domingo, 29 de junio de 2014

Las pedagogías de la dominación y la liberación


¿Es la Pedagogía una disciplina “neutra”, ajena a los intereses de los sectores sociales? ¿Se compromete con la dominación o la liberación? ¿Qué relación existe entre el proyecto de país con su Educación? ¿La Educación naturaliza y legitima la acumulación infinita de capitales? ¿Bajo qué supuestos se mueve la Educación conservadora? ¿Qué significa “Educar” para una Pedagogía de la Liberación?

La educación no es universal ni neutral; tanto aporta a la dominación como a la liberación. Por ejemplo, la educación que forma ciudadanas y ciudadanos para construir una sociedad desigual, injusta y egoísta no es la misma que forma ciudadanas y ciudadanos para construir una sociedad equitativa, justa y solidaria. Por lo tanto, tampoco hay una pedagogía universal y neutral. A cada educación corresponde una pedagogía que es su fuente de coherencia y guardiana de sus compromisos. Así, la “educación para el desarrollo” se nutre de la pedagogía de la dominación, mientras la “educación para la vida” se inspira en la pedagogía de la felicidad.

La pedagogía de la dominación en la “educación para el desarrollo”
Una sociedad que se plantea el desarrollo como meta necesariamente se percibe a sí misma como subdesarrollada, es decir, en un estado de atraso respecto a un modelo al que se ve como universal y superior. (Agostino)

Como el progreso, el desarrollo no tiene un punto de llegada. Su atracción reside en su promesa de alcanzar justicia sin redistribución. [Sin embargo], la justicia implica cambiar los ricos, no los pobres. (Sachs)

La naturaleza de la educación hegemónica no es independiente de la naturaleza de la sociedad donde opera; la naturaleza de la sociedad imaginada condiciona la naturaleza de la educación y de la pedagogía para construirla. Pensando apenas técnicamente, muchos educadores confunden la pedagogía con la didáctica, y la manejan como un conjunto de “técnicas educativas” para viabilizar el proceso de enseño-aprendizaje, sin percibir los valores, intereses y compromisos incorporados en dichas técnicas. Sin embargo, los ideólogos de un sistema educativo imaginan primero la sociedad a construir/reproducir, para concebir la educación que viabiliza el proyecto político-ideológico que es la fuente de coherencia y compromiso para su construcción. Como el escenario original imaginado fue el de una sociedad capitalista, el sistema de educación colonial incorporó valores, intereses y compromisos de actores con el poder de construir “sociedades amigables” —ordenadas para servir— al capitalismo. La educación para el progreso/desarrollo “naturalizó” y aún legitima la expansión inescrupulosa y la acumulación infinita del capital.

La escuela se transformó en un lugar institucional privilegiado de formación y disciplinamiento de inocentes útiles. Más allá de los contenidos técnicos, las estrategias argumentativas que son constitutivas de las prácticas pedagógicas son derivadas del “discurso del progreso/ desarrollo”; éste promueve las bondades de la civilización del tener —y no del ser— y de una sociedad de —y no con— mercado. Para una sociedad de mercado, la acumulación infinita es su fin último, el crecimiento económico es la estrategia solitaria para lograr dicho objetivo, el lucro máximo es el criterio único para orientar decisiones sobre inversiones y el binomio ciencia-tecnología es la fuente inagotable de innovaciones para el perfeccionamiento del sistema capitalista que tarde o temprano —nunca, obviamente— llevará paz, prosperidad y felicidad para todos a lo largo y ancho del planeta. Cualquier alternativa fuera de su racionalidad, que privilegie lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético, es un “obstáculo al desarrollo”; debe ser combatido e idealmente extinguido para el beneficio de todos, como es el caso de la economía solidaria y social, que sirve a sociedades con mercado para que éste sirva a la sociedad, y no al revés. La economía solidaria y social emerge en comunidades que se liberan de la sociedad de mercado porque ésta se somete al mercado como principio rector de la vida social organizada. Éste es el núcleo duro de la pedagogía de la dominación oculta en la dicotomía “superior-inferior” que condiciona la naturaleza de la educación y rige la dinámica de su colonización cultural.

Si la “idea de desarrollo” oculta la dicotomía superior-inferior, que ordena la sociedad industrial capitalista, la “educación para el desarrollo” corresponde a las expectativas de sus ideólogos. Históricamente, para instituir el “progreso/desarrollo” como meta universal, los Estados crearon sistemas de educación cuyo mandato pedagógico es “naturalizar” dicha meta a través de la institucionalización internacional de la desigualdad, que emerge del manejo de la dicotomía superior-inferior. Si educadores asumen la premisa de que hubo “civilizados-primitivos” y que hay “desarrollados-subdesarrollados”, su imaginario técnico es condicionado por un discurso educativo y unas prácticas pedagógicas que promueven la existencia de un “estado natural de subdesarrollo” a superar y de un “estado natural de desarrollo” a alcanzar. Para educadores y educandos, la educación (neo)colonial presenta el camino hacia el futuro como una corrida que los “subdesarrollados” inician ya rezagados; por eso necesitan de la “ayuda” —cooperación— de los “desarrollados”, poderosos generosos que transfieren sus “anzuelos” —fórmulas, recetas, modelos— para que los “inferiores” (¿nunca?) alcancen el punto de llegada. Domesticados por la filosofía de la conquista y control —de la naturaleza y de los modos de vida de los pueblos— que inspira la educación actual, los educadores rehenes de la filosofía educativa derivada de la dicotomía “superior-inferior” no participan de la construcción de una “educación para la vida”, cuyo mandato pedagógico es construir sociedades felices con modos de vida sostenibles, a menos que hagan suyos pensamientos sabios, como estos:

Si queremos hacer una propuesta de educación alternativa, es necesario que ésta no reitere los errores que la educación liberal repite […] desde el siglo XIX; se hace […] necesario que se fundamente en una pedagogía crítica […] El pensamiento libre y el corazón solidario es parte de la tarea educativa alternativa, de la misma manera que lo es el arte. (Ordóñez-Peñalonzo)

A menos que reconozcamos [las] dinámicas culturales y políticas [hoy en curso], seguiremos en una “época de cambios” dentro del desarrollismo moderno, pero no en el “cambio de época” que anuncia [el Presidente de Ecuador]. El “postdesarrollo” busca avanzar en la transición cultural de cambio de época [...], resolviendo las contradicciones entre neodesarrollismo y postdesarrollo a favor de este último. (Escobar)

Sólo la decolonialidad de la educación en el contexto histórico de la institucionalización de la “idea de progreso/desarrollo” revela las premisas ontológicas, epistemológicas, metodológicas y axiológicas constitutivas del mandato pedagógico de la educación neocolonial. Dichas premisas fueron instituidas a través de un proceso histórico y cultural que las “invisibiliza” en prácticas utilizadas por educadoras y educadores que las reproducen sin ni percibirlas. Sin superar estas premisas constitutivas de la pedagogía de la dominación, muchos educadores no podrán cultivar premisas de la pedagogía que pueda liberarlos de la “idea de progreso/desarrollo” y preñar su imaginación pedagógica de premisas preñadas de indignación y esperanza para construir el “día después del desarrollo”. En América Latina prevalece la “educación para el desarrollo”, pero hay señales de que eso puede ser diferente: el paradigma del “buen vivir”/“vivir bien” emergente.

