martes, 29 de julio de 2014

Educación intercultural: Construyendo caminos


Dice el autor que la “naturalización” es un componente que hace en gran parte invisible esta problemática. Promover procesos de desnaturalización y explicitación de la red de estereotipos y preconceptos que pueblan nuestros imaginarios individuales y sociales en relación a los diferentes grupos socioculturales es un elemento fundamental sin el cual es imposible caminar ¿Cuáles son los núcleos a examinar en la problemática de la Educación intercultural?

En diferentes trabajos y pesquisas que realizamos hemos buscado identificar y enumerar algunos de los desafíos que tenemos que enfrentar si queremos promover una educación intercultural, crítica en la perspectiva que desarrollamos en las partes anteriores de este trabajo. Estos fueron agrupados en torno a determinados núcleos que consideramos fundamentales.

El primero está relacionado a la necesidad de desconstrucción. Para la promoción de una educación intercultural en esta perspectiva es necesario penetrar en el universo de prejuicios y discriminaciones que impregna —muchas veces con carácter difuso, fluido y sutil— todas las relaciones sociales que configuran los contextos en los que vivimos. La “naturalización” es un componente que hace en gran parte invisible y especialmente compleja esa problemática. Promover procesos de desnaturalización y explicitación de la red de estereotipos y preconceptos que pueblan nuestros imaginarios individuales y sociales en relación a los diferentes grupos socioculturales es un elemento fundamental sin el cual es imposible caminar. Otro aspecto imprescindible es cuestionar el carácter monocultural y el etnocentrismo que, explícita o implícitamente, están presentes en la escuela, en las políticas educativas e impregnan los currículos escolares; supone preguntarnos por los criterios utilizados para seleccionar y justificar los contenidos escolares, así como desestabilizar la pretensa “universalidad” y “neutralidad” de los conocimientos, valores y prácticas que configuran las acciones educativas.

Un segundo núcleo de preocupaciones se relaciona a la articulación entre igualdad y diferencia en el nivel de las políticas educativas, así como las prácticas pedagógicas. Esta preocupación supone el reconocimiento y la valorización de las diferencias culturales, de los diversos saberes y prácticas y la afirmación de su relación con el derecho a la educación de todos/as. Reconstruir lo que consideramos “común” a todos y todas, garantizando que en él los diferentes sujetos socioculturales se reconozcan, asegurando así que la igualdad se explicite en las diferencias que son asumidas como referencia común, rompiendo, de esa forma, con el carácter monocultural de la cultura escolar.

En cuanto al tercer núcleo, éste se relaciona con el rescate de los procesos de construcción de las identidades socioculturales, tanto en el nivel personal como colectivo. Un elemento fundamental en esta perspectiva son las historias de vida, tanto personales como colectivas, y que ellas puedan ser contadas, narradas, reconocidas, valorizadas como parte del proceso educacional. Es importante que se opere con un concepto dinámico e histórico de cultura, capaz de integrar las raíces históricas y las nuevas configuraciones, evitando una visión de las culturas como universos cerrados y en búsqueda del “puro”, del “auténtico” y del “genuino” como una esencia preestablecida y un dado que no está en continuo movimiento. Este aspecto se relaciona también al reconocimiento y a la promoción del diálogo entre los diferentes saberes, conocimientos y prácticas de los diferentes grupos culturales.

Un último núcleo tiene como fundamental promover experiencias de interacción sistemática con los “otros”. Para sernos capaces de relativizar nuestra propia manera de situarnos ante el mundo y atribuirle sentido, es necesario que experimentemos una intensa interacción con diferentes modos de vivir y expresarse. No se trata de momentos puntuales, sino de la capacidad de desarrollar proyectos que supongan una dinámica sistemática de diálogo y construcción conjunta entre diferentes personas y/o grupos de diversas procedencias sociales, étnicas, religiosas, culturales, etc. Exige también reconstruir la dinámica educacional. La educación intercultural no puede ser reducida a algunas situaciones y/o actividades realizadas en momentos específicos ni enfocar su atención exclusivamente en determinados grupos sociales. Se trata de un enfoque global que debe afectar a todos los actores y todas las dimensiones del proceso educativo, así como los diferentes ámbitos en los que él se desarrolla. En lo que respeta a la escuela, afecta la selección curricular, la organización escolar, los lenguajes, las prácticas didácticas, las actividades extra-clase, el rol del/de la profesor/a, la relación con la comunidad, etc.

