jueves, 22 de mayo de 2014

Paulo Freire y la educación popular


Dice el autor: Solamente desde el diálogo concebido como una apuesta distinta con respecto a los mecanismos autoritarios impuestos por el modelo capitalista, era posible adelantar un proceso de concientización. Pero ¿cómo concibió Paulo Freire tanto la concientización como el diálogo?, ¿cómo se constituyeron estas nociones en aspectos imprescindibles de su propuesta política y pedagógica?, ¿por qué llegaron a ser nociones fundacionales para la educación popular, y tan importantes en los proyectos de recuperación colectiva de la historia?



Partamos por señalar que el legado freiriano, específicamente sus nociones sobre concientización y diálogo, desarrolladas por la educación popular e incorporadas en los procesos de recuperación colectiva de la historia, hicieron parte de los mismos debates intelectuales abiertos por la investigación-acción participativa. Desde la perspectiva de una educación liberadora, la concientización era posible a partir del proceso dialógico en la producción del conocimiento; y a la inversa, solamente desde el diálogo concebido como una apuesta distinta con respecto a los mecanismos autoritarios impuestos por el modelo capitalista, era posible adelantar un proceso de concientización. Pero ¿cómo concibió Paulo Freire tanto la concientización como el diálogo?, ¿cómo se constituyeron estas nociones en aspectos imprescindibles de su propuesta política y pedagógica?, ¿por qué llegaron a ser nociones fundacionales para la educación popular, y tan importantes en los proyectos de recuperación colectiva de la historia?

Desde nuestro particular punto de vista, y como también ha sido estudiado por distintos autores, tanto la concientización como el diálogo se explican al entender la propuesta de Freire como parte de una apuesta tanto ética como ontológica y epistemológica. Es ética, en tanto plantea la coherencia entre un discurso de liberación y una práctica que posibilite su realización. Nos habla de coherencia para señalar también que toda experiencia de educación liberadora debía partir de una lectura del contexto histórico y cultural del cual los sujetos son parte constitutiva. Es ontológica, en tanto propone reflexionar sobre la naturaleza humana, la cual, según Freire, implica su vocación de “ser más”. Esta vocación está ligada a una finalidad que no es individual sino que se realiza en “comunión” y en “solidaridad” con los demás. Por esto, la “deshumanización” que está en la base, según Freire, de las sociedades marcadas por la injusticia y la desigualdad, se opone a un proyecto de carácter humanista como sustrato ontológico y como realidad histórica.

Por su parte, es epistemológica desde su legado pedagógico en el cual planteó, entre otros aspectos, la importancia de la concientización y el diálogo a los cuales se llegaba no tanto como un ejercicio intelectual, decía Freire, sino por la praxis, “por la autentica unión de la acción y de la reflexión”. Dicha praxis era posible a partir del reconocimiento de otras formas de relacionarse, más allá del autoritarismo y el verticalismo de los modelos educativos convencionales, y tomando en consideración los conocimientos que todo individuo y grupo social tienen de acuerdo con su contexto histórico y cultural.

Si tomamos en cuenta estas tres dimensiones: ética, ontológica y epistemológica presentes en la propuesta de Freire, podemos avanzar en el análisis según el cual tanto la concientización como el diálogo respondieron a una particular concepción de la historia. Más que una historia regida por el mecanicismo, advirtió Freire, se hacía necesario concebir a la historia como una oportunidad, como parte de una interpretación dialéctica en la cual el futuro se manifiesta a partir de la transformación del presente. Es decir, con esta postura, Freire cuestiona la concepción determinista en la cual el futuro aparece como algo dado en sí mismo, de hecho desproblematizado y en donde la educación y la cultura emergen como parte de una dinámica autoritaria orientada a la trasmisión acrítica del conocimiento.

