martes, 29 de abril de 2014

Necesidad de una Crítica de la Crítica


¿Qué entiende por “crítica”, la propia Teoría Crítica? ¿Se basa en una filosofía idealista? ¿Qué finalidad declara? ¿En que se distinguen de las teorías tradicionales? ¿Cómo asume las prácticas?


El término “crítica”, para los/as precursores/as de la Teoría Crítica, supone una oposición férrea a la concepción tradicional de teorías científicas positivas, negadoras de los hechos y las experiencias, para quienes toda teoría científica debería responder a las interrogantes, sin críticas ni cuestionamientos. El componente crítico de la Teoría Crítica, pone en duda las creencias metafísicas y filosóficas idealistas generales, que olvidan la diversidad de aspectos influyentes directa o indirectamente en cada hecho y situación social o natural.

Se considera que la Teoría Crítica no responde, por ninguna circunstancia, a una filosofía idealista de la historia de las sociedades ni tampoco asume posiciones de la metafísica ontológica, sino que, por el contrario, es una teoría con exigencias de validez científica, cuya experiencia constituye uno de sus elementos fundamentales. Ella critica, por una parte, e impulsa, por la otra, de manera dialéctica, los procesos revolucionarios y transformadores. Esta forma de concebir el mundo, comprenderlo y transformarlo no es posible encontrarlo en los planteamientos de la ciencia positivista tradicional. Uno de sus elementos centrales, tiene que ver con la formación misma de la teoría. Normalmente, las teorías de carácter conservador tienden a acercarse a posiciones dogmáticas y, en muchos casos, jerárquicas. Por ello son consideradas como medios apropiados para la explicación de los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva.

Mientras esas teorías convencionales organizan el planteamiento de los problemas a partir de suposiciones, también teóricas, dominantes, que tienen relación con la reproducción de las condiciones sociales de desigualdad actual, como una forma de aceptación pasiva, y fuese producto de una cierta génesis social o natural, la Teoría Crítica actúa de manera totalmente opuesta a estas pretensiones científicas burguesas. La intención no está orientada a la producción y reproducción de la totalidad, sobre procedimientos científicos refinados, sino que la idea está orientada hacia cambios parciales, acumulativos y, generales.

Lo correcto sería que los seres humanos, sobre la base de una ciencia liberadora, asumieran posiciones poco dogmáticas, sin temor y con altos niveles de conciencia crítica, con lo que se superaría las desigualdades y asimetrías personales y colectivas. De esta manera llegaríamos a la conformación de una sociedad sin explotación y represión, donde existiría el principio no represivo de la organización social del trabajo, superando con ello la primacía del rendimiento del trabajo y el capital como forma apropiada para la existencia de las sociedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente del grado de avance científico y tecnológico. La Teoría Crítica en consecuencia, tiene por finalidad última, la emancipación total del sujeto y colectivo de la dominación del capital y el opresor, sea quien fuere y venga de donde viniere. El objetivo, consiste en alcanzar un momento histórico, por medio de procesos de concienciación y revolución, para que los seres humanos vivan de manera libre y autodeterminada, y donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente ni ejercer comportamientos de dominación de unos/as pocos/as sobre muchos/as. Así se requiere, superar, a través de los verdaderos procesos revolucionarios, de la reproducción y legitimación de las actuales estructuras predominantes, en torno al que la escuela juega un papel fundamental. Sobre este aspecto, coincidimos con Apple, quien indica:

El planteamiento de la reproducción también es simple en otro sentido. No habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrínsicamente contradictorias en algunos aspectos básicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que el área económica donde el proceso de acumulación de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradicciones internas en la necesidad de extender mercados de beneficios genera contradicciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflación provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economía), en otras instituciones emergerán igualmente contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho. Por ejemplo, en el Estado las escuelas desempeñan importantes tareas en la creación de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerárquicamente) y para la legitimación (manteniendo una ideología meritocrática falsa y además legitimando formas ideológicas para la recreación de la desigualdad. Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación, una situación que actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa superproducción de individuos cualificados justo en un momento en que la economía no demanda tanto personal altamente remunerado. Esta superproducción cuestiona la legitimidad de los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel más concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideológicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para mantener dinámica nuestra sociedad; por tanto las escuelas enseñarían a los estudiantes a ejercer la crítica. A la vez, las capacidades críticas pueden desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideológicos impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada día en ellas.

Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayoría de los seres humanos, superar la pasividad aparente en la que nos detuvimos a lo largo del tiempo, del tiempo del dominio de las relaciones sociales determinadas por el poder, inocuo del capital, en cuyo entorno tienen lugar las diferentes formas de esclavitud, abandono y desprecio. Aquí destaca la emancipación de las personas esclavizadas, pero también de quienes esclavizan. No se trata de descolonizar, solamente, a los colonizados, sino esencialmente descolonizar a los/as colonizadores/as, con procesos de concienciación sociopolítica y, si es necesario, a través de prácticas revolucionarias profundas. Se trata entonces, de la liberación total y permanente del ser humano, de las cadenas de la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo libre del sujeto y del colectivo. Empero que no será posible el logro de este hermoso objetivo, sin la participación de las luchas y el combate incasable en todos los ámbitos de nuestras sociedades. Las batallas de la liberación continua tendrán lugar en diversos espacios y contextos, uno de ellos de suma importancia tiene que ver con la producción de teorías científicas explicativas y transformadoras, en el campo de la investigación en ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas. Aparentemente las formas de vida, producción y reproducción de las condiciones de existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden el impulso y realización de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernización del sistema capitalista actual, obedece a una razón natural y genética, incuestionable, científicamente hablando. Sin embargo, la Teoría Crítica no sólo evidencia sus contradicciones, sino proporciona, desde la perspectiva científica, posibilidades de transformación.

Tal vez nos podrían decir, con cierta intencionalidad destructiva, que ninguna teoría científica está en condiciones de generar profundas transformaciones sociales en determinadas épocas, contextos y realidades. Ésta, sin embargo, es una posición conservadora y conformista de la ciencia y su relación-significado con la sociedad. La Teoría Crítica, no obstante, no está interesada en continuar manteniendo intactas las estructuras del sistema, establecidas históricamente, con la ayuda de la ciencia conservadora; su interés, además de producir conocimientos, se centra en los cambios de las realidades concretas. Ella no asume las prácticas como juicio de valor, que la ciencia e investigación conservadoras, pretenden suministrarle a sus preguntas de investigación, procesos e instrumentarios investigativos, la fuerza de una supuesta objetividad, validez y confiabilidad. Esto significa que existen dos formas de incorporar las prácticas, de acuerdo con la Teoría Crítica, como parte esencial de la investigación y su transformación, en lugar de las otras, las teorías conservadoras, como parte básica de su validez científica, en abstracto, sin intencionalidad transformadora. Fosenca amplia este punto de vista mediante el siguiente análisis:

Los efectos del desarrollo científico y tecnológico sobre el modelo societal pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideológico se inculca, en forma constante, una racionalidad científica que se asume al margen de las determinaciones sociales y, en tanto tal, libre de prejuicios. Paralelamente, en el ámbito social, se consolidan las estructuras de acumulación/dominación y dominación/subordinación. De esta manera, la ciencia se convierte en el principal medio de consolidación de las relaciones de dominación y las relaciones de poder que le son propias. Por consiguiente, esta concepción de ciencia se corresponde con determinados objetivos, los que en última instancia definen la naturaleza y prioridades en cuanto al desarrollo científico-tecnológico. La concepción mima de ciencia, la configura un saber de y para el orden social existente con efectos políticos e institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer científico vinculado a los valores, y, desde luego, a la política. Es precisamente por su relación con ciertos valores que le es posible legitimar tanto la selección y delimitación de sus propios objetos como de sus resultados. Abordar el problema de la relación ciencia-poder permite conocer, tanto las formas de control político, como las formas de participación política de los sectores sociales, así como los discursos sobre el orden, sistema político, representatividad, progreso, coerción, consenso, etc. El análisis permite avanzar en la comprensión del aspecto simbólico-mítico que sustenta la dominación y la participación a nivel socio-político. Los efectos del progreso científico-tecnológico en una sociedad tienen enorme importancia política, de allí que es necesario reseñar los principales argumentos orientados a develar la relación entre pensar científico y hacer político….

