de sus compromisos. Así, la “educación para el desarrollo” se nutre de la pedagogía de la dominación, mientras la “educación para la vida” se inspira en la pedagogía de la felicidad.

La pedagogía de la dominación en la “educación para el desarrollo”
Una sociedad que se plantea el desarrollo como meta necesariamente se percibe a sí misma como subdesarrollada, es decir, en un estado de atraso respecto a un modelo al que se ve como universal y superior. (Agostino)

Como el progreso, el desarrollo no tiene un punto de llegada. Su atracción reside en su promesa de alcanzar justicia sin redistribución. [Sin embargo], la justicia implica cambiar los ricos, no los pobres. (Sachs)

La naturaleza de la educación hegemónica no es independiente de la naturaleza de la sociedad donde opera; la naturaleza de la sociedad imaginada condiciona la naturaleza de la educación y de la pedagogía para construirla. Pensando apenas técnicamente, muchos educadores confunden la pedagogía con la didáctica, y la manejan como un conjunto de “técnicas educativas” para viabilizar el proceso de enseño-aprendizaje, sin percibir los valores, intereses y compromisos incorporados en dichas técnicas. Sin embargo, los ideólogos de un sistema educativo imaginan primero la sociedad a construir/reproducir, para concebir la educación que viabiliza el proyecto político-ideológico que es la fuente de coherencia y compromiso para su construcción. Como el escenario original imaginado fue el de una sociedad capitalista, el sistema de educación colonial incorporó valores, intereses y compromisos de actores con el poder de construir “sociedades amigables” —ordenadas para servir— al capitalismo. La educación para el progreso/desarrollo “naturalizó” y aún legitima la expansión inescrupulosa y la acumulación infinita del capital.

La escuela se transformó en un lugar institucional privilegiado de formación y disciplinamiento de inocentes útiles. Más allá de los contenidos técnicos, las estrategias argumentativas que son constitutivas de las prácticas pedagógicas son derivadas del “discurso del progreso/ desarrollo”; éste promueve las bondades de la civilización del tener —y no del ser— y de una sociedad de —y no con— mercado. Para una sociedad de mercado, la acumulación infinita es su fin último, el crecimiento económico es la estrategia solitaria para lograr dicho objetivo, el lucro máximo es el criterio único para orientar decisiones sobre inversiones y el binomio ciencia-tecnología es la fuente inagotable de innovaciones para el perfeccionamiento del sistema capitalista que tarde o temprano —nunca, obviamente— llevará paz, prosperidad y felicidad para todos a lo largo y ancho del planeta. Cualquier alternativa fuera de su racionalidad, que privilegie lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético, es un “obstáculo al desarrollo”; debe ser combatido e idealmente extinguido para el beneficio de todos, como es el caso de la economía solidaria y social, que sirve a sociedades con mercado para que éste sirva a la sociedad, y no al revés. La economía solidaria y social emerge en comunidades que se liberan de la sociedad de mercado porque ésta se somete al mercado como principio rector de la vida social organizada. Éste es el núcleo duro de la pedagogía de la dominación oculta en la dicotomía “superior-inferior” que condiciona la naturaleza de la educación y rige la dinámica de su colonización cultural.

Si la “idea de desarrollo” oculta la dicotomía superior-inferior, que ordena la sociedad industrial capitalista, la “educación para el desarrollo” corresponde a las expectativas de sus ideólogos. Históricamente, para instituir el “progreso/desarrollo” como meta universal, los Estados crearon sistemas de educación cuyo mandato pedagógico es “naturalizar” dicha meta a través de la institucionalización internacional de la desigualdad, que emerge del manejo de la dicotomía superior-inferior. Si educadores asumen la premisa de que hubo “civilizados-primitivos” y que hay “desarrollados-subdesarrollados”, su imaginario técnico es condicionado por un discurso educativo y unas prácticas pedagógicas que promueven la existencia de un “estado natural de subdesarrollo” a superar y de un “estado natural de desarrollo” a alcanzar. Para educadores y educandos, la educación (neo)colonial presenta el camino hacia el futuro como una corrida que los “subdesarrollados” inician ya rezagados; por eso necesitan de la “ayuda” —cooperación— de los “desarrollados”, poderosos generosos que transfieren sus “anzuelos” —fórmulas, recetas, modelos— para que los “inferiores” (¿nunca?) alcancen el punto de llegada. Domesticados por la filosofía de la conquista y control —de la naturaleza y de los modos de vida de los pueblos— que inspira la educación actual, los educadores rehenes de la filosofía educativa derivada de la dicotomía “superior-inferior” no participan de la construcción de una “educación para la vida”, cuyo mandato pedagógico es construir sociedades felices con modos de vida sostenibles, a menos que hagan suyos pensamientos sabios, como estos:

