lunes, 27 de enero de 2014

Pedagogía Social y compromiso solidario


Dicen los autores “Nos encontramos inmersos en tiempos de cambios sociales que se dan a conocer a través de modelos de vida que intentan hacernos ver la necesidad de mantener una actitud acrítica y una indolencia social, cuyas consecuencias más evidentes las constituyen las desigualdades sociales, la pobreza, la nula participación democrática y los procesos de exclusión que devienen de este modo de ver la realidad”. En este contexto ¿Qué significa “solidaridad”? ¿Qué aportes le corresponden a la Pedagogía Social?


“El capitalismo es inhumano”, nos decía contundentemente José Saramago. Nos encontramos inmersos en tiempos de cambios sociales que se dan a conocer a través de modelos de vida que intentan hacernos ver la necesidad de mantener una actitud acrítica y una indolencia social, cuyas consecuencias más evidentes las constituyen las desigualdades sociales, la pobreza, la nula participación democrática y los procesos de exclusión que devienen de este modo de ver la realidad. Y es que, desde hace algunas décadas, estamos siendo arrastrados hacia una trama política, económica, cultural, educativa y social, representada por el denominado modelo neoliberal, dejando que nos marque el itinerario a seguir y en este camino en el que nos precipitamos, no hemos opuesto demasiadas resistencias. Esto ha supuesto una de las transformaciones sociales, económicas y de convivencia más evidentes de la humanidad. Las desigualdades entre las personas aumentan, los procesos de exclusión se acrecientan, las poblaciones sometidas a la pobreza y precariedad son cada vez mayores, así como las injusticias y la falta de equidad son cada vez más evidentes; ante estos acontecimientos las administraciones y gobiernos optan por el mantenimiento de esta forma de vida, donde las dificultades de las mayorías sustentan el enriquecimiento de las minorías. Y lo más grave es que la sociedad se está acostumbrando a naturalizar estas realidades, optando por procesos caritativos y de falsa solidaridad en demasiados casos, abordando las consecuencias de un sistema injusto y no abordando las causas que lo generan.

Estas políticas neoliberales se caracterizan por la defensa de una política económica orientada a la recuperación de los procesos de acumulación de riqueza, aunque esto nos conduzca a injusticias sociales; además, se produce una transferencia de competencias parlamentarias hacia sistemas de negociación económica donde se cuestiona el Estado social y, se desemboca, en la restauración de los valores tradicionales. De este modo, se producen recortes en todo lo que tenga que ver con la inversión social y la reducción de los presupuestos destinados a los servicios públicos. Este proceso invita a la privatización de estos servicios, de salud, vivienda y educación, ya que estas prestaciones son consideradas deficitarias por no producir, al menos, a corto plazo, unos beneficios; sin embargo, el hecho de que se plantee su traspaso a manos privadas, auguran, sin duda, grandes beneficios para las personas que los gestionen. Ante estos planteamientos, la Pedagogía Social debe reflexionar sobre su quehacer, que aglutina saberes, metodologías, instrumentos y un especial hacer, vinculado con el desarrollo de las personas y los grupos con los que trabaja, que poco tienen que ver con el mito de la competitividad, que se traduce en desigualdad e indiferencia, en detrimento de la igualdad de condiciones, reconociendo la equidad desde las diferencias.

Creemos que la Pedagogía Social, debe abordar estas situaciones necesariamente con un compromiso profesional ético, que permita reflexionar e intervenir, no desde la hegemonía social, cultural, educativa y económica, sino que, partiendo de una reflexión y un posicionamiento en defensa de la igualdad y el respeto a la diversidad, opte por abordar las causas que generan este sistema social. En este sentido, proponemos tres ejes en los que la Pedagogía Social debe interesarse y reflexionar, a modo de epicentros desde los que construir las alternativas contrahegemónicas a las que la práctica educativa social debe contribuir: la solidaridad, la interculturalidad y los derechos humanos. De hecho, consideramos que el estatuto epistémico y axiológico de la Pedagogía Social hace que el desarrollo de estos aspectos sean clave, para que desde la misma, se realicen propuestas alternativas a las políticas neoliberales.

Pedagogía Social y compromiso solidario
Siguiendo en este punto a Vila, podemos comenzar diciendo que la solidaridad constituye una adhesión circunstancial a la causa de los otros y etimológicamente proviene del latín “solidum”, que se entiende como la obligación que, siendo común a varias personas, debe cumplirse por entero por cada una de ellas. De este modo, la solidaridad implica una obligación voluntaria y dependiente de las personas intervinientes, para conseguir un fin.