El concepto de Crítica, de la Teoría Crítica, a diferencia de la inexistencia en las teorías científicas burguesas tradicionales, le proporciona a la ciencia, al conocimiento científico, a los procesos de investigación y a su relación con las prácticas y realidades que desea investigar y cambiar, el componente del análisis científico, crítico, de las contradicciones, que la ciencia debe responder. Se trasciende el mundo de la explicación-comprensión o simple mejoramiento de las prácticas. Se pasa del simple esclarecimiento de los fenómenos sociales y naturales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstracción, a una profunda reflexión de contrarios y, por supuesto, al logro de otras formas muy diferentes de producción de conocimiento, con un alto significado social, cognitivo en cada sujeto y en el colectivo. Por esta razón, compartimos la esencia de la Teoría Crítica y nos inclinamos por su profundización permanente en cada ámbito del quehacer científico y, en el campo de las ciencias de la educación, particularmente en la pedagogía y la didáctica.




Extraído de:
Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora
Dr. David Mora
Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración.
En Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

miércoles, 16 de abril de 2014

Herencias neoliberales…


El legado Neoliberal no se limita a recetas aplicadas a la economía, constituye un verdadero cimbronazo que afecta a todas las expresiones culturales, y entre ellas la Educación ¿Cuál es su visión de “Calidad Educativa”? ¿Qué efectos provocaron sus políticas?  ¿Qué se hace para revertir la tendencia?


Los años noventa han sido pródigos en los avances de los proyectos educativos que, bajo la orientación técnica del Banco Mundial –verdadero Ministerio de Colonias- avanzaron en procesos de reconfiguración de los sistemas educativos nacionales.

No tenemos mucho espacio para explayarnos, podemos enumerar sumariamente algunas de las definiciones de ese período:

Reconfiguración del Estado que deserta de sus responsabilidades como garante de derechos y pasa a asumir funciones de Evaluación en clave de “calidad educativa”, leída de modo tecnocrático.

Ampliación de atribuciones a la educación privada y precarización de las condiciones laborales de los trabajadores en general y los docentes en particular.

Concepción de “calidad educativa” como sinónimo de exámenes estandarizados de contenidos elaborados por expertos, traducidos a manuales por las empresas editoriales, que se esperaba sean impartidos por los docentes a los alumnos, para ser finalmente medidos por el Ministerio de Educación, que se dedicaba a promocionar los buenos rendimientos, estimulando por todos los medios posibles una pedagogía basada en la repetición, en la competencia y en la estigmatización.

Explotación del trabajo docente (no solo por los recortes salariales, sino por la intensificación, precarización, deterioro de las condiciones concretas de trabajo), y creciente enajenación (al convertir al docente en un mero aplicador del paquete pedagógico elaborado por la capa de tecno- expertos).

En el caso argentino, estos dispositivos de regulación y control, competencia, desfinanciamiento progresivo, apuntalaron un proceso de desguace del sistema educativo nacional, que ya venía sufriendo una fragmentación sostenida por las sucesivas medidas de descentralización educativa, concebidas a partir del golpe de 1955, y aplicadas sucesivamente en 1961, 1968, 1978, 1979 y 1991.
En suma, las políticas educativas desplegadas desde la última dictadura militar y profundizadas en los años noventa tuvieron un sesgo mercantilista, autoritario y tecnocrático.