Si queremos hacer una propuesta de educación alternativa, es necesario que ésta no reitere los errores que la educación liberal repite […] desde el siglo XIX; se hace […] necesario que se fundamente en una pedagogía crítica […] El pensamiento libre y el corazón solidario es parte de la tarea educativa alternativa, de la misma manera que lo es el arte. (Ordóñez-Peñalonzo)

A menos que reconozcamos [las] dinámicas culturales y políticas [hoy en curso], seguiremos en una “época de cambios” dentro del desarrollismo moderno, pero no en el “cambio de época” que anuncia [el Presidente de Ecuador]. El “postdesarrollo” busca avanzar en la transición cultural de cambio de época [...], resolviendo las contradicciones entre neodesarrollismo y postdesarrollo a favor de este último. (Escobar)

Sólo la decolonialidad de la educación en el contexto histórico de la institucionalización de la “idea de progreso/desarrollo” revela las premisas ontológicas, epistemológicas, metodológicas y axiológicas constitutivas del mandato pedagógico de la educación neocolonial. Dichas premisas fueron instituidas a través de un proceso histórico y cultural que las “invisibiliza” en prácticas utilizadas por educadoras y educadores que las reproducen sin ni percibirlas. Sin superar estas premisas constitutivas de la pedagogía de la dominación, muchos educadores no podrán cultivar premisas de la pedagogía que pueda liberarlos de la “idea de progreso/desarrollo” y preñar su imaginación pedagógica de premisas preñadas de indignación y esperanza para construir el “día después del desarrollo”. En América Latina prevalece la “educación para el desarrollo”, pero hay señales de que eso puede ser diferente: el paradigma del “buen vivir”/“vivir bien” emergente.

La pedagogía de la liberación en la “educación para la vida”
La crisis del desarrollo no se dirige [sólo] a los medios y las posibilidades; concierne también a la naturaleza y los fines del desarrollo […] es preciso admitir que la crisis del desarrollo es ante todo una crisis de la razón y de la cultura occidentales pues el único modelo [de “desarrollo”] actualmente operativo en el mundo es el modelo occidental. (Domenach)

Educar es estimular el pensamiento libre e independiente […] Pero el ser humano no es sólo intelecto. El corazón solidario se une al otro en la alegría y en el sufrimiento. Se aúna con otros para la lucha y la acción por la justicia y la paz. La solidaridad reúne a los corazones en grandes metas y ennoblece […] luchas contra la desigualdad injusta. Convencer al educando hacia la formación de un corazón solidario es la gran meta ética de la educación. Mente libre y corazón solidario pueden hacer de nuestros jóvenes apóstoles de la libertad y actores encaminados hacia la paz, la justicia y la convivencia fraternal entre todos los seres humanos. (Osorio)