La pedagogía de la liberación en la “educación para la vida”
La crisis del desarrollo no se dirige [sólo] a los medios y las posibilidades; concierne también a la naturaleza y los fines del desarrollo […] es preciso admitir que la crisis del desarrollo es ante todo una crisis de la razón y de la cultura occidentales pues el único modelo [de “desarrollo”] actualmente operativo en el mundo es el modelo occidental. (Domenach)

Educar es estimular el pensamiento libre e independiente […] Pero el ser humano no es sólo intelecto. El corazón solidario se une al otro en la alegría y en el sufrimiento. Se aúna con otros para la lucha y la acción por la justicia y la paz. La solidaridad reúne a los corazones en grandes metas y ennoblece […] luchas contra la desigualdad injusta. Convencer al educando hacia la formación de un corazón solidario es la gran meta ética de la educación. Mente libre y corazón solidario pueden hacer de nuestros jóvenes apóstoles de la libertad y actores encaminados hacia la paz, la justicia y la convivencia fraternal entre todos los seres humanos. (Osorio)

La región más desigual del mundo es una de las últimas fuentes de esperanza del planeta. Al final del siglo XX, como resultado de siglos de la “idea de progreso” y décadas de la “idea de desarrollo”, América Latina es la región con la peor distribución de ingreso y tierras del mundo. Al inicio del siglo XXI, nuestra región emerge como una fuente de energía crítica, creativa y propositiva hacia la construcción de otro mundo relevante para todas las formas y modos de vida. En un paisaje apocalíptico, marcado por sociedades hundiéndose entre los escombros dejados por el “progreso/desarrollo”, un legado de occidente, la región responde con “la vida” al grito unísono de la humanidad y de la Pacha Mama/Madre Tierra: la esperanza de otro mundo relevante puede morir si no se hace nada —con emoción, pasión y compromiso— para construir un camino biocéntrico y espiritual hacia otro futuro relevante para la vida humana y no humana en el planeta. En América Latina emerge un paradigma alternativo al “modelo —occidental —de desarrollo” industrial capitalista, el Sumak Kawsay en Ecuador, que corresponde al Sumaq Qamaña en Bolivia. Hay promisoras evidencias de que la sabiduría Maya también aporta a su construcción, desde la Guatemala profunda.

En otras regiones del mundo surgen “alternativas de desarrollo”, que “re-forman” el modelo actual de crecimiento económico con exclusión social y deterioro ambiental del capitalismo neoliberal, como los paradigmas de “desarrollo sostenible”, “eco-desarrollo”, “desarrollo local”, “desarrollo territorial”, “desarrollo endógeno”, “decrecimiento” y, más recientemente, el de la “economía verde” propuesto en Río de Janeiro durante la Cumbre de las Naciones Unidas sobre Desarrollo Sostenible, la Rio+20. Todos estos “modelos”, independientes del adjetivo adicionado al “desarrollo”, son herederos de la carga política-ideológica epistemológica constitutiva de la génesis y trayectoria de la idea cuya invención fue dirigida a la dominación para la explotación. Teorías y modelos alternativos de desarrollo comparten la existencia de un modo de vida inferior —el subdesarrollo— a superar y un modo de vida superior —el desarrollo— a aspirar.

Sin embargo, mientras el “desarrollo” agoniza (ALAI, 2009) arrastrado por la crisis más amplia de la civilización occidental —capitalista, patriarcal, utilitarista, racionalista y ecocida— que lo concibió (Lander, 2010; Quijano, 2012), pensadores desobedientes de América Latina, oriundos principalmente de/o vinculados a movimientos sociales (principalmente movimientos indígenas) rompen con la geopolítica del conocimiento que establece lo relevante como algo que existe siempre en ciertos idiomas, es creado siempre por ciertos actores y nos llega siempre desde ciertos lugares, que no coinciden con nuestros idiomas, actores y lugares desde 1492. Según estos pensadores y pensadoras, eran autóctonos los constructores de caminos hacia la “buena vida” en Abya Yala, reflejando los colores, olores, sabores, sonidos y saberes de sus modos de ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir: los pueblos originarios del continente. Desde 1492, caminantes foráneos destruyen los antiguos caminos y construyen otros con los colores, olores, sabores, sonidos y saberes de sus modos de ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir, creando violencias, desigualdades, injusticias y vulnerabilidades vinculadas a la “idea de progreso/desarrollo” legitimadora del capitalismo. Para ser como Ellos, fuimos de-formados como receptores del pensamiento subordinado al conocimiento autorizado por el más fuerte. Dicha idea redujo la naturaleza y el ser humano a materia mensurable, controlable y utilizable a servicio del capital cuyo expansionismo exige acceso inescrupuloso a mercados cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes obedientes y cuerpos disciplinados, en detrimento de lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético.

Sin embargo, es de las cosmovisiones ancestrales de los pueblos originarios de Abya Yala que emergen alternativas al paradigma de desarrollo capitalista. Nuestros pensadores desobedientes dicen no al “desarrollo” y sí a la vida; no aceptan la meta de “ser desarrollado” impuesta por la “comunidad internacional”, sino el “ser feliz” (el buen vivir, el vivir bien) como fin propuesto desde las sabidurías ancestrales. La meta universal “ser desarrollado” asume la homogeneidad de la realidad material e homogeneiza las realidades histórica y cultural de todos los pueblos para viabilizar su modelo universal de dominación para la explotación de la naturaleza y de los pueblos tropicales. El “ser feliz” como fin es contextual, interactivo y ético; asume que nunca fuimos, no somos ni seremos “civilizados-primitivos” o “desarrollados-subdesarrollados”, sino que fuimos, somos y seremos “diferentes”. Después de siglos de presión para pensar como Ellos para ser como Ellos, la región grita indignada por justicia social, autonomía política, soberanía territorial, inclusión económica, cuidado ambiental, relaciones éticas, diálogo intercultural y respeto a las historias y saberes locales. La región reivindica para los pueblos del mundo el derecho a “ser felices en la diferencia”. Se trata de un paradigma civilizatorio alternativo al de la civilización occidental, preñado de indignación y esperanza, del cual germinan ideas, valores, interpretaciones y propuestas alternativas a las derivadas de los conceptos y teorías de desarrollo que han comprometido la con-vivencia entre todas las formas y modos de vida en la Tierra.