En sus orígenes la solidaridad se manifestó como ayuda a los necesitados, una asistencia social que posteriormente, y con la llegada del Estado de bienestar, fue asumida por éste, que, aunque con matices, podemos considerar, interesada, ya que además de proporcionar el bienestar, servía como herramienta de control social; aunque como podemos ver a nuestro alrededor, el neoliberalismo se está encargando de extinguir esta relación social, que como nos indica (Petrella), es el origen del desarrollo social. De este modo, la solidaridad se convierte en un acontecimiento que produce cohesión basada en las diferencias y en las necesidades de todas las personas, no en la homogeneización y adhesión gregaria. De este modo, la solidaridad es propia de los seres humanos como seres inteligentes, morales y sociables, dotados de un mismo fin esencial y de una misma naturaleza. Es decir, que la solidaridad subraya la naturaleza social de las personas y significa responsabilidad por y con los otros.

Eso sí, debemos ser conscientes de que existen situaciones que pueden confundir la solidaridad con otra cosa distinta a ella, que a menudo llegan a presentarse como comportamientos solidarios y que no hacen más que desvirtuarla, como pueden ser:
Egocentrismo solidario, que consiste en recabar solidaridad para sí mismo, mientras se la niega a los demás.

Particularismo solidario, en el que conseguimos solidaridad perjudicando a otros y generando injusticias. Irresponsabilidad solidaria, que se produce cuando realizamos acciones que pretenden ser solidarias, sin tener en cuenta las consecuencias de fomento de la desigualdad o de las injusticias, que pueden generar.

Estas falsas solidaridades son defendidas desde ámbitos neoliberales, ya que constituyen fuente de su legitimización, lejos de la categoría ética que debe llevar implícito el acto solidario a través de compromisos para la transformación de las situaciones que generan las situaciones injustas. La solidaridad, no es, por tanto, un activismo tranquilizador de conciencias a través de un asistencialismo nacido para el mantenimiento de un estatus quo inalterable.

Desde la perspectiva de la Pedagogía Social, debemos reflexionar y aportar acciones socioeducativas que se enfrenten a la inercia institucionalizada que mayoritariamente tienen los procesos educativos vistos desde posiciones neoconservadoras y que se valen de una falsa solidaridad para el mantenimiento de desigualdades y procesos exclusores

Mucho tienen que ver con la solidaridad, los valores democráticos de igualdad y justicia, en cuanto que suponen optar por los más desfavorecidos, aunque debemos prevenirnos de la tentación de practicar esta opción desde una falsa superioridad social, que se aleja, sin duda, de cualquier valor ético, ya que las relaciones de cooperación, que conlleva la solidaridad, se basan en que las personas, todas las personas, logren el bien común a través del encuentro, lejos de las injusticias que se viven en nuestras sociedades neoliberales y la Pedagogía Social no puede ser ajena a esta dialéctica, entre situaciones generadoras de injusticias y consecuencias, lo que nos lleva a la necesidad de mantener una opción política, a favor de la dignidad humana y la cultura como fuentes de transformación social, que implica, sin lugar a dudas, corresponsabilidad.





Extraído de
Alternativas a las políticas educativas neoliberales desde la pedagogía social
Eduardo S. Vila Merino
Víctor M. Martín Solbes
Universidad de Málaga

domingo, 19 de enero de 2014

La escuela de Fráncfort y sus seguidores en la Pedagogía Crítica



¿Qué propone la Escuela de Fráncfort? ¿Qué implicancias tienen para el desarrollo de una Pedagogía Crítica? ¿Cuál es el sentido de la Educación? ¿Qué principios pedagógicos sostienen?

En primera instancia, la teoría crítica de la Escuela de Fráncfort propone una reflexión de carácter universal, a partir de la analítica sobre grandes problemas de orden estructural que aquejan a la humanidad, visibles en la forma como se emplea la razón para planear el mercantilismo y consumismo, la tortura y la muerte, dejando de lado al ser humano como factor de trascendencia y proponiendo, en cambio, la generación de engranajes perversos para su degradación, con el único fin de satisfacer goces de poder egolátrico, económico y político.