Los efectos de este proyecto político educativo son de una gravedad inusitada: ha desarmado al Estado como instrumento para la igualdad pedagógica, ha difundido un sentido común que propicia el (pre)juicio de que toda educación privada es mejor que la pública y, en una victoria cultural aún más radical, ha logrado difundir como sentido común y lenguaje oficial, oficioso y verdadero, que toda la educación es pública, apenas diferenciada por la “gestión”.

Ha generado, además, una dinámica de exclusión que profundizó la desigualdad educativa, induciendo un sistema escolar fragmentado que, en los años noventa, reprodujo accesos diferenciales a propuestas educativas de gran desigualdad. La fragmentación en el acceso y en los tipos de educación impartida en la red institucional no ha sido sino la consagración de un modelo educativo incompatible con un proyecto democrático.

En los años esperanzadores que abrió el siglo XXI, los nuevos gobiernos han venido haciendo enormes esfuerzos para revertir el legado político-educativo y pedagógico que profundizó la injusticia educativa.

En el caso argentino, el Estado nacional dio pasos significativos en políticas públicas reparadoras en todos los planos. En educación -y como consecuencia de las políticas sociales- se ha mejorado sustancialmente el acceso a las instituciones escolares. La Asignación Universal por Hijo, la distribución de netbooks, pero además, un modelo de desarrollo orientado por principios de reconocimiento y efectivización de derechos, fueron la base de un piso más alto en la búsqueda de la democratización de la educación.

Queda, desde luego, mucho por hacer. Repasemos el escenario. En primer lugar, durante más de medio siglo se propició el desguace del sistema educativo, y bajo la coartada de la descentralización educativa lo que ocurrió -especialmente en el último cuarto del siglo XX- fue la multiplicación de la desigualdad entre las diversas jurisdicciones provinciales. Esta dispersión está intentando saldarse con las atribuciones que le da la Ley de Educación Nacional al Consejo Federal de Educación. Sin embargo, un repaso por las leyes provinciales -por caso, la legalización de la educación religiosa en Salta-, o la adecuación de la Nueva Escuela Secundaria y la particular lectura que hace de esta política la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, revela que es largo el trecho para lograr un efectivo gobierno nacional de la educación.

La oposición a las pruebas Pisa -exámenes estandarizados de OCDE- supone que no se acuerda con el concepto de “calidad educativa” descripto arriba. Sin embargo, la tarea pendiente es la construcción de un proyecto pedagógico alternativo. Este proyecto debe ser tributario del proyecto latinoamericanista y de las orientaciones nacionales, populares y democráticas que eligieron las mayorías sociales en Argentina. Claro, esta construcción no depende del Ministerio Nacional, a pesar de que debe jugar un papel protagónico. En este tiempo en que todo está en debate, el lanzamiento del Movimiento Pedagógico Latinoamericano interpela a los colectivos docentes y estudiantiles, a los Estados, a las organizaciones sociales y políticas, a los colectivos culturales. La Educación Emancipadora será una creación colectiva, una invención que reclama de los esfuerzos de todos los actores de la comunidad educativa y las comunidades territoriales.

No será, claro, obra exclusiva de especialistas, de funcionarios ministeriales, de docentes y sus organizaciones gremiales, de estudiantes y sus movimientos, de organizaciones populares. Será una construcción común de todos estos ámbitos, la que facilitará -en el marco de Nuestra América- la emergencia de una Pedagogía Emancipadora que acompañe el proceso político y social, cultural e histórico, institucional, organizativo y comunicacional que estamos atravesando millones de latinoamericanos y caribeños.




Autor
Pablo Imen
Investigador y docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”. Disertante en el Encuentro Córdoba “Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano”.

lunes, 7 de abril de 2014

Reflexión, práctica y teoría en la pedagogía y didáctica críticas


¿Qué relación podemos establecer entre la teoría y la práctica, según la Pedagogía y Didácticas críticas? ¿Qué niveles de reflexión entre teoría y práctica podemos observar?  ¿Qué relación entre, los procesos de emancipación, reflexión, formación política de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos podemos considerar?