La región más desigual del mundo es una de las últimas fuentes de esperanza del planeta. Al final del siglo XX, como resultado de siglos de la “idea de progreso” y décadas de la “idea de desarrollo”, América Latina es la región con la peor distribución de ingreso y tierras del mundo. Al inicio del siglo XXI, nuestra región emerge como una fuente de energía crítica, creativa y propositiva hacia la construcción de otro mundo relevante para todas las formas y modos de vida. En un paisaje apocalíptico, marcado por sociedades hundiéndose entre los escombros dejados por el “progreso/desarrollo”, un legado de occidente, la región responde con “la vida” al grito unísono de la humanidad y de la Pacha Mama/Madre Tierra: la esperanza de otro mundo relevante puede morir si no se hace nada —con emoción, pasión y compromiso— para construir un camino biocéntrico y espiritual hacia otro futuro relevante para la vida humana y no humana en el planeta. En América Latina emerge un paradigma alternativo al “modelo —occidental —de desarrollo” industrial capitalista, el Sumak Kawsay en Ecuador, que corresponde al Sumaq Qamaña en Bolivia. Hay promisoras evidencias de que la sabiduría Maya también aporta a su construcción, desde la Guatemala profunda.

En otras regiones del mundo surgen “alternativas de desarrollo”, que “re-forman” el modelo actual de crecimiento económico con exclusión social y deterioro ambiental del capitalismo neoliberal, como los paradigmas de “desarrollo sostenible”, “eco-desarrollo”, “desarrollo local”, “desarrollo territorial”, “desarrollo endógeno”, “decrecimiento” y, más recientemente, el de la “economía verde” propuesto en Río de Janeiro durante la Cumbre de las Naciones Unidas sobre Desarrollo Sostenible, la Rio+20. Todos estos “modelos”, independientes del adjetivo adicionado al “desarrollo”, son herederos de la carga política-ideológica epistemológica constitutiva de la génesis y trayectoria de la idea cuya invención fue dirigida a la dominación para la explotación. Teorías y modelos alternativos de desarrollo comparten la existencia de un modo de vida inferior —el subdesarrollo— a superar y un modo de vida superior —el desarrollo— a aspirar.

Sin embargo, mientras el “desarrollo” agoniza (ALAI, 2009) arrastrado por la crisis más amplia de la civilización occidental —capitalista, patriarcal, utilitarista, racionalista y ecocida— que lo concibió (Lander, 2010; Quijano, 2012), pensadores desobedientes de América Latina, oriundos principalmente de/o vinculados a movimientos sociales (principalmente movimientos indígenas) rompen con la geopolítica del conocimiento que establece lo relevante como algo que existe siempre en ciertos idiomas, es creado siempre por ciertos actores y nos llega siempre desde ciertos lugares, que no coinciden con nuestros idiomas, actores y lugares desde 1492. Según estos pensadores y pensadoras, eran autóctonos los constructores de caminos hacia la “buena vida” en Abya Yala, reflejando los colores, olores, sabores, sonidos y saberes de sus modos de ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir: los pueblos originarios del continente. Desde 1492, caminantes foráneos destruyen los antiguos caminos y construyen otros con los colores, olores, sabores, sonidos y saberes de sus modos de ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir, creando violencias, desigualdades, injusticias y vulnerabilidades vinculadas a la “idea de progreso/desarrollo” legitimadora del capitalismo. Para ser como Ellos, fuimos de-formados como receptores del pensamiento subordinado al conocimiento autorizado por el más fuerte. Dicha idea redujo la naturaleza y el ser humano a materia mensurable, controlable y utilizable a servicio del capital cuyo expansionismo exige acceso inescrupuloso a mercados cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes obedientes y cuerpos disciplinados, en detrimento de lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético.

Sin embargo, es de las cosmovisiones ancestrales de los pueblos originarios de Abya Yala que emergen alternativas al paradigma de desarrollo capitalista. Nuestros pensadores desobedientes dicen no al “desarrollo” y sí a la vida; no aceptan la meta de “ser desarrollado” impuesta por la “comunidad internacional”, sino el “ser feliz” (el buen vivir, el vivir bien) como fin propuesto desde las sabidurías ancestrales. La meta universal “ser desarrollado” asume la homogeneidad de la realidad material e homogeneiza las realidades histórica y cultural de todos los pueblos para viabilizar su modelo universal de dominación para la explotación de la naturaleza y de los pueblos tropicales. El “ser feliz” como fin es contextual, interactivo y ético; asume que nunca fuimos, no somos ni seremos “civilizados-primitivos” o “desarrollados-subdesarrollados”, sino que fuimos, somos y seremos “diferentes”. Después de siglos de presión para pensar como Ellos para ser como Ellos, la región grita indignada por justicia social, autonomía política, soberanía territorial, inclusión económica, cuidado ambiental, relaciones éticas, diálogo intercultural y respeto a las historias y saberes locales. La región reivindica para los pueblos del mundo el derecho a “ser felices en la diferencia”. Se trata de un paradigma civilizatorio alternativo al de la civilización occidental, preñado de indignación y esperanza, del cual germinan ideas, valores, interpretaciones y propuestas alternativas a las derivadas de los conceptos y teorías de desarrollo que han comprometido la con-vivencia entre todas las formas y modos de vida en la Tierra.