Los principales integrantes precursores de la Escuela de Fráncfort fueron: Herbert Marcuse, Erich Fromm, Theodor Adorno, Walter Benjamin, Max Horkheimer, Jürguen Habermas, Oskar Negt y Hermann Schweppenhäuser, quienes como estudiosos de las ciencias sociales, propugnan por una transformación social y política de la sociedad, al tiempo que, desde una mirada epistemológica, cuestionan los enfoques empiristas o positivistas lógicos y del racionalismo, ya que estos se erigen como razón instrumental, culpable de la dominación tecnológica y de la dominación devastadora del hombre sobre la naturaleza. Sus principales postulados están fundamentados, primero en la Tesis 11 de Feuerbach “los filósofos han tratado de interpretar el mundo ahora se trata de transformarlo”. Segundo en una crítica a la ilustración homogeneizante y en un rescate al criticismo kantiano, tercero, en una mirada critico/reflexiva sobre Auschwichtz.

Sobre la base de los anteriores planteamientos, las disertaciones y los debates de los pensadores críticos de esta escuela se preocupan por abordar la problemática social y humana desde una crítica a los contextos consumistas, mercantilistas, nazis e industriales que degradan al ser humano; esto se efectúa a partir de una construcción interdisciplinaria y de fundamento filosófico que entrecruza saberes antropológicos, sociales, ético, políticos, psicoanalíticos que se constituye en la génesis de esa construcción colectiva denominada teoría crítica, como saber transdisciplinario, constituido desde los debates en torno a temas como la razón, la libertad, la subjetividad, la industria, la industria cultural, el autoritarismo, el carácter social, la acción política, la comunicación, la estética, el arte y la ética.

De la teoría crítica, constituida en la Escuela de Fráncfort, los postulados que más se han acogido en la educación han sido los de Jürgen Habermas por tener un carácter más pragmático. Estos se caracterizan por concentrarse fundamentalmente en el problema del conocimiento e interés y en el de la acción comunicativa.

Educación y teoría crítica
Al establecer una comparación con los planteamientos sociológico-filosóficos de Habermas se tiene que, la educación y el quehacer pedagógico, la práctica del educador no se pueden comprender separadas de una constante reflexión crítica sobre el saber educativo, que se constituye en la unión de la práctica pedagógica, con un estudio e investigación rigurosas de conceptos y teorías que deben constantemente actualizar el educador.

El sujeto educativo, si pretende ser pedagogo, debe mantener una actitud crítica, perseverante, forjada y cualificada en procesos investigativos permanentes, que requieren de una evaluación constante del quehacer educativo en orden dialéctico con un enriquecimiento persistente del intelecto a partir de una disciplina de lectura y análisis de teorías universales actuales. Ejercitar este hábito de constante investigación-acción le sugiere al educador asumir una actitud de compromiso que le posibilite comprender en esencia sus prácticas y saberes pedagógicos, su labor educativa, la de todos los estamentos que están involucrados en esta: su misma vida; su propia racionalidad; su capacidad de pensar por sí mismo; su capacidad de ser crítico y creativo, su competencia investigativa; su entrega. Así como las necesidades, los intereses y los conocimientos que poseen los estudiantes, los padres de familia y demás personas con las que construye. En pocas palabras, “comunidad educativa”.

De esta manera, el educador, junto con su comunidad educativa, puede vivir la educación como una acción crítica, creativa e investigativa que conduzca a la trascendencia y a la emancipación de su comunidad humana. La educación, como crítica, debe invitar a agudizar la mirada sobre sí mismo y sobre las cosas, las personas y el cúmulo de interacciones que se presentan en el entorno. Agudizar la mirada supone preparación, trabajo intelectual, cuestionamiento constante, para que se puedan descubrir, por un lado, las lógicas de estructuración y, por el otro, el significado y sentido del conocimiento, para constituir y consolidar una nueva episteme.
La educación como creatividad debe proponer espacios donde se despliegue la curiosidad, la imaginación, el asombro, la fantasía y por medio de estas, la propuesta de innovaciones que den movimiento al pensamiento y a las transformaciones individuales y colectivas.

La educación como investigación debe encerrar los dos anteriores elementos (crítica y creatividad) y por medio de estos, construir en los profesores, estudiantes y padres de familia la necesidad y el interés por la consolidación del conocimiento, el pensamiento y con ello la transformación y crecimiento de la dignidad humana.

La ciencia de la educación, al igual que la ciencia en general, también puede ser empírico-analítico; hermenéutica o crítico-social. De esta forma, la educación, si es empírico-analítica entonces será eminentemente técnica, si es hermenéutica su interés será práctico y finalmente si es crítico-social, será emancipatoria.