Otro elemento de especial importancia se refiere a favorecer procesos de “empoderamiento”, principalmente orientados a los actores sociales que históricamente han tenido menos poder en la sociedad, es decir, han tenido menores posibilidades de influir en las decisiones y en los procesos colectivos. El “empoderamiento” empieza por libertar la posibilidad, el poder, la potencia que cada persona tiene para que ella pueda ser sujeto de su vida y actor social. El “empoderamiento” tiene también una dimensión colectiva, trabaja con grupos sociales minoritarios, discriminados, marginados, etc., favoreciendo su organización y su participación activa en la sociedad civil. Las acciones afirmativas son estrategias orientadas al “empoderamiento”. Tanto las concebidas en el sentido restricto cuanto las que se sitúan en un enfoque amplio, que desarrollan estrategias de fortalecimiento del poder de grupos marginados para que estos puedan luchar por la igualdad de condiciones de vida en sociedades marcadas por mecanismos estructurales de desigualdad y discriminación. Éstas tienen en el horizonte que promover transformaciones sociales. En este sentido, son necesarias para que se corrijan las marcas de la discriminación construida a lo largo de la historia. Visan a mejores condiciones de vida para los grupos marginados, la superación del racismo, de la discriminación de género, étnica y cultural, así como de las desigualdades sociales. Otro aspecto fundamental es la formación para una ciudadanía abierta e interactiva, capaz de reconocer las asimetrías de poder entre los diferentes grupos culturales, de trabajar los conflictos y promover relaciones solidarias.

El desarrollo de una educación intercultural en la perspectiva presentada en este texto es una cuestión compleja, traspasada por tensiones y desafíos. Exige problematizar diferentes elementos del modo como hoy, en general, concebimos nuestras prácticas educativas y sociales.

Consideraciones finales
El desarrollo de la educación intercultural en América Latina constituye un proceso complejo, plural y original. La problemática de un ámbito muy específico, la educación escolar indígena, fue ampliándose para presentarse hoy íntimamente articulada con los diferentes proyectos de Estado y sociedad en disputa en los diversos países del continente.

Consideramos que el desafío fundamental está en vincular las propuestas de educación intercultural a la perspectiva de la interculturalidad crítica. Se trata de una tarea compleja pues, en la mayoría de los países en los que la interculturalidad fue introducida en las políticas públicas, en general y, específicamente en el ámbito educacional, predomina el enfoque funcional y el abordaje aditivo, en muchos casos folclorizante, que se limita a introducir componentes de las culturas de grupos sociales considerados “diferentes”, particularmente indígenas y afrodescendientes, en el currículo escolar.

Para que esta cuestión sea trabajada es fundamental introducirla en la agenda del debate público de diferentes ámbitos sociales. En el caso de la educación, esta discusión todavía está muy poco presente en las instituciones responsables por la formación de educadores, lo que constituye un gran obstáculo para su desarrollo. Sin embargo, existe una sensibilidad y una visibilización crecientes de las diferencias en las prácticas escolares y de la educación no formal, muchas veces desde situaciones conflictivas, lo que permite afirmar que el debate sobre la educación intercultural está llamado a afirmarse, sobretodo a través de la polémica y de la confrontación de posiciones, en las sociedades latinoamericanas.





EDUCACIÓN INTERCULTURAL CRÍTICA:
Construyendo caminos
Vera Maria Ferrão Candau
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora

miércoles, 16 de julio de 2014

Pedagogía Social, interculturalidad y traducción entre culturas


La realidad nos indica que, en forma creciente, nuestros ambientes son multiculturales. La educación debe ser pensada desde esa característica. Entonces ¿Cómo considerar una educación democrática?


En el ámbito de la Pedagogía Social, una de las dimensiones que más fuerza ha cobrado en los últimos años es la vinculada con lo intercultural, entendiendo este término desde una enorme polisemia conceptual, fruto de la propia complejidad de los procesos de análisis de la realidad multicultural y también de una, más o menos intencionada, desvirtuación e incluso apropiación indebida del discurso intercultural por parte de otros que precisamente atacan en su semántica y su praxis la esencia de la interculturalidad como espacio o lugar ético para la comprensión e intervención en la realidad social y cultural. Esto nos lleva a compartir afirmaciones como la de Pérez Tapias: “una verdadera educación democrática ha de ser por fuerza intercultural. A su vez, una educación intercultural la entenderemos cabalmente como educación democrática radicalizada, la cual llevará la búsqueda transcultural de principios, criterios y normas de convivencia hasta las consecuencias pedagógicas que educar democráticamente exige.

Dentro de esa perspectiva dialógica esencial para lo intercultural, cobra hoy más que nunca vitalidad la traducción entre culturas como eje referencial para la Pedagogía Social. Y para ello, nos basamos en la conceptualización realizada por Santos al respecto. Para este autor, la traducción es el procedimiento que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo, tanto las disponibles como las posibles, sin atribuir a ninguna de ellas, ni el estatuto de totalidad exclusiva, ni el estatuto de parte homogénea. En este sentido, las experiencias del mundo son tratadas en momentos diferentes del trabajo de traducción como totalidades o partes y como realidades que no se agotan en esas totalidades o partes. Esta cuestión, aplicada a los procesos educativos, nos permite vislumbrar el papel mediador de los mismos si somos capaces de realizar un permanente trabajo de traducción entre las experiencias de todas las personas y agentes implicados en los mismos, tanto desde la perspectiva de los saberes como de las prácticas, porque según indica este autor, la traducción incide sobre ambos, permitiendo también desdogmatizar los posicionamientos hegemónicos y dar voz a los silenciados. No debemos dejar de tener en cuenta que si la educación se resuelve en comunicación, desde la óptica intercultural mucho más. Por tanto, no se trata tanto de vincular lo intercultural con la enseñanza de otras culturas como con la generación de capacidades para el encuentro, para relacionarse en el mundo de la vida con criterios de equidad y justicia.