Tal como se indicó para el caso de la investigación-acción participativa, con el legado freiriano se afianzó la importancia del método dialéctico como herramienta que, en el proceso de producción del conocimiento histórico, permitía visualizar la realidad tomando distancia de ella, para de esta manera realizar un proceso de teorización y abstracción, “volviendo” así con nuevas herramientas interpretativas sobre lo concreto. Fue en el método dialéctico donde Freire cifró su argumento para llevar a cabo la concientización y el diálogo tomando como base la “codificación” y “descodificación” de una problemática específica. Se trataba, una vez identificada dicha problemática —la cual en términos generales reflejaba a manera de enunciado “codificado” las contradicciones socioeconómicas y políticas intrínsecas al capitalismo— de avanzar hacia la descodificación de la misma. La descodificación se entendía como el estudio profundo de las causas intrínsecas a las problemáticas identificadas.

La codificación y descodificación suponían que el sujeto se reconociera en el objeto, es decir, en la situación existencial concreta que había sido previamente codificada. A partir de este tránsito de lo abstracto a lo concreto, gracias a la aplicación rigurosa que se hacía del método dialéctico, se llegaba mediante la percepción crítica, a la comprensión de la realidad. De ahí la importancia que Freire le atribuyó a la interpretación dialéctica de la historia, ya que al superar el determinismo mecanicista era posible superar también la idea de un futuro inexorable y por tanto concebir la responsabilidad de hombres y mujeres en la historia, ya no como objetos de ésta sino como sujetos. De ahí la preocupación por confrontar el carácter autoritario de la educación convencional, así como lo que denominó “cultura del silencio”. Ambas nociones hacían parte de dicho carácter determinista de la historia y de un modelo que como el capitalista, fue criticado por Freire de manera decidida, al considerar que sobre sus cimientos se habían construido relaciones del todo injustas y desiguales.

La dependencia y el subdesarrollo en América Latina eran parte de estas relaciones de inequidad construidas históricamente en la región. Al respecto, Freire consideraba que la “acción modernizante” había producido la situación de dependencia y que por lo tanto era imposible comprender el subdesarrollo sin establecer una percepción crítica sobre la categoría de dependencia. La tarea fundamental y el compromiso histórico de los pueblos latinoamericanos consistía en transformar su “situación límite” como sociedades dependientes, para convertirse en “seres-para-sí-mismos”. Al constituirse en seres-para-símismos, los pueblos latinoamericanos tendrían la oportunidad de superar la “cultura del silencio” instaurada por factores estructurales cuyo origen estaba en el tipo de relación que para este momento se daba entre la metrópoli, y lo que se asumió como el tercer mundo. La sociedad dependiente sería por definición, una sociedad del silencio, un eco de la metrópoli.

Ahora bien, tanto la concientización como el diálogo desde la dimensión ética, ontológica y epistemológica ya descrita, se nos presentan en la obra de Freire de manera cambiante. Lo podemos observar desde sus primeros planteamientos en Educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido, en donde reflexiona por el Ser como “existencia humana en sí”, atrapada en la contradicción opresor-oprimido, la cual se va a politizar cada vez más, hacia la década de 1960, a partir de su encuentro con el marxismo y la perspectiva estructuralista. Aquí la reflexión sobre el sujeto y el desarrollo de la conciencia crítica empieza a estar mediada por el problema de la lucha de clases y el protagonismo que adquiere como actor histórico. El debate en torno a la “lucha de clases” en el momento álgido de la difusión de la teoría marxista en América Latina, marca en Freire un momento importante frente a su concepción ontológica. Aunque Freire fue un ferviente crítico del hecho de no “diluir” la condición del individuo en la noción de “clase social”, encontramos que tampoco negó el carácter explícito de la misma.

Este proceso de politización de sus planteamientos se acentúa a partir de su experiencia política y educativa de 1975 en las Repúblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, ex colonias portuguesas ubicadas en el África Occidental. En esta última experiencia Freire profundiza sobre el impacto del colonialismo, aspecto que ya había estudiado para el caso del Brasil, y que de manera central llamó su atención en el momento en que se incorpora al programa de alfabetización en el contexto de la restauración de los gobiernos de Guinea Bissau y Cabo Verde. De esta experiencia surge su libro: Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia en construcción (1982).