Para impulsar una relación pedagógica y didáctica que fortalezca el estrecho vínculo entre teoría y práctica, es importante realizar las siguientes precisiones:

1. Se necesita dominar un discurso teórico, que podría, a su vez, estar constituido por diversos niveles de abstracción, de acuerdo con el avance de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones, tener una percepción clara y precisa de las realidades concretas; es decir, de las prácticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de transformación.
3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prácticas. Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede existir independencia entre ellos, así se logrará la relación intrínseca entre teoría y práctica.

Los tres, aunque estén diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos que no existe una independencia entre los tres ámbitos: el discurso teórico sobre la formación política, el discurso sobre las prácticas y, por último, el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prácticas. El constructo intermedio, lo denominaremos aquí como discurso de la praxis. Esto significa que estamos considerando los tres ámbitos de la relación pedagógica- didáctica entre la teoría y la práctica como: discurso, praxis y práctica concreta. Pensamos, dialécticamente hablando, que ninguna teoría puede dictar, cómo debe actuarse sobre las prácticas concretas y de igual forma, ninguna práctica está facultada para sustituir automáticamente, por el sencillo hecho de la existencia de la práctica, a las teorías, cuando éstas son producto de las reflexiones sobre otras prácticas. Esto significa que el tema central de la educación tiene que ver con la relación entre el conocer y el actuar; es decir, entre la teoría y la práctica. En este sentido, Gimeno indica que:

Comprender y guiar la educación son dos componentes básicos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educación, correspondientes al saber por qué las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles. La relación teoría-práctica es una aproximación certera para penetrar en esa complicada interacción entre lo que sabemos sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos aceptables y deseables…Una de las perspectivas más influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofía marxista. Para ésta, el conocimiento está estrechamente relacionado con la práctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone que el problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema teórico, sino práctico, pues es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de ésta.

Deducimos que la relación entre teoría y práctica de toda formación pedagógica y didáctica, se mueve en tres momentos o niveles: el discurso pedagógico-didáctico, la reflexión sobre las prácticas objeto de transformación (praxis) y las acciones sobre- en las prácticas. Ninguno de ellos puede se tratado de manera separada, si deseamos producir teorías a partir de la transformación y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teorías. Es muy importante insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstracción y el de las acciones. En toda actividad pedagógica y didáctica, es necesario apropiarse del discurso teórico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que serán ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prácticas. La praxis nos permite, establecer el estrecho vínculo entre los elevados niveles de abstracción, el discurso teórico y los niveles más bajos de abstracción, los hechos prácticos. Dreier, considera que la subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades, las objetividades y, por supuesto, las acciones-situaciones sociales; es decir:

El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es suficiente. La subjetividad y la acción humanas se despliegan siempre en relación con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva sólo puede comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la acción están mediadas por el significado de las posibilidades de acción existentes y objetivas. Si no se las entiende así, se las considerará desprovistas de dirección e impulso objetivo, es decir, se las interpretará como irracionales y desobjetivadas. Además, la subjetividad y la acción humanas están siempre localizadas. Sólo se las puede estudiar correctamente en relación con determinado contexto social.

Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de las prácticas, que se mueven entre lo más concreto y lo más abstracto. Al asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer mejores relaciones entre lo denominado enteramente teórico y lo considerado puramente práctico, puesto que la lógica de la relación entre la teoría y la práctica, no tiene lugar en términos estáticos y bivalentes, sino en un sentido dinámico y borroso, que cubre el espectro de las múltiples relaciones entre lo teórico y lo práctico. Por ello, la producción de conocimientos, desde la perspectiva crítica de la ciencia y la educación, no consiste en la re-elaboración de los conocimientos establecidos, sino más bien, en la construcción de conocimientos a partir de las actividades prácticas-reflexivas de quienes aprenden y enseñan dentro y fuera de las aulas.