Es en el continente que el pueblo Kuna, de Panamá, llamaba Abya Yala, que nace la esperanza de un futuro relevante para todas las formas y modos de vida, humana y no humana; a siglos de muerte, la región responde con la vida. Partiendo de la premisa inspiradora de que los oprimidos no deben aprender formas de adaptarse al sistema, de manejarse dentro del sistema, sino que deben derrocarlo, abriendo espacios fértiles para la emergencia de sistemas alternativos al que queremos superar, pensadores desobedientes, principalmente latinoamericanos, han desplegado un esfuerzo epistemológico sin precedentes en la historia intelectual de la región, por el número de actores comprometidos con dicho esfuerzo y por la relevancia incuestionable y el volumen creciente del conocimiento en construcción. Desde las cosmovisiones y sabidurías ancestrales, de los pueblos originarios de Ecuador y Bolivia, intelectuales indígenas y no indígenas rescatan e intentan reconstruir para el momento histórico contemporáneo el paradigma ancestral del “buen vivir”/“vivir bien” que significa: vivir “la vida plena”, o vivir “la vida en plenitud”, que nosotros interpretamos como el sueño colectivo de “ser feliz en la diferencia”. Lo que hace a uno feliz no necesariamente hace feliz al Otro, diferente de nosotros pero que co-existe con nosotros y tiene el derecho a la vida. La felicidad no es medible ni se presta a comparaciones. El “ser feliz” es contextual, y no corresponde al “vivir mejor” occidental que reivindica ser universal. El “buen vivir” es muy diferente:

Desde la piedra de moler […] hasta las instancias siderales más recónditas […], comprendemos el entramado de la vida revistiéndonos de conciencia telúrica que reconoce la unidad de la Madre Tierra; de conciencia ecológica que reconoce la unidad-diversidad de la biosfera; de conciencia de nuestro destino que reconoce la necesidad de vivir en amplitud y hermandad y que en resumen codificamos como Buen Vivir. El Buen Vivir, en el zurcido de nuestras relaciones, interpreta que la vida, la salud y la medicina descansan en la fuerza del corazón. Solamente el pulso del corazón nos permite comprender que la ciencia es inmensa pero que el espíritu humano puede avanzar siempre más adelante, como adelanto de todos los adelantos. Sucede que el Buen Vivir es la pauta en el desencadenamiento de relaciones entre Ciencia [saber], Poder [política] y Ética [vida]. (Matul)

Obviamente, el paradigma del “buen vivir”/“vivir bien” todavía está en construcción, pues no se trata de apenas reemplazar palabras por otras, como se hizo en el Bután. Es lamentable que este país haya tenido la infeliz idea de elegir la felicidad como “medida del desarrollo”; reemplazó el Producto Interno Bruto (PIB) por la Felicidad Interna Bruta (FIB), creando un índice para medirla. El intento de “medir” todo (para que se quede comparable, controlable, predecible, manipulable, manejable), de reducir la realidad al lenguaje matemático, es una herencia de la ciencia moderna que matematizó la vida y redujo la existencia a números sin significados.



Extraído de
LA PEDAGOGÍA DE LA FELICIDAD EN UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA.
El paradigma del “buen vivir”/ “vivir bien” y la construcción pedagógica del “día después del desarrollo”205
José de Souza Silva
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora

miércoles, 18 de junio de 2014

El pensamiento y pedagogía de Freire y Fanon


¿Qué sentido tiene pensar lo pedagógico alejado de lo político? Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagógico, afirmaba Freire ¿Ocultar la realidad o convertirse en herramienta emancipatoria? En los siguientes párrafos se describen los fundamentos pedagógicos que orientaron a Freire y Fanon.  

Lo pedagógico-político y político-pedagógico de Freire
Es Paulo Freire, probablemente más que cualquier otro intelectual del siglo XX, que dio los fundamentos para pensar la pedagogía políticamente, para entretejer lo pedagógico-político y lo político-pedagógico. “Leer críticamente el mundo,” decía Freire, “es un hacer político pedagógico; es inseparable del pedagógico-político, es decir, de la acción política que involucra la organización de grupos y de clases populares para intervenir en la reinvención de la sociedad” (Freire, 2004: 18).

Lo opuesto de intervención es adaptación,” señalaba Freire, “es acomodarse, o a simplemente adaptarse a una realidad sin cuestionarla”. Para Freire, la intervención implicaba por necesidad reconocerse y asumirse como político. “Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagógico”; de esta manera asumía y entendía el acto de educar y educarse como actos políticos. “No hay práctica social más política que la práctica educativa,” decía Freire, “en efecto, la educación puede ocultar la realidad de la dominación y la alienación o puede, por el contrario, denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtiéndose así en una herramienta emancipatoria”.

Para Freire, la educación no se limitaba o restringía a la educación formal e institucional; más bien se incluía y se extendía ampliamente a los contextos sociales, políticos, epistémicos y existenciales donde “líderes y pueblos, identificados mutuamente, juntos crean las líneas directivas de su acción [educacional, política y de liberación]”. Es a la “naturaleza educativa” de los contextos de lucha y la tarea educativa —revolucionaria y críticamente concientizadora—, hacia el pensamiento y la intervención, que Freire apuntaba.

Su preocupación central era con las condiciones existenciales y vividas de las clases pobres y excluidas, es decir con los “oprimidos” y “el orden injusto que engendra violencia en los opresores, la que deshumaniza el oprimido”. Eso implicaba en la práctica —ampliamente expresada en los círculos de educación popular— concentrarse en el análisis político-social con los mismos “oprimidos” sobre sus condiciones vividas, como manera de llegar a la concientización individual y colectiva, condición necesaria para la transformación. Así fue el problema subjetivo y objetivo de la opresión, dominación, marginalización y subordinación —internalizada y estructural-institucional— que inquietaba Freire. Su proyecto entonces: a trazar rutas metodológicas y analíticas encaminadas hacia el reconocimiento de esta realidad/condición y hacia la concientización, politización, liberación y transformación humana.

Al enfocarse en “el dilema trágico del oprimido” —entendida como la dualidad conflictiva central a la situación concreta de opresión, que muchas veces impide al oprimido actuar— y delinear caminos posibles de reflexión, acción y liberación, Freire construye y significa la “pedagogía del oprimido”, entendida como:

Una pedagogía que tiene que ser forjada con, no para, los oprimidos (como individuos o pueblos) en la lucha incesante a recuperar su humanidad. Esta pedagogía hace la opresión y sus causas los objetos de reflexión de los oprimidos, y desde esa reflexión vendría su necesario compromiso en la lucha para su liberación. Es en esta lucha que la pedagogía está hecha y re-hecha. El problema central es ese: ¿Cómo pueden los oprimidos como seres no auténticos divididos, participar en el desarrollo de la pedagogía de su liberación? Solo cuando descubren que ellos mismos son “anfitriones” del opresor, pueden contribuir a la partería de su pedagogía liberadora. […] La pedagogía del oprimido es un instrumento para su descubrimiento crítico que tanto ellos —los oprimidos— como sus opresores son manifestaciones de la deshumanización. (Freire)

Con su pedagogía del oprimido, Freire destacó además la responsabilidad de pensar críticamente, de aprender a ser uno mismo en relación con y contra su propio ser, lo que implicaba tener una ética humana en y con el mundo. Para Freire, esta ética era inseparable de la práctica educativa; se enraizaba en la lucha de confrontar las condiciones de opresión y sus manifestaciones, incluyendo —como hizo más evidente en sus últimos trabajos— no sólo la discriminación de clase, sino también de género y raza (Freire). De hecho fue sólo en los años antes de morir, y tal vez como resultado de su experiencia en África, particularmente en Cabo Verde y Guinea Bissau, que Freire empezó a pensar en el poder que se ejerce no sólo desde la economía sino también desde la racialización y colonización.

Este cambio se evidencia en uno de sus últimos libros, La pedagogía de la esperanza, en el cual repiensa La pedagogía del oprimido, haciendo, al mismo tiempo, una autocrítica a sí mismo por sus propias limitaciones en ver y comprender la complejidad de la opresión y de la liberación. En La pedagogía de la esperanza habla más de la rebeldía, la rebeldía como praxis política-pedagógica de existencia, de la reinvención de la existencia y vida. Para ejemplificar esta rebeldía, pone el caso de los quilombos (palenques) entendidos como “momento ejemplar de aquel aprendizaje de rebeldía, de reinvención de la vida, de asunción de la existencia y de la historia por parte de esclavas y esclavos que, de la ‘obediencia’ necesaria, partieron en búsqueda de la invención de la libertad”.