Si nos detenemos un poco más en este desplazamiento de su pensamiento encontramos que el énfasis puesto en Educación como práctica de la libertad radicaba en el significado que adquiere la “concientización” en el contexto del Brasil de mediados del siglo XX, que es considerado por Freire como una sociedad que hasta antes del golpe militar de 1964 se encontraba en transición de una sociedad “cerrada” hacia una “sociedad abierta” (2005: 40). La “sociedad cerrada” es entendida por Freire como aquella que tenía su origen en la experiencia colonial del

Brasil, esclavista y antidemocrática. Esa fue, señaló Freire, la constante de toda nuestra vida colonial. El hombre:
[…] siempre dominado por el poder. Poder de los señores de las tierras. Poder de los gobernadores-generales, de los capitanes-generales, de los virreyes, de los capitanes mayores. […] Así vivimos todo nuestro periodo de vida colonial: presionados siempre, casi siempre imposibilitados de hablar. La única voz que se podía oír era la del púlpito.

De ahí que la “sociedad abierta” posibilitaba el desarrollo económico y el ejercicio de la democracia, que había sido inexistente en el Brasil por el legado colonial. Es a partir de este contexto, en el desplazamiento de una “sociedad cerrada” a una “sociedad abierta”, que Freire enuncia el sentido de la concientización como el paso de una conciencia “mágica” e “ingenua”, a una conciencia crítica. Paulo Freire atribuye el origen del concepto “concientización” a lo expuesto en especial por Vieira Pinto y por el equipo de profesores del Instituto Superior de Estudios del Brasil. La pertinencia de este concepto estaba en que la educación, entendida como práctica de la libertad, se constituía ante todo en un acto de conocimiento, de “aproximación crítica a la realidad”. Esta aproximación crítica a la realidad suponía dos momentos diferenciados: primero, la aproximación al mundo, al objeto sobre el cual el sujeto establece una mirada que le permite objetivar el mundo. Es el momento en el cual, y desde la praxis humana, se establece una relación indisoluble entre la acción y la reflexión. Estamos hablando, de acuerdo con Freire, de una toma de conciencia que aún no era la concientización. Por esto, el segundo momento que es propiamente el de la concientización, consistía en el desarrollo crítico de la conciencia. La concientización implica que “uno trascienda la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica”.

Sin duda, esta concepción de realidad y de objetivación crítica del mundo era coherente con el debate en torno a la aplicación del método dialéctico del conocimiento, al cual ya hice alusión. No hay, al menos desde esta perspectiva del debate, una aproximación mayor en torno a la manera como, nuestra mirada está mediada por la representación que tenemos de la realidad o, más aun, la forma en que el lenguaje construye, en sí mismo, los marcos de realidad que enuncia. Este debate es incorporado posteriormente por la educación popular, en especial a fines de la década de 1980, y con gran énfasis a partir de 1990.

En virtud de lo anterior, se hace necesario precisar que el énfasis introducido por la concientización estaba orientado a “des-velar” la realidad, es decir, penetrar de forma crítica en la esencia fenoménica de los objetos. Es aquí donde la praxis cumple su papel fundamental, ya que sólo desde ésta, en tanto unidad que suponía la relación entre acción y reflexión, era posible no sólo un acercamiento distinto a la realidad sino actuar sobre ella, transformándola. De ahí que la concientización avanzara también hacia la idea del “compromiso histórico”, que era posible gracias al desarrollo de la conciencia histórica como síntesis de la relación conciencia-mundo.1

En suma, podríamos decir que esta aprehensión crítica de la realidad es lo que Freire enunció como la lectura del mundo, que precedía a la lectura de la palabra. Por eso, tanto en la toma de conciencia como en la concientización, en donde esta última significaba la profundización de la primera, era posible establecer una lectura del mundo y de la palabra, a partir de producir un cambio en la percepción de los hechos. Desde una perspectiva crítica, este cambio radicaba en la capacidad de relacionar los hechos y los problemas, asumiendo una comprensión diferente de la historia y del lugar del sujeto en ella.