Es en el continente que el pueblo Kuna, de Panamá, llamaba Abya Yala, que nace la esperanza de un futuro relevante para todas las formas y modos de vida, humana y no humana; a siglos de muerte, la región responde con la vida. Partiendo de la premisa inspiradora de que los oprimidos no deben aprender formas de adaptarse al sistema, de manejarse dentro del sistema, sino que deben derrocarlo, abriendo espacios fértiles para la emergencia de sistemas alternativos al que queremos superar, pensadores desobedientes, principalmente latinoamericanos, han desplegado un esfuerzo epistemológico sin precedentes en la historia intelectual de la región, por el número de actores comprometidos con dicho esfuerzo y por la relevancia incuestionable y el volumen creciente del conocimiento en construcción. Desde las cosmovisiones y sabidurías ancestrales, de los pueblos originarios de Ecuador y Bolivia, intelectuales indígenas y no indígenas rescatan e intentan reconstruir para el momento histórico contemporáneo el paradigma ancestral del “buen vivir”/“vivir bien” que significa: vivir “la vida plena”, o vivir “la vida en plenitud”, que nosotros interpretamos como el sueño colectivo de “ser feliz en la diferencia”. Lo que hace a uno feliz no necesariamente hace feliz al Otro, diferente de nosotros pero que co-existe con nosotros y tiene el derecho a la vida. La felicidad no es medible ni se presta a comparaciones. El “ser feliz” es contextual, y no corresponde al “vivir mejor” occidental que reivindica ser universal. El “buen vivir” es muy diferente:

Desde la piedra de moler […] hasta las instancias siderales más recónditas […], comprendemos el entramado de la vida revistiéndonos de conciencia telúrica que reconoce la unidad de la Madre Tierra; de conciencia ecológica que reconoce la unidad-diversidad de la biosfera; de conciencia de nuestro destino que reconoce la necesidad de vivir en amplitud y hermandad y que en resumen codificamos como Buen Vivir. El Buen Vivir, en el zurcido de nuestras relaciones, interpreta que la vida, la salud y la medicina descansan en la fuerza del corazón. Solamente el pulso del corazón nos permite comprender que la ciencia es inmensa pero que el espíritu humano puede avanzar siempre más adelante, como adelanto de todos los adelantos. Sucede que el Buen Vivir es la pauta en el desencadenamiento de relaciones entre Ciencia [saber], Poder [política] y Ética [vida]. (Matul)

Obviamente, el paradigma del “buen vivir”/“vivir bien” todavía está en construcción, pues no se trata de apenas reemplazar palabras por otras, como se hizo en el Bután. Es lamentable que este país haya tenido la infeliz idea de elegir la felicidad como “medida del desarrollo”; reemplazó el Producto Interno Bruto (PIB) por la Felicidad Interna Bruta (FIB), creando un índice para medirla. El intento de “medir” todo (para que se quede comparable, controlable, predecible, manipulable, manejable), de reducir la realidad al lenguaje matemático, es una herencia de la ciencia moderna que matematizó la vida y redujo la existencia a números sin significados.



Extraído de
LA PEDAGOGÍA DE LA FELICIDAD EN UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA.
El paradigma del “buen vivir”/ “vivir bien” y la construcción pedagógica del “día después del desarrollo”205
José de Souza Silva
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora

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