Es en este texto, como también en la Pedagogía de indignación, donde Freire no sólo cita a Fanon (algo que hace desde sus primeros libros) sino entabla un mayor pensamiento y diálogo con él. Así, Freire pasa de hablar sobre el oprimido y la conciencia de la clase oprimida, a la conciencia del hombre y mujer oprimidos, de la humanización a más directamente a la deshumanización, y a la relación opresores–oprimidos, colonizador–colonizado, colonialismo-(no) existencia. Además, y de manera relacionada, da atención al problema del proyecto neoliberal, como también del “color de la ideología”. Y es en este movimiento de auto-criticidad, al repensarse y al repensar el mundo, que Freire demuestra la praxis crítica, no como algo fijo, identificable y estable, sino como una práctica y proceso continuos de reflexión, acción, reflexión, lo que McLaren y Jaramillo denominan como una “pedagogía perpetua”.

Sin embargo, lo que nos interesa no es sólo la manera en que Freire repiensa su pensamiento, incorporando más críticamente algunos elementos de Fanon, sino también la contribución pedagógica que hace Fanon, al enlazar lo ontológico-existencial del sujeto racializado dentro del marco de la descolonización, la (des)humanización y la revolución social.




Extraído de
LO PEDAGÓGICO Y LO DECOLONIAL:
Entretejiendo caminos
Catherine Walsh
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora


miércoles, 11 de junio de 2014

La apuesta pedagógica humanizadora-descolonizadora liberadora de Fanon


Mientras para Freire el punto de partida fue lo pedagógico, para Fanon fue el problema colonial: describir y narrar la situación de colonización e impulsar y revelar la lucha anti y decolonial ¿Qué significa “descolonización” para él? En los siguientes párrafos transcribo una síntesis de sus pensamiento.

Como psiquiatra por formación, luchador revolucionario en la guerra de independencia de Argelia por compromiso político, e intelectual radical dedicado a la problemática vivida del sujeto racializado colonializado, Frantz Fanon tenía una subjetividad, historia y proyecto marcadamente distintos de Freire. En su introducción a la traducción revisada al español de Piel negra y máscaras blancas, Samir Amin le retrata así: “Fanon nació antillano. La historia de su pueblo, de la esclavitud, de su relación con la metrópoli francesa fue, pues, por la fuerza de las circunstancias, el punto de partida de su reflexión crítica”. Su preocupación por el poder colonial tanto externo como interno, por las causas de alienación y deshumanización del sujeto negro colectivo, colonizado, víctima de manipulaciones históricas, culturales y racistas y la relacionada barbarie capitalista, definió su obra, su acción política (incluyendo “aliñarse junto al Frente de Liberación Nacional de Argelia y a los movimientos de liberación del continente africano”) y su vida misma. Por eso, la aclamación de Fanon mismo en Los condenados: “No soy el esclavo de la Esclavitud que deshumanizó mis ancestros”, una Esclavitud construida sobre las espaldas, sudor y cadáveres de los negros alentando el bienestar y progreso europeos. De hecho, y como Fanon hizo claro en su corta vida, en un mundo anti-negro regido por la trabazón del capitalismo, eurocentrismo blanco-blanqueado y colonialidad del poder, la deshumanización, el racismo y la racialización están indudablemente entretejidos.

Mientras para Freire el punto de partida fue lo pedagógico, para Fanon fue el problema colonial: describir y narrar la situación de colonización e impulsar y revelar la lucha anti y decolonial. Si consideramos entonces cómo sus trabajos dan un sentido práctico y concreto a las luchas de descolonización, liberación y humanización, pero también cómo posicionan la apuesta de la sociogenia, su genio de pedagogo queda evidenciado. Asimismo, al presentar la descolonización no simplemente como problema político sino como un proceso de poblaciones aprendiendo a ser “hombres”, y como práctica de intervención que implica la creación de “hombres” nuevos, Fanon da bases vertebrales para pensar pedagógicamente tanto en la humanización, como en la descolonización como postas de existencia-vida. Para Fanon, la humanización es el eje central del proceso de descolonización, de descolonizarse y, por ende, de liberación:

La descolonización no pasa jamás inadvertida puesto que afecta al ser, modifica fundamentalmente al ser, transforma a los espectadores aplastados por la falta de esencia en actores privilegiados, recogidos de manera casi grandiosa por la hoz de la historia. Introduce en el ser un ritmo propio, aportado por los nuevos hombres, un nuevo lenguaje, una nueva humanidad. La descolonización realmente es creación de hombres nuevos. Pero esta creación no recibe la legitimidad de ninguna potencia por el cual se libera.

La descolonización, según Fanon, es una forma de (des)aprendizaje: desaprender todo impuesto y asumido por la colonización y deshumanización para reaprender a ser hombres y mujeres. La descolonización sólo ocurre cuando todos individualmente y colectivamente participan en su derribar, ante el cual el intelectual revolucionario
—como también el activista y maestro— tiene la responsabilidad de activamente asistir y participar en el “despertar”: “Educación política significa abrir las mentes, despertar [las masas] y permitir el nacimiento de su inteligencia, como dijo Césaire ‘es inventar almas’”. Por lo tanto:

El primer deber del poeta [maestro] colonizado es determinar claramente el tema popular de su creación. No puede avanzarse resueltamente, sino cuando se toma conciencia primero de la enajenación. […] No basta con unirse al pueblo en ese pasado donde ya no se encuentra sino en ese movimiento oscilante que acaba de esbozar y a partir del cual, súbitamente, todo va a ser impugnado. (Fanon)

Fanon hace claro que la descolonización requiere tanto la conciencia propia de los pueblos negros de la enajenación como la conciencia de los blancos de su complicidad en el sistema moderno-colonial racial; es decir, el aprendizaje y desaprendizaje de todos. Sin embargo, su proyecto es principalmente con los sujetos que han vivido en cuerpo, alma y mente la racialización-deshumanización de la diferencia y herida colonial, es decir, los damnés de la terre o “condenados de la tierra”.