Luego, y si tomamos en consideración esta trayectoria en el pensamiento de Paulo Freire, encontramos que avanzó en un postulado que resulta fundamental: la idea según la cual el oprimido sólo podría liberarse en cuanto reconociera que en su condición existencial, como tal, se alojaba el opresor. Por esta razón, se buscaba crear las condiciones epistemológicas para llevar a cabo un proceso de concientización y diálogo que facilitara el tránsito de una “conciencia ingenua” a una “conciencia crítica”, y de esta manera contribuir a la superación de la contradicción opresor-oprimido.

Si la concientización se constituía en la mediación más importante para la superación de la contradicción opresor-oprimido, el proceso pedagógico basado en el diálogo entre educador-educando, se asumió como propuesta que cruzaba de manera transversal las prácticas educativas que incorporaron el legado freiriano. Este proceso, basado en la concientización y el desarrollo de la actitud dialógica, fue el sustento para lo que se denominó como el “método Freire”, el cual fue sin duda una de las propuestas más influyentes dentro de las prácticas investigativas en el campo de la educación de adultos, la alfabetización y las propuestas que junto con éstas, surgieron a partir de la educación popular y la recuperación colectiva de la historia. La aprensión del mundo desde un contenido crítico de la historia, situado ahora a partir del sujeto oprimido, permitía que la “conciencia ingenua”, es decir, aquella que “desconocía” las “verdaderas” causas históricas de la opresión, transitara hacia una “conciencia crítica” conocedora de los procesos y las dinámicas de transformación.

De la recepción y resignificación de su pensamiento, en especial desde el contenido otorgado a la llamada “educación liberadora”, se sientan las bases para lo que se configuró como la educación popular en América Latina. Ésta surge en la década de 1970, y se desarrolla con mayor énfasis durante los años1980. La educación popular fue heredera, por decirlo así, de las nociones de concientización y diálogo propuestas por Freire. La educación popular al igual que la investigación-acción participativa, se constituyó en un proyecto político y pedagógico de gran envergadura en América Latina. Sus discursos y prácticas investigativas y políticas, en tanto corriente de pensamiento, los podemos encontrar de forma similar, en las teorías y proyectos intelectuales analizados para la investigación-acción participativa. Al igual, su apuesta fue la de fortalecer el movimiento popular de los años 1980, a partir de la implementación de proyectos de educación alternativos, y proyectos de recuperación de la memoria colectiva basados en una metodología y actitud dialógica que permitiera el desarrollo de una conciencia política situada en el sujeto de la historia.42



MEMORIA COLECTIVA:
Hacia un proyecto decolonial
Pilar Cuevas Marín
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora

domingo, 11 de mayo de 2014

Los Derechos Humanos como referentes de la Pedagogía Social


Para los autores “…la pobreza y la desigualdad se presentan como factores que impiden la convivencia pacífica, porque el concepto de paz asume, al menos desde nuestra perspectiva, un equilibrio inestable entre la lógica individual y la colectiva, y entre los intereses del mercado y el ejercicio de una ciudadanía responsable, todo ello, en busca de una justicia social, por lo que nos es difícil hablar de paz, si no asumimos la búsqueda de la equidad entre las personas y los pueblos” Ante esto ¿Qué posición ética debe asumir la Pedagogía Social? 
 