Una educación que se centra en el interés histórico-hermenéutico da gran importancia a la forma como las personas que participan en la comunidad educativa construyen el conocimiento a partir del sentido que le dan a la vida y de las interacciones comunicativas mediante las cuales se comprenden y comprenden el mundo de la vida que les rodea. Finalmente, la educación, entendida como ciencia crítico-social, se debe centrar en la autorreflexión y debe favorecer el desarrollo de la razón en profesores, estudiantes y padres de familia, de forma que favorezca la comprensión y la transformación de su propia realidad tanto individual como colectiva.

Una educación crítico-social debe liberar a la persona de toda repetición, mecanización o dependencia del pensamiento de otros. Es una educación emancipadora que le permite a la persona transformarse y transformar su entorno de manera consciente.

Educación y actuar comunicativo
La educación como acción comunicativa supone una comunidad educativa, entendida esta última como un tejido forrado en la interacción, el consenso, la discusión y el entendimiento construido en la racionalidad. Es decir, la comunidad se cualifica en la comprensión y el entendimiento sobre los intereses, las necesidades y el conocimiento comunes, que se deben encontrar en los debates y en los consensos racionales constantes.

La acción educativa no solo puede ser comunicativa, sino que también puede ser instrumental o estratégica. La acción educativa instrumental, como su nombre lo indica, se interesa únicamente por habilidades físicas y como tal se queda manejando códigos restringidos que les impiden, tanto a profesores como a estudiantes, construir conocimientos complejos y cualificar su pensamiento.

La acción educativa estratégica se preocupa por la forma como se va a instaurar la educación, es decir, se queda centrada en el interés por las estrategias, las planeaciones y los programas que se deben emplear para educar, en consecuencia, se descuida el contenido del conocimiento como tal. Dada esta preocupación, si el acto educativo se queda centrado solamente en la estrategia de quedar manejando códigos restringidos y de dominar hábilmente para acceder a ciertos conocimientos, no va a crear e inventar nuevas propuestas.

La acción totalizadora, la que da respuesta a la necesidad críticocreativa de la persona, es la acción comunicativa que contienen dentro de sí a las dos anteriores, pero que las supera al combinarlas y al agregarles, además, elementos que como el debate, la discusión, la comprensión y el entendimiento alimentan la razón y el entendimiento racional del colectivo.

Hacia una teoría crítica de la enseñanza
La construcción de una teoría crítica de la enseñanza la logra el maestro, cuando asume una actitud y un actuar permanente investigativo desde y sobre su propio quehacer y saber pedagógico (investigación y acción). Esto requiere la adopción de la autorreflexión crítica que permita mirar todas las condiciones subjetivas y objetivas de la naturaleza, características y funciones de la labor educativa en medio de contextos concretos. Esto trae como consecuencia que se efectúe un proceso del sí mismo como persona, maestro; su conocimiento teórico, su capacidad intelectual, compromiso investigativo; su convicción educativa, el respeto por sí mismo y por el otro; el deseo de transformar críticamente su entorno; el conocimiento que tenga del estudiante, sus condiciones sicológicas, sociales, epistemológicas; axiológicas y culturales; el conocimiento de las realidades particulares de su comunidad educativa conjuntadas con el conocimiento universal que tenga sobre las realidades económicas, políticas, socioculturales y pedagógicas de lo que está sucediendo en el campo local, regional y global, así como la forma en que estas inciden en su comunidad educativa y en las relaciones pedagógicas, formas de construir conocimiento y estructurar el pensamiento que se da en el aula de clase.

A su vez, la autorreflexión debe conducir a dar participación crítica y consciente por parte de todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual se debe cimentar en una intervención reflexiva y creativa, fundamentada en una problematización permanente, que ha de conducir a una investigación-acción de carácter crítico.

La investigación-acción con enfoque crítico comienza a partir de la detección de las dinámicas y los problemas vitales que se presentan en el aula de clase. Su método se cimenta en el diálogo y la participación (su finalidad) se centra en elevar la autoconciencia de los sujetos que participan en esta acción, en cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia. Por otra parte, la investigación crítica vincula los procesos educativos despersonalizados a las opciones y las acciones de sus sujetos, con el fin de eliminar las consecuencias inadvertidas y contradictorias de la acción educativa.



Extraído de:
Actitud y pensamiento crítico.
La problematización de los contextos en la construcción del conocimiento*
Luis Ernesto Vásquez Alape
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia

jueves, 9 de enero de 2014

La Escuela como aparato ideológico del Estado


La Escuela se presentó como un lugar “despolitizado” y “desideológizado”, pero evidentemente responde a la ideología  predominantes. Es en ella que, desde la más temprana edad, nos enseñan a “mirar” el mundo. Desde una posición crítica, vemos que no es “neutra”, y cumple funciones de reproducción social.  