Es a partir de los procesos de (des)aprendizaje, invención, intervención y acción que podemos trazar la perspectiva y propuesta pedagógica de Fanon, la que Maldonado-Torres llama su “posición pedagógica socrática”. Para Fanon, el cambio o transformación social —incluyendo la restauración de la humanidad— tiene que ser llevado por los colonizados mismos. “Quiero ayudar al hombre negro autoliberarse del arsenal de complejos que ha sido desarrollado por el ambiente colonial” (Fanon). Tal autoliberación requiere, según Fanon, estudiar y enfrentar la experiencia vital de ser negro en el mundo social, una experiencia que traspasa lo individual:

Como reacción contra la tendencia constitucionalista de finales del siglo XIX, Freud mediante el psicoanálisis, pedía que se tuviera en cuenta el factor individual. Sustituía una tesis filogenética por la perspectiva ontogenética. Veremos que la alienación del negro no es una cuestión individual. Junto a la filogenia y la ontogenia, está la sociogenia. (Fanon)

La sociogenia o sociogénesis es el método pedagógico socio-diagnóstico que Fanon utiliza, particularmente en Piel negra, máscaras blancas, para analizar la experiencia, la condición y la situación de hombres negros y mujeres negras como sujetos racializados/colonizados en sociedades regidas por sujetos blancos. El motivo de este análisis es intervenir en y actuar sobre esta experiencia y sobre estas sociedades, hacia la transformación psíquica y estructural y la liberación social. Para Sylvia Wynter, “el principio sociogénico” que introduce Fanon puede ser entendido como una “ciencia nueva” que produce no sólo una ruptura epistémica con los propios propósitos de las ciencias naturales y su interpretación de la identidad humana, sino también hace un salto en introducir la invención de la existencia. Dicho por Fanon: “Debo recordar en todo momento que el verdadero salto consiste en introducir la invención en la existencia”. La invención está entendida como creación; la capacidad de creación es la parte activa del ser, parte de la práctica de libertad y del crear, inventar y vivir con otros —lo que implica ser radicalmente humano. Como señala Maldonado-Torres:

Con la sociogenia Fanon pretende hacer explícita la conexión entre lo subjetivo y objetivo, entre, por un lado, los complejos de inferioridad de los pueblos negros y colonizados y, por el otro, la estructura particularmente opresiva de la sociedad colonial. […] [Conexión que podría ayudar al] negro ser consciente que la única alternativa para la liberación está en actuar hacia el cambio social. […] La sociogenia se convierte […] en una ciencia para la humanidad. […] un tipo de pedagogía, la función de la cual no es “educar” en la forma tradicional, sino facilitar la autoliberación negra, al actuar en contra de las estructuras de opresión y las que niegan su peso ontológico.

La pedagogía de la sociogenia es así una “metodología imprescindible o indispensable” —para recordar la frase de Freire— para estudiar tanto los modos de ser humano como los procesos de humanización, deshumanización y rehumanización en contextos coloniales. Pero es claro que para Fanon tal estudio no es —ni puede ser— objetivo, desinteresado y distanciado. No es un estudio “sobre” los condenados, oprimidos o colonizados. Tampoco es simplemente un estudio o accionar “con” estos pueblos y sujetos. La sociogenia más bien se construye y posiciona “desde” las luchas y las posibilidades de ser plenamente humano, posicionamiento y construcción claramente reflejados en el mismo proyecto pedagógico vivencial y escritural de Fanon, expresado tanto en Piel negra como en Los condenados. Implicado aquí, como bien señala Wynter y siguiendo a Fanon, tanto la socialización del negro como la socialización del blanco. “Los aspectos cualitativos característicos de los estados mentales propios de ambos grupos con relación a sus respectivas experiencias de su concepto de sí mismo no sólo se oponen, sino que lo hacen dialécticamente; cada clase de experiencia subjetiva, positiva una, negativa la otra, depende de la contraria”.

Al avanzar una “actitud decolonizadora” y un “humanismo decolonizador”, Fanon hace de la sociogenia una suerte de pedagogía decolonial orientada hacia el nombramiento, visibilización y comprensión del problema —como realidad— estructural y psicoexistencial racial/colonial y hacia el accionar transformativo de este problema-realidad. Aquí el enlace entre lo pedagógico y lo decolonial, sustentado en el accional, queda evidenciado.

Según Fanon, “Educar el hombre para ser accional, preservando en todas sus relaciones su respeto para los valores básicos que constituyen un mundo humano, es la tarea primordial de aquello quien, ya tomado el pensamiento, se prepare a actuar”. Esta accionalidad sólo tiene sentido para Fanon en el contexto de lucha en contra de las estructuras opresivas que militan en contra de su ser. Lo que el actuar apunta entonces es a la humanidad, es a ser, humano; por tanto, requiere el reconocimiento, develamiento y comprensión de los problemas entretejidos del colonialismo, del racismo, de las relaciones y prácticas del poder y de la deshumanización. Restaurar la humanidad es en sí el propósito de la enseñanza del análisis sociogénico, entendido y asumido por Fanon como herramienta y estrategia pedagógica y como apuesta decolonial:

Cuando Fanon nos hace recordar que lo que es importante no es educar [negros] sino enseñarle al negro no ser esclavo a los arquetipos foráneos, Fanon se hace pedagogo o maestro socrático —una comadrona de agencia decolonial— que pretende facilitar la formación de subjetividad, autorreflexión y la praxis de liberación. La enseñanza consiste entonces en capacitar el sub-otro a tomar una posición en la cual él o ella puede reconocer y hacer las cosas por sí mismos —es decir, actuar. (Maldonado-Torres)

De esta manera la sociogenia se puede entender como una posta de pedagogía propia de auto-determinación y auto-liberación. Sintéticamente, esta pedagogía resalta cuatro enfoques o componentes accionales medulares: el hacer despertar, alentar la auto-agencia y acción, facilitar la formación de subjetividad y autorreflexión, y fomentar y revitalizar racionalidades política-éticas “otras” que se distancian de la razón moderna-occidental-colonial, que se enraízan en y apuntan al actuar hacia la libertad, transformación y creación de estructuras sociales y condiciones de existencia radicalmente distintas. Conjuntados estos componentes se construyen una pedagogía y praxis de liberación encaminadas hacia no sólo una nueva humanización, sino también hacia nuevas perspectivas de humanidades, ciencias y pensamiento fundadas en una razón “otra”: en la razón, esperanza, posibilidad e imaginario/ imaginación decolonial. En eso la perspectiva y análisis de Maldonado-Torres son nuevamente útiles:

Fanon ofrece la “sociogénesis” como forma de pensamiento riguroso sobre la humanidad y como pedagogía que fomenta la liberación. “No buscamos otra cosa, nada menos, que liberar al hombre de color de sí mismo”. Para eso Fanon combina en su propuesta dimensiones del pensamiento y de la acción frecuentemente divorciadas de la modernidad, a saber, la teoría, la ética, y la política. Solo una reintegración de las mismas orientadas por una ética radical de la descolonización —una ética más allá del reconocimiento— puede responder satisfactoriamente a la crisis del mundo moderno y fundamentar un nuevo humanismo —un humanismo que es a fin de cuentas un humanismo otro—, esto es […] un humanismo del otro y un humanismo distinto al de la tradición europea simultáneamente.[…] Me refiero a una concepción del mundo [siguiendo Lévinas] que le da centralidad no a la teoría, a la epistemología, al espíritu absoluto o a la teología sino a la relación inter-humana entre un yo y otro.

Ahora bien, si la relación o ligazón entre (des)colonización y (des)humanización es lo que oriente y dirige lo pedagógico de Fanon, es decir la pedagogización de su proyecto decolonial, ¿cómo es que opera esta relación en el pensamiento de Freire? ¿Cuáles son los puntos de encuentro y desencuentro? ¿Y de qué manera Freire, a pesar de su gran contribución pedagógica crítica, termina quedando algo corto ante lo decolonial?




Extraído de
LO PEDAGÓGICO Y LO DECOLONIAL:
Entretejiendo caminos
Catherine Walsh
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora

martes, 3 de junio de 2014

El diálogo en la Educación


¿Qué importancia tiene para Freire el diálogo en las prácticas docentes? ¿Cuál es la concepción bancaria? ¿Qué encuentra el ser humano en el diálogo? ¿Qué sentido tiene esto ante la concepción individualista y autosuficiente del hombre en la modernidad?