Los derechos humanos representan, como filosofía y acción política, el reconocimiento de las reivindicaciones y la dignidad humana, y la defensa de la justicia y la paz, ya que los derechos humanos, a pesar de sus deficiencias, tanto conceptuales y prácticas, como en sus procesos de creación, representan un reconocimiento global de la dignidad de las personas y de los grupos (Muñoz y Molina), ya que como afirmó el Premio Nóbel de Economía, Amartya Sen,“un desdichado muerto de hambre puede ser demasiado frágil y estar demasiado abatido como para luchar y combatir, y hasta para protestar y gritar. Por tanto, no es sorprendente que con mucha frecuencia el sufrimiento intenso y generalizado y la miseria hayan estado acompañados de una paz y un silencio inusuales”. Indudablemente estas situaciones constituyen una violencia estructural que impiden el desarrollo de la paz; así pues, la pobreza y la desigualdad se presentan como factores que impiden la convivencia pacífica, porque el concepto de paz asume, al menos desde nuestra perspectiva, un equilibrio inestable entre la lógica individual y la colectiva, y entre los intereses del mercado y el ejercicio de una ciudadanía responsable, todo ello, en busca de una justicia social, por lo que nos es difícil hablar de paz, si no asumimos la búsqueda de la equidad entre las personas y los pueblos, porque, a pesar de la complejidad del concepto “paz”, no nos cabe duda que éste debe suponer repensar los actuales modelos de desarrollo humano, posicionándonos en un modelo sociopolítico crítico en el que prime el interés común y optando por la defensa de las utopías que desde la educación pueden ser vehículos para la transformación de las personas y las sociedades. Y aquí la Pedagogía Social como disciplina que se interesa por los procesos educativos y de socialización, tiene importancia en la reflexión e implementación de modelos de desarrollo humano, que desde nuestro punto de vista, están muy conectados con las propuestas de Paulo Freire y su Pedagogía de la Liberación, basada en procesos de empoderamiento de las personas, acabando con la cultura del silencio y la construcción de una conciencia crítica capaz de fomentar las necesarias transformaciones sociales.

En este sentido, siguiendo a Martín y Vila, creemos que en una sociedad donde el mercantilismo económico es el que rige la vida, la diferencia entre incluidos y excluidos se encuentra en gran parte determinada por la despolitización y la posibilidad de acceso, de unos y otros, a los bienes de consumo, al ocio y al mercado laboral, cada vez más precario, donde los incluidos, los que están, y basándose en planteamientos individualistas, legitiman el actual sistema. Mientras tanto, los excluidos, los que no están en el circuito antes descrito, se preocupan más por incluirse en el circuito laboral mercantilista, que cuestionarlo. Así pues, creemos que la Pedagogía Social se presenta como motivadora y generadora de participación, entendida como las acciones encaminadas a propiciar el cambio, tanto personal como de estructuras políticas, sociales, económicas, educativas, a través de procesos dinámicos y dialécticos, para llegar a la conciencia y la denuncia de situaciones injustas, porque parece evidente que debemos vincular, de manera indiscutible, el poder económico, las estrategias de mercado y el capitalismo, que imponen situaciones de violencia estructural a las que dan soluciones eficaces y universales, y en las que la víctima es el pobre, que se encuentra privado de derechos y que amenaza el orden establecido, ya que reclama otra distribución de riquezas. De esta manera se criminaliza y se culpabiliza la pobreza, a la víctima del desarrollo social, económico y político por la situación que sufre. Este desarrollo del modelo capitalista, se ve avalado por lo que Tedesco vislumbra como una desvalorización en la formación del ciudadano, que se traduce en un déficit de socialización propiciada por la sustitución de los agentes tradicionales de socialización, familia, escuela, grupo de pares, etc., por un formidable protagonismo de los medios de comunicación, que manejados desde las trastiendas de intereses económicos, políticos y sociales muy concretos, realizan una apología del consumismo, el capitalismo y la reproducción social, invisibilizando situaciones de exclusión y de injusticia social. De este modo, creemos necesario confrontar dialécticamente políticas y prácticas que impidan que las estructuras sociales y de poder obvien derechos educativos y culturales de las personas y de los colectivos, incrementando las prácticas exclusoras. Así pues, en el contexto actual, en el que los procesos de globalización neoliberal afectan a todas las esferas de la convivencia, y por ende, también a los referidos a los de la Pedagogía Social, de manera que todo sea incuestionable, donde lo único válido es lo medible, cuantificado y eficaz, bajo un prisma mercantilista de “pensamiento único”, es necesario intervenir educativamente para la transformación del espacio público y el desarrollo de la sociedad civil, y todo ello, desde una ética profesional.