Los conocimientos básicos de cualquier teoría, pueden ser eficaces, concretos y útiles, si ellos tienen algún significado práctico concreto, al igual que las prácticas tiene sentido, si ellas cuentan con significados para los sujetos, en el ámbito personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar éstas, mediante la reflexión teórica. Toda actividad educativa, obedece a las acciones prácticas pedagógicas-didácticas-metódicas concretas, y a los discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de reflexión práctica, o sea la praxis, cuya función consiste en analizar los elementos básicos del discurso teórico, ajustándolos a las prácticas. También conviene, reflexionar sobre las características de las prácticas con la finalidad de elaborar constructos teóricos a partir de ellas.

De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relación entre, por ejemplo, los procesos de emancipación, reflexión, formación política de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos. Toda acción práctica, tiene una explicación política y obedece a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual como colectivo. De allí que cada actividad de aprendizaje y enseñanza se mueve entre, por lo menos, tres mundos: los conocimientos científicos disciplinares, sus respectivos significados políticos y, sus consecuentes relaciones prácticas, ésta manifiesta en diversas formas. Asumir principios didácticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concepción educativa, pedagógica, didáctica y metódica, tendrá lugar bajo ciertas condiciones básicas, alguna de ellas tienen que ver con:
1. La formación y preparación de los/as docentes en relación con estos principios.
2. Centros educativos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos ámbitos de trabajo y estudio.
3. Incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza.
4. Participación de diversos actores en el proceso de aprendizaje y enseñanza, además de los/as docentes y estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la producción y la discusión permanente; condiciones apropiadas de alimentación y recreación de los/as participantes en el proceso educativo.
5. Fomento de la cooperación, participación y colaboración en cada una de las actividades de aprendizaje-enseñanza que tengan lugar dentro y fuera de los respectivos centros educativos, entre otras. Quesada, siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la producción de conocimientos:

Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe trabajar intencionalmente la construcción y producción del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender como fuente de transformación social. Por tanto, la escuela, en la figura del docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al aprender, también produzca conocimiento. Parte del trabajo intencionado que en mi opinión Freire plantea consiste en que tanto docente como alumno comprendan este principio: “lo que se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recreación”. Lo anterior nos señala que el conocimiento no es estático, ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participación del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas formas de acción y relación con el objeto a conocer. Respecto a esta participación, Freire refiere que debe ser “un acto de creación capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la impaciencia, la vivacidad, (…) la invención y reinvención”.

Freire propone la generación de ambientes de aprendizaje donde los alumnos escudriñen en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y crítica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del contexto social con un manejo de la información más interdisciplinario, para poder desempeñarse como un orientador efectivo.

Por último, queremos resaltar que existe hoy, un inusitado interés en el ámbito latinoamericano-caribeño, y en muchas otras partes del mundo, por el fortalecimiento de la discusión, la reflexión y la acción educativa desde la perspectiva de la Teoría Crítica. No se trata de la implementación de esta teoría desarrollada durante muchos años en países europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradición pedagógica latinoamericana y caribeña, como resultado de profundas reflexiones y acciones prácticas concretas a lo largo de los tiempos, para el que el maestro Simón Rodríguez y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos otros/as, constituyen referentes fundamentales.
La Teoría Crítica ha contribuido con la conformación e impulso de la Pedagogía y la Didáctica Crítica, en nuestros países, y de modo muy grande en el desarrollo teórico-práctico de la Educación Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educación. En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando y fortaleciendo la Teoría Crítica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de la teóría marxista para apoyar los procesos de transformación científicos y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este aporte a la Teoría Crítica y, en especial a la educación crítica, con palabras de Zaylín, cuyas ideas parten de Freire, hace el siguiente análisis:

Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas, se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educación. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción política-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual” (Gomez). Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía reside en establecer un eje común que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra región han propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educación. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo teórico crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la pedagogía crítica demanda “analizar los fenómenos educativos desde una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como procesos de reproducción y de transformación cultural” (Russo). Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales. En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región. Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopías del cambio y la transformación educativa y social que urgen en la región latinoamericana.


Extraído de:
Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora
Dr. David Mora
Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración.
En Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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