Afortunadamente, el diálogo es importante para Freire y también para los pensadores posestructuralistas, aunque lo entienden en sentidos distintos. Para Freire, el diálogo tiene un puesto explícitamente central. Su método pedagógico presupone lo que él define como “comunicación e intercomunicación entre sujetos activos que son inmunes a la burocratización de sus mentes y abiertos a descubrir y saber más” (Freire). En efecto, uno de los problemas más nefastos de la concepción bancaria de la educación, según Freire, es la falta de diálogo: para dicho enfoque, la pedagogía es un callejón de sentido único entre el profesor y los alumnos, cuyas cabezas se pretende llenar con base en las ideas del primero. En contraste, Freire propone una concepción dialógica entre los participantes. Para esta visión, la pedagogía es un intercambio abierto entre los polos siempre variantes del/de la educador/a y el/la educando/a.

Asimismo, la democracia –que fue tan apreciada por Freire– exige el diálogo. ¿Qué es la tiranía sino la imposición de una manera única de pensar, actuar y vivir en una población reducida a la pasividad? ¿Qué es una democracia sino la solidaridad que se halla en medio de un intercambio activo –un diálogo– entre diversos? (Freire).

Además de ser una característica necesaria de la pedagogía y la democracia, el diálogo tiene que ver con la esencia misma del ser humano. Dado que es inconcluso, histórico y limitado, el ser humano siempre busca ser más. No encuentra la respuesta a su búsqueda en sí mismo; por lo tanto, debe entrar en relación con el otro, es decir, el mundo y los demás seres humanos. No debe ceder todo lo suyo al otro (a menos que quiera ser dominado en vez de ser más) y no debe imponerse sobre el otro (porque el ser más no puede ser la consecuencia de hacer menos al otro). La respuesta de su búsqueda, por lo tanto, se descubre en el diálogo que Freire define como el “encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo [igual a transformarlo] no agotándose por ende en la mera relación yo-tú” (Freire). Es decir, el diálogo más profundo es una relación práctica y reflexiva entre el ser humano y sus interlocutores en la transformación del mundo. En breve, la “esencia” humana necesita el diálogo.
Los posestructuralistas también estiman el diálogo, pero de manera más implícita. Aunque unos hablan del encuentro entre el yo y el otro, la mayoría presupone la posibilidad de diálogo en su rechazo a cualquier límite fijo e impermeable al pensamiento y a la vida. La transgresión de las fronteras establecidas por los poderosos, que es un tema amado por los posestructuralistas, supone que es necesario y hasta obligatorio entrar en diálogo con el otro. En otras palabras, no existe un centro de la realidad. Sólo hay varios centros locales que, por tener umbrales porosos, necesariamente entran en comunión con otros centros locales.

Dos requisitos preeliminares
Un diálogo entre la pedagogía crítica y el posestructuralismo exigiría dos condiciones metodológicas para ser eficaz y profundo. Una nace de la necesidad misma de la obra de Freire; la otra se deriva de un consenso entre Freire y los posestructuralistas.
La condición primera es que las ideas filosóficas sean asumidas o rechazadas durante el diálogo no solamente por sus características interiores sino también por su capacidad de servir a la práctica liberadora. Como bien se sabe, la epistemología freireana insiste en que el conocimiento se adquiere por medio de la reflexión y la práctica. Dicho de otra manera, no se conoce sólo pensando, reflexionando o teorizando. Se conoce pensando en la práctica, reflexionando sobre la actividad liberadora, teorizando durante la lucha. Por consiguiente, el posestructuralismo no puede exigir que sus ideas sean incorporadas a la obra freireana únicamente por sus características conceptuales, es decir, esas particularidades que son juzgadas buenas dentro de un marco exclusivamente intelectual (por ejemplo, la claridad, la lógica, la coherencia con otras ideas ya asumidas o aun su originalidad). Es preciso que sirvan a la práctica en el sentido de iluminarla –explicar lo que está ocurriendo– o estimularla –motivar a las personas para que actúen– o corregirla –y demostrar los errores que han deshumanizado la realidad.

La segunda condición es más estratégica que epistemológica. Se trata de que el enfoque del diálogo sea primariamente el sujeto. Sujeto quiere decir principalmente nuestra subjetividad humana. Es el ser humano como “un enfoque intenso de experiencia rica e inmediata que desafía todo intento de sistematizarlo, reducirlo a una lógica exhaustiva u ordenarlo perfectamente; un enfoque que sale fuera de sí mismo hacia el mundo de manera compleja, inconsistente y cargada” (Mansfield).

Esta condición resulta obvia, porque todos los interlocutores del diálogo se preocupan por el sujeto. La pedagogía de Freire se distingue por tratar a los educadores, a las educadoras, a los educandos y las educandas como sujetos en vez de objetos inertes. Afirma a los sujetos precisamente como sujetos. De hecho, Freire abre su magnum opus, La pedagogía del oprimido, discutiendo cómo los seres humanos se proponen como problemas a sí mismos.

El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible. Constatar esta preocupación implica reconocer la deshumanización no sólo como viabilidad ontológica sino como realidad histórica (Freire).

Asimismo, los posestructuralistas se focalizaron en el sujeto. Desafortunadamente, tienen la fama de negar al sujeto en vez de afirmarlo, pero se trata de una simplificación nacida de malentendidos. Foucault, Kristeva y Derrida problematizan el sujeto, cada uno a su manera. Es decir, muestran los problemas implícitos en el concepto moderno del sujeto. Por ejemplo, Foucault es famoso por proclamar, en la conclusión de Las palabras y las cosas, que el hombre está destinado a desaparecer como la imagen de una cara dibujada sobre la arena de una playa, que por lo tanto será borrada por las olas del mar. No quería decir que no habrá seres humanos en el futuro –¡qué tontería!– sino que el concepto del sujeto individualístico y autosuficiente creado por la modernidad es ilusorio.

Freire problematiza el sujeto concreto: se preocupó mucho, por ejemplo, por el sujeto del opresor hospedado dentro del oprimido. Por tanto, los posestructuralistas y Freire comparten mucho respecto al tema del sujeto que, por ello, se presenta como el enfoque del diálogo entre los dos.


Extraído de:
Nuevo horizonte de diálogo para el pensamiento Freireano
Gregory A. Banazak
Doctor en Teología por la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma. Realizó estudios complementarios en la Universidad de Guadalajara (México), la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (El Salvador) y la Universidad de París-Sorbona (Francia). Profesor en la Facultad de Ciencias Religiosas, Universidad de Detroit.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

Pedagogía y Didáctica Críticas


¿Qué aportes puede hacer la pedagogía crítica a toda actividad educativa? ¿En qué se fundamente la Pedagogía Crítica? ¿En qué consiste la idea de un conocimiento emancipador?  ¿Qué potencial encierra la Educación?