A finales de la década del sesenta, el campo de la educación sufrirá una serie de interpelaciones a través de diferentes discursos provenientes de la filosofía, de la sociología y de la pedagogía que conducirán inevitablemente a replantear -hasta aquel preciso momento- el núcleo fuerte de las “certeras” ideas con las cuales se daban forma a la constitución histórica del docente y de la escuela. Comenzaremos aludiendo brevemente entonces a los aportes de Althusser y su construcción teórica de la institución escolar como parte de los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE). En aquel escrito el autor designa a la escuela como a un aparato ideológico escolar por excelencia, ya que:

“Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes le inculca -con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado -familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable- “habilidades” recubiertas por la ideología dominante...”.

De este modo, parte de aquellas habilidades tendrían a su vez que dar cuenta de un determinado modo de “mirar” el mundo. Lo anterior, en relación con las exigencias impuestas por los contextos capitalistas como condición necesaria para que la escuela pueda cumplir con su cometido de interiorización de algunos de esos imperativos dominantes inherentes a tales contextos. Esto último, para reglar el espacio escolar y, fundamentalmente, en relación con la optimización de los modos y usos de los tiempos de producción (y realización) de aquellos propósitos y de las tareas ahora desveladas y puestas a la luz, su esencia “cuantificable” que controla, consagra y legitima, nuestro paso por la vida escolar. Es por ello, entonces, que desde la óptica de Althusser, la “escuela” dejará de ser aquella institución supuestamente “neutra”; o “aséptica”, desvinculada de todo accionar político. Pasa a cumplir una tarea de control y de determinación estética, perceptiva, económica e ideológica capaz de posicionar al sujeto en coordenadas precisas que le permitan naturalizar una determinada acción en la división social del trabajo.

Será Pierre Bourdieu quien continuando con esta corriente crítica para pensar lo escolar, al analizar el caso Francés, señalará que esta naturalización formará entonces parte de un proceso destinado a generar un habitus de trabajo entendiendo esto último como “espontaneidad sin conciencia ni voluntad” que se inscribe en los cuerpos y que se traduce en comportamientos corporales y simbólicos necesarios para la reproducción de una lógica dominante; es decir, en el interior de una imposición arbitraria de los saberes en un campo específico que llevará al sujeto a “accionar” de una determinada manera.

Continuando con esta breve línea de análisis la cual, recordamos, sólo tiene por objetivo señalar los conceptos fundamentales de estos autores que nos permitirán luego continuar con nuestro propósito inicial de analizar experiencias ligadas a la Judeofobia en nuestra historia reciente, el carácter “arbitrario” de la educación, se encarna, para Freire, en la negación -e incapacidad- de percibir a aquel otro, como a un semejante. El docente, para Paulo Freire, es aquella persona capaz de poner en acción los mecanismos de habilitación simbólica y subjetiva que afirmen la “existencia” del “otro”, fundado, precisamente, en la capacidad -y en la obligación que tenemos- de reconocer al “otro”, en tanto sujeto en contexto de aprendizaje. Desde este punto de vista, para Freire, las clases desfavorecidas -o los desharrapados; los condenados de la tierra- se constituyen y perciben a sí mismos, desde el lugar propuesto por la clase dominante, quienes los posiciona en el lugar de opresión, y por ende, en el del “no saber”:

En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. (…) Para esto, utilizan la concepción bancaria de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. (Freire).

El oprimido, para Freire, es aquel que se constituyó en un contexto de control aplastador, de carácter necrófilo, es decir, nutrido “del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepción bancaria que a ella sirve también lo es”. De lo anterior se comprende su propuesta de concebir al docente como aquel quien habla “con”, trabaja “con”, y no “para”; alejando, de esta manera, toda posición que implique la subordinación del otro, para trabajar desde una categoría de inclusión, que no debe confundirse con “integración”, ya que la solución: “no está en el hecho de integrarse, de incorporarse, a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para sí” (Freire). En este sentido, si aquello puede ser efectivizado desde la labor docente, la misma pasaría a formar parte de un proyecto de vida, o en términos del propio autor, (siguiendo a Fromm) se estaría luchando para una pedagogía de la biofilia en contraposición a una mirada bancaria la cual sólo conduciría a eternizar las diferencias de clase, género y raza.