Comprender el mundo en el que vivimos nos capacita desde nuestra ética y desde nuestra conciencia política, para intervenir críticamente en él, a pesar de los posicionamientos inalterables e incuestionables que desde todas las esferas tratan de mantenernos inmóviles. Sin embargo, por coherencia personal y profesional, es necesario reivindicar nuestra conciencia política como soporte fundamental para la transformación social y la reconstrucción colectiva. Paulo Freire, lo expresó hace años: “si, en realidad, las estructuras económicas me dominan de manera tan señorial; si moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dócil de su fuerza, ¿cómo explicar la lucha política y, sobre todo, cómo hacerla y en nombre de qué? Para mí, en nombre de la ética, obviamente, no de la ética universal del mercado, sino de la ética universal del ser humano; para mí, en nombre de la necesaria transformación de la sociedad de la que se deriva la superación de las injusticias deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras económicas, no estoy, sin embargo, determinado por ellas”. Pues bien, no podemos ser ajenos desde la Pedagogía Social a esta actitud ética y política, enfrentada a las políticas neoliberales y a las injusticias y desigualdades que generan a través de su propio devenir, que se traducen en las dinámicas relacionales, la evolución de los procesos de producción y la tensión de los valores existentes.

Algunas reflexiones finales
Sin lugar a dudas, los ámbitos referidos suponen ejes importantes de reflexión desde la Pedagogía Social, aunque, evidentemente, no son los únicos, sí creemos que suponen focos importantes e ineludibles para que las personas se sientan ciudadanos libres y con los mismos derechos, así como su desarrollo implica la posibilidad de vehicular alternativas a las políticas educativas neoliberales desde la Pedagogía Social.
Hace años Bernard Cassen, escribía en Le Monde Diplomatique un artículo titulado “Otro mundo es posible”, en el que desarrollaba una serie de ideas que ahora retomamos por considerarlas acordes con las reflexiones que presentamos. En síntesis decía:
-          Es necesario desarrollar nuevos marcos de análisis para redefinir qué significa productividad, riqueza, intercambio, competitividad, desarrollo, desarrollo humano, recursos, riqueza.
-          Es necesario impulsar una educación crítica en donde se enseña a juzgar, calibrar, mesurar, contrastar la información en función del conocimiento que produce, sabiendo de dónde deviene, quién la produce y cuáles son los procesos que la condicionan, contrastando fuentes y teniendo acceso a ellas.
-          La educación pública debe generar redes de acción social en donde los ciudadanos puedan libremente crear sus procesos de comunicación, partiendo del principio de libertad de pensamiento.
-          Hay que abrir las fronteras del primer mundo, teniendo en cuenta que los capitales no son sólo para optimizar beneficios a costa de la dignidad de los trabajadores.
-          Es necesario desarrollar espacios públicos de intercambios de ideas y de acciones comunes, donde, en igualdad de condiciones, todos puedan aportar.
-          Debemos construir espacios para una educación que se cimente en la solidaridad y donde la educación y la justicia sean palabras que estén unidas.

En definitiva, estamos hablando del derecho de todas las personas a tener derechos y al reconocimiento teórico y práctico de la Declaración Universal de los Derechos Humanos para todos y todas. Para terminar, recordamos las palabras del desaparecido profesor Joaquín Herrera Flores, cuando afirmaba que no somos nada sin derechos. Los derechos no son nada sin nosotros. En este camino no hemos hecho más que comenzar.




Extraído de
Alternativas a las políticas educativas neoliberales desde la pedagogía social
Eduardo S. Vila Merino
Víctor M. Martín Solbes
Universidad de Málaga
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