La pedagogía y la didáctica desde la perspectiva de la Teoría Crítica, tiene por finalidad iniciar y acompañar toda actividad educativa de los procesos de aprendizaje y enseñanza, a través de la reflexión política del quehacer pedagógico-didáctico. La Teoría Crítica nos proporciona los elementos científicos básicos necesarios para establecer, una estrecha relación entre la educación, en su sentido amplio, y la política, también en su real significado. Esta es la única posibilidad de combinar las experiencias individuales y colectivas con el aprendizaje y la enseñanza. Ella contribuye, a la comprensión básica de las interacciones e interdependencias sociales, que no sería posible sin el análisis de los procesos de decisión política en cada contexto sociohistórico. La formación política de cada persona, al margen de su edad y grado de escolarización, permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto y sociedad, así como la construcción de una sociedad igualitaria, democrática y auténtica. La formación política de cada sujeto. Es condición esencial para la conformación de comunidades independientes, autogestionarias, libres y emancipadas. Esta formación es posible única y exclusivamente por la relación entre educación y política, de modo específico entre pedagogía-didáctica y reflexión sociocrítica.

Desde mucho antes de la construcción moderna de las denominadas sociedades democráticas, en la conformación de los Estados, determinados por las relaciones de producción capitalistas, se insiste en el rol que juega la política en la organización y desarrollo de las sociedades, respecto al control de los medios de producción en manos de los sectores dominantes. Ellos, encubre, la influencia del pensamiento y quehacer político en la reproducción de las estructuras conservadoras de los Estados opresores. Por esta razón, la educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, tiene como objetivo básico el esclarecimiento, la emancipación, liberación y destrucción de la dominación tanto en el ámbito personal, particular, como social, general. Consideramos que cualquier acto educativo implica un posicionamiento político y viceversa. Por ello, no podemos apartarnos de aquellas teorías explicativas de la relación entre educación y reflexión-acción política, una de ellas, probablemente la que posee mayor consistencia, tiene que ver con la Teoría Crítica. Esto significa, que los conceptos de educación, pedagogía y didáctica no pueden ser considerados sin el componente crítico, reflexivo y político. A medida que profundicemos esta relación, nos encontraremos con interesantes resultados, como por ejemplo, la consideración de que la didáctica y el método no pueden estar separados del accionar político, que podrían ser dirigidas a diferentes direcciones, la mayoría de ellas orientadas hacia el mantenimiento y reproducción de las condiciones desiguales de las actuales sociedades. La pedagogía y la didáctica son actos prácticos, interactivos, sociales, activos y conservadores o esclarecedores, por lo tanto, son acciones políticas. McLaren sale en defensa de las posiciones contrarrevolucionarias de la Teoría Crítica, en el campo educativo:

La pedagogía crítica ha sido descartada por muchos progresistas de izquierda por el hecho de que constituye un discurso dominante de emancipación que los críticos acusan de estar contaminado por las suposiciones modernistas occidentales y el triunfalismo de la clase obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl Marx, que ha vuelto a la literatura antiimperialista en la educación y en las ciencias sociales en general. En esta sección intentamos rescatar la pedagogía crítica de estas acusaciones y de otras similares al ofrecer un contrapunto a los ataques contra el universalismo y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de Marx. Al establecer una pedagogía crítica basada en la crítica de la economía política de Marx, somos más capaces de desafiar el ataque sobre los derechos humanos
y la dignidad, que no pocos han dirigido contra las poblaciones latinas.

Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad la educación, la pedagogía y la didáctica, sin asumir una clara posición teórico-práctica de la sociedad. Por ello, requerimos buscar una teoría coherente y pertinente a la sociedad. Esta teoría es la Teoría Crítica, cuyo objetivo encara la emancipación del sujeto y el colectivo, el esclarecimiento de las múltiples contradicciones, el desarrollo de conductas críticas-reflexivas, la liberación de los estados de opresión y la autodeterminación, sin perjudicar a los/as otros/as integrantes de cada grupo o conglomerado social. Desde hace más de setenta años, constituye una Teoría Crítica en el campo de las ciencias de la educación, la pedagogía y la didáctica. Esta ciencia crítica de la sociedad y la educación, tiene respaldo en los principios del marxismo, trabajados durante muchos años por diversos actores, en distintos espacios internacionales, en esencia, tal como lo afirmamos en el análisis social, económico e histórico del desarrollo de cada una de nuestras sociedades.

El punto de partida de la concepción política de la educación, pedagogía, didáctica y el método, se sostiene en el interés de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y explicación inicie del análisis crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus participantes. Esta posición crítica ante el mundo, tiene que ver con el interés y la necesidad de liberar, en el sentido más amplio del significado de la palabra, a todas las personas de las fuerzas opresoras y explotadoras. La ciencia educativa crítica, tiene por finalidad explicar esas profundas contradicciones, pero también contribuir con la praxis hacia la emancipación y liberación definitiva y permanente. La Teoría Crítica de la educación, la pedagogía y la didáctica tiene por finalidad, no sólo el análisis de las prácticas, sino además, las transformaciones de esas prácticas, los cambios profundos de las tradicionales formas interactivas didácticas a partir de la discriminación y dominación.

La educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, parte de la existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad a partir de principios totalmente diferentes a los empleados por las sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipación del sujeto-colectivo y la razón, no deben ser quebrantadas por las fuerzas explícitas e implícitas del capital. La comprensión de la dialéctica del esclarecimiento, nos muestra que los procesos de emancipación tienen relación con las luchas en contra del dominio jerárquico de unos/as sobre otros/as. Es necesario mantener esta lucha, puesto que en cualquier momento puede resurgir la barbarie como expresión de la razón instrumental del capital. La emancipación es un concepto dialéctico y, por lo tanto, la lucha por una organización racional de la sociedad también es un proceso dialéctico; por ello, existe el peligro potencial del retroceso. Con la finalidad de disminuir ese potencial, es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza críticos, reflexivos, activos, investigativos y transformadores. La pedagogía y la didáctica no pueden ser entendidas desde las luchas que caracterizan el desarrollo y las contradicciones sociales. La educación, pedagogía, didáctica y el método están obligados, sin duda, a responder crítica, reflexiva y revolucionariamente a esta gran tarea, la de emancipar totalmente nuestras sociedades, al ser humano en su máxima expresión. Adorno resalta el papel de la educación en esta gran tarea: emancipadora, en las sociedades industrializadas y tecnificadas, que analiza este autor en uno de los momentos más difíciles de la historia de la humanidad:

Permítame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fundamentales en relación con una posible superación de la barbarie a través de la educación. Freud fundamentó la tendencia a la barbarie de modo esencialmente psicológico y acertó por completo al desvelar en este empeño suyo una serie de momentos, por ejemplo, el de que las personas experimentan ininterrumpidamente fracasos mediante la cultura, que desarrollan bajo ella sentimientos de culpa y que éstos mutan en agresiones. Todo esto es cierto y es, por lo demás, tan conocido que en realidad podrían ser sacadas las consecuencias en lo que afecta a la educación si ésta condescendiera por fin a recibir seriamente los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a todo ello al hilo de una pseudoprofundidad de sexta mano. Pero lo que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que, prescindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento objetivo de la barbarie, al que me gustaría caracterizar simplemente como el fracaso de la cultura. La cultura, que por esencia lo promete todo a los seres humanos, ha incumplido esta promesa. Ha dividido a los seres humanos. La división entre trabajo corporal y trabajo espiritual es la más importante de todas. Con ello ha hecho que las personas pierdan la confianza en sí, la confianza en la cultura misma. Y como acostumbra a ocurrir en las cosas humanas, la consecuencia de ello ha sido que el odio de las personas no ha elegido como blanco el hecho de que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ello, el odio se dirige contra la promesa misma y se manifiesta en la figura fatal de la negativa a ésta. Ahora bien, si las personas son incitadas a elevar clarificadoramente a consciencia contextos y circunstancias tales como la del fracaso de la cultura, la de la perpetuación socialmente forzosa de la barbarie y mecanismos de desplazamiento como los que acabo de caracterizar, tal vez no se consiga transformar esto de entrada y sin más, pero sí podría quizá crearse un clima mucho más favorable a una transformación de lo que es el ambiente todavía hoy dominante en el sistema educativo alemán. Esta cuestión central es la que realmente me importa; a esto es a lo que apunto también cuando hablo de la función de la ilustración y de la clarificación, no a que los hombres se conviertan ahora todos en corderitos. Todo lo contrario: lo corderil es ello mismo muy probablemente tan sólo una forma de lo bárbaro, en la medida en que está dispuesto a contemplar meramente lo abominable y a inclinar la cabeza en el momento decisivo.