Extraído de
EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN. NOTAS PARA PENSAR
PARA QUÉ EDUCAR, EN CONTEXTOS DE DESPERSONALIZACIÓN Y DESARTICULACIÓN SOCIAL. (ROSARIO, ARGENTINA, TRAS LA GRAN CRISIS DEL 2001)
José Tranier.
Universidad Nacional de Rosario - CONICET, Argentina

miércoles, 1 de enero de 2014

Currículum crítico dentro de la Didáctica Crítica


¿Qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje? ¿Es una consecuencia de la otra? ¿En qué consiste la Concepción Práctica de la realidad educativa? ¿Qué debe promover el currículo? ¿En qué consiste un currículo sociocrítico?


La práctica y su comprensión, se produce en comparación con lo técnico, y cuando se intenta describir esta concepción, uno se enfrenta a las concepciones arraigadas que tenemos sobre los hechos educativos. A saber, sin olvidar los medios para determinados fines, simbolizados en objetivos que alcanzar, y que están fuera de la acción del maestro, porque se depositan en el otro sujeto de la relación, que es el alumno. Entonces sucede que se concibe una relación de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente, por ser la acción del sujeto el profesor. La otra actividad, la de aprender, tiene una relación ontológica con la enseñanza, es parte de la naturaleza del acto de enseñar, alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, es una acción posterior y fuera de ella.

La concepción práctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino múltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones razonadas, prudentes, éticas, amparadas por la optimización. La asunción de un enfoque práctico de la didáctica, supone un camino recíproco de apropiación de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia didáctica, que implica un recorrido histórico y personal subyace una actitud de compromiso e implicación muy grande del propio sujeto.

En este orden de ideas el aporte de Mora es significativo cuando comenta que:

Igualmente se impone, se fortalece la concepción pedagógica y didáctica, también de carácter crítico y dialéctico, sobre el papel que juega el trabajo cooperativo y participativo en el éxito del aprendizaje y la comprensión, lo cual traerá como consecuencia, y necesariamente, procesos de transformación social. Consideramos que los procesos educativos complejos actuales tendrá que tomar en cuenta, desde esta nueva cultura sobre el aprendizaje y la enseñanza, los avances de la neurodidáctica, la pedagogía y la Didáctica Crítica, la relación dialéctica del estudio con el trabajo, las estrategias didácticas orientadas en la investigación-problematización y, finalmente, la formación politécnica e interdisciplinar.

Mora orienta sobre la importancia del trabajo cooperativo y participativo dentro del currículo, coincidiendo con González Velasco para quien el currículo, debe promover “una enseñanza integral en: cómo se aprende, aprendizaje permanente, flexibilidad en los métodos y finalmente trabajo en equipo”. El currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los objetivos y define dónde se quiere llegar. Decide sobre los contenidos que se intenta transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos didácticos para el logro de los objetivos y la verificación de los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación. Según se opte por una u otra fundamentación epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto e incluso cerrado. El currículo puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso, o ser un documento monolítico aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado o empleados de un patrón.

El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El término “currículo” ha sido empleado en al educación formal que en la no formal. Actualmente, se emplea el nombre indistintamente, tanto en la enseñanza escolarizada como en la alternativa y especial.

¿Qué significa currículo crítico? ¿En qué sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico? En primer lugar se entiende por currículo crítico, según Rodríguez Rojo, aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso, la situación social educativa. Cambiar supone pasar de un estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro, que implica el conocimiento y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y vitales. Los fundamentos epistemológicos del currículo crítico, yacen en la teoría crítica. En efecto, por teoría crítica, desde la Escuela de Frankfurt, se entiende aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual corre pareja a la crítica de la modernidad9.

Antes de concluir y para cerrar este apartado sobre currículo crítico, coincidimos con Mora (2008) cuando apuesta a inclinarse:

por una concepción del hombre como ente de relaciones sociales cognitivas. El ser humano, quien realmente produce conocimiento en interacción con los demás, es el resultado material, psíquico y espiritual del desarrollo histórico y cultural que ha experimentado la humanidad a lo largo de su existencia. Las personas como entes activos y pensantes simultáneamente, producen conocimientos a través de la actividad mediante su interrelación con las realidades temporal o espacialmente alejadas de su propio entorno objetivo.




Extraído de
La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria
Alí Ramón Rojas Olaya
Departamento de Matemática y Física
Instituto Pedagógico de Caracas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

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