Desde esta perspectiva se comprende la educación, pedagogía, didáctica y el método, como una condición esencial para la organización social emancipada e y igualitaria tanto en el ámbito del sujeto como del colectivo. Es decir, una educación para la superación de la pasividad y la inaceptación de las injusticias. En ambos casos la educación debe convertirse en un movimiento abierto para alcanzar la conformación de sociedades igualitarias, donde se supere la opresión, discriminación, explotación y exclusión. Se trata del logro de dos objetivos fundamentales:
1. La liberación total del sujeto.
2. La organización igualitaria de la sociedad. Una, no puede ser entendida sin la otra, puesto que el sujeto es producto y parte integrante de la sociedad y ésta, a su vez, está conformada por el conjunto de individuos que interactúan de acuerdo a reglas, principios, costumbres, creencias, etc., en ese conglomerado social. La revolución educativa, dentro de lo que significa la pedagogía insurgente-liberadora-transformadora, debe ser simultánea, de lo contrario existirá el peligro del retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos tecnócratas de la educación, que en algún momento estuvieron al lado, tal vez por conveniencia, de la educación liberadora, empero defienden la educación conservadora.

La educación puede convertirse en el mecanismo enajenante más peligroso y efectivo, tal como ocurre en las sociedades capitalistas o semicapitalistas; sin embargo, ella encierra el gran potencial, más que cualquier otro aparato de dominación-enajenación, de transformarse y, al mismo tiempo, transformar las estructuras de dominación de estas sociedades. La educación, en sí misma, se mueve en el mundo de la contradicción entre la dominación y la emancipación; sin embargo, puede encontrar salidas que superen esta contradicción. Una de ellas consiste precisamente en orientar la educación hacia procesos de liberación y transformación del sujeto y de la sociedad, rescatándola de las garras de la dominación bajo el cual se encuentra actualmente. Al asumir una educación liberadora e igualitaria, estaríamos no solamente superando estas profundas contradicciones que la caracterizan en el momento histórico actual, sino poniéndola al servicio de la estructuración de nuevas sociedades, aquéllas que respondan a los intereses de toda la colectividad, a los propósitos de las naciones libres y autodeterminadas.

La superación y eliminación de la dominación en las sociedades actuales no es una tarea exclusiva de la educación, pedagogía, didáctica y el método, porque los procesos revolucionarios son mucho más complejos y exigentes. Sin embargo, la educación como movimiento emancipador-transformador, nos permitirá, además de la contribución revolucionaria, incorporar la crítica de manera permanente, evitando con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras, contrarias a la libertad e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades. Este es, por supuesto, un hecho histórico innegable, que requiere un análisis desde el materialismo histórico.

Claro que a la educación en el mundo actual, le exigimos muchas cosas. Está sometida a las fuerzas no sólo de la comprensión conceptual y la formación general básica, sino a la reproducción de las actuales estructuras del sistema capitalista. Seguro, ésta es la tarea esencial de nuestra educación y parece que allí hay un cierto consenso entre la sociedad y el Estado Burgués. La educación, la pedagogía, la didáctica y el método, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, no pretenden, añadir más objetivos a la educación, esta vez valorativos; por el contrario, la idea consiste en devolverle a la educación su rol principal. Educar en y para la emancipación, desarrollar capacidades y fortalezas, para la acción política reflexión crítica, para el fomento del esclarecimiento; autonomía, para la resistencia ante las injusticias y la dominación alimentadas permanentemente por las sociedades capitalistas y semicapitalistas. Hacia esta dirección debe orientarse todo el esfuerzo educativo de cada país que busque la organización de sociedades diferentes a las actuales.

La educación política, de carácter emancipador, tiene la ineludible tarea de desarrollar una tradición pedagógica, didáctica y metódica, que considere el tratamiento crítico permanente de la política en cada uno de los ámbitos sociales donde tenga lugar, y logre además de la confrontación, la superación del dominio y la destrucción paulatina del medio ambiente, tal como ocurre hoy. Asimismo, la educación crítica fomentará la conformación de un conjunto de conocimientos y herramientas metodológicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje- enseñanza que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrás una educación individualista. La educación no debe permanecer bajo la supuesta y falsa neutralidad, al margen de la polémica política y social, tomará partido ante las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes de las sociedades capitalistas actuales. La educación debe vincularse a las demás prácticas fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento crítico y cambios sociales.

La educación, desde la perspectiva crítica, impulsará el sueño de aquellos pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la liberación total de las sociedades, sometidas históricamente al dominio del capital y sus consecuencias injustas. Consiste en la transformación de la escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudando la escuela en sus diversos ámbitos y espacios. Freire nos recuerda la posibilidad dialéctica de transformar simultánea a la escuela y la sociedad:

Pensábamos juntos en una educación que, siendo respetuosa de la comprensión del mundo de los niños, los desafiase a pensar críticamente. Una educación en cuya práctica la enseñanza de los contenidos jamás se dicotomizase de la enseñanza de pensar correctamente. De un pensar antidogmático, antisuperficial. De un pensar crítico, prohibiéndose constantemente a sí mismo caer en la tentación de la improvisación. Cualquier esfuerzo en el sentido de implementar las consideraciones referidas, vale decir, cualquier intento de poner en práctica una educación que, respetando la comprensión del mundo de los educandos, los desafíe a pensar críticamente, en primer lugar, y que no se separe la enseñanza del contenido del enseñar a pensar correctamente, en segundo lugar, exige la capacitación permanente de los educadores y de las educadoras. Su capacitación científica exige un serio y coherente empeño con miras a superar las viejas marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que “habitan” en ellas, siempre prontas a ser reactivadas. Y sin el ejercicio de este intento de superación, que engloba nuestra subjetividad y que implica el reconocimiento de su importancia, tan menospreciada y disminuida por un dogmatismo que la reduce a un simple reflejo de la objetividad, todo intento de cambiar la escuela para hacerla más democrática tiene a fracasar. Los dos principios ya referidos pueden inclusive fundamentar toda una transformación de la escuela y de su práctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les decía yo a los educadores y a las educadoras del encuentro, es posible ir desdoblando dimensiones, innovando la organización curricular, la relación educador-educando, las relaciones humanas en la escuela, dirección- profesores-empleados-cuidadores, las relaciones de la escuela con las familias, con el barrio donde se encuentra la escuela.


Extraído de:
Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora
Dr. David Mora
Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración.
En Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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