En todo caso, aparte del desarrollo competencial que debe ser inherente a la educación intercultural, hay realidades significantes diversas que en todo encuentro es necesario atender bajo este marco conceptual. Así, en el caso de la traducción entre saberes, Santos invita a que ésta asuma la forma de lo que denomina una hermenéutica diatópica, que consiste en “un trabajo de interpretación entre dos o más culturas con el objetivo de identificar preocupaciones isomórficas entre ellas y las diferentes respuestas que proporcionan”. Esta hermenéutica diatópica, parte de la idea de que todas las culturas son incompletas y, por tanto, pueden ser enriquecidas por el diálogo y la confrontación. Supone pues un avance hacia una comprensión de lo multicultural como interpretación ampliada de la democracia, trascendiendo la concepción teórica del multiculturalismo liberal que habla retóricamente de lo Otro pero sin él. De esta manera, la hermenéutica diatópica dentro del trabajo de traducción de saberes debe remitir a la confrontación y entrelazamiento polémico de diferentes grupos, comunidades e identidades que entran en conexión e intercambio, los procesos de negociación y conflicto que se den y las condiciones para que se produzcan mediados por criterios de justicia. De ahí la importancia de estas cuestiones para definir en la práctica los procesos educativos como realidades a construir y donde la incompletud de las culturas y el cruce de motivaciones y voluntades hace que sea posible el trabajo de traducción.

Respecto al trabajo de traducción que tiene lugar entre prácticas sociales y sus agentes, hay que partir de la premisa que comenta Santos, de trascendencia para la Pedagogía Social: “Es evidente que todas las prácticas sociales se basan en conocimientos y, en ese sentido, son también prácticas de saber. Sin embargo, al incidir sobre las prácticas, el trabajo de traducción intenta crear inteligibilidad recíproca entre formas de organización y entre objetivos de acción.” Esta concepción tiene un enorme potencial, contextualizada, en el desarrollo de procesos educativos, porque nos permite dejar identificar la idea de igualdad epistémica y la legitimidad de partida de todos los saberes previos inscritos en prácticas sociales y culturales diversas al entrar en interacción, así como la posibilidad de que los procesos de traducción intercultural permitan esa ansiada reciprocidad en la mutua comprensión de lo organizativo e institucional entre personas con marcos referenciales distintos, y en muchos casos ajenos a los que dotan de sentido las prácticas en los contextos educativos, como son las minorías étnicas, sí, pero también los grupos castigados por la masculinidad hegemónica, las personas y colectivos empobrecidos, etc. De esta manera, dicho trabajo de traducción “es, básicamente, un trabajo argumentativo, basado en la emoción cosmopolita de compartir el mundo con quien no comparte nuestro saber o nuestra experiencia” (Santos).

En síntesis, cabe decir de nuevo de la mano de Santos que: “El trabajo de traducción permite crear sentidos y direcciones precarios pero concretos, de corto o medio alcance pero radicales en sus objetivos, inciertos pero compartidos. El objetivo de la traducción entre saberes es crear justicia cognitiva a partir de la imaginación epistemológica. El objetivo de la traducción entre prácticas y sus agentes implica crear las condiciones para una justicia global a partir de la imaginación democrática”. Por ello, el objetivo de la traducción entre culturas en el ámbito pedagógico social debe responder al objetivo de crear justicia social a partir del diálogo intercultural y la 'imaginación' pedagógica.





Extraído de
Alternativas a las políticas educativas neoliberales desde la pedagogía social
Eduardo S. Vila Merino
Víctor M. Martín Solbes
Universidad de Málaga

miércoles, 9 de julio de 2014

Las teorías de desarrollo y el desarrollo de las teorías


El proceso de colonización tiene numerosas manifestaciones, y se fundamenta en sus teorías, que son reproducidas por la Educación colonizada ¿Qué hacer para revolucionar la Educación? Por otra parte ¿En qué consisten las “teorías del desarrollo”?


Los esfuerzos masivos para desarrollar el Tercer Mundo […] no fueron motivados por consideraciones […] filantrópicas sino por la necesidad de traer el Tercer Mundo a la órbita del sistema comercial occidental para crear un mercado en continua expansión para nuestros bienes y servicios [de los Estados Unidos] y como fuente de mano-de-obra barata y materia-prima para nuestra industria. Éste fue el objetivo del colonialismo especialmente en su última fase. Existe una continuidad impresionante entre la era colonial y la era del desarrollo […], tanto en los métodos usados para lograr sus objetivos como en las consecuencias ecológicas y sociales de aplicarlos. (Goldsmith)

Ninguna teoría es neutral; está preñada de valores, intereses y compromisos porque es concebida por seres humanos influenciados por valores, intereses y compromisos dominantes en su época. Para contrarrestar las teorías hegemónicas en el campo del “desarrollo” necesitamos concebir teorías contra-hegemónicas para derrocar —y no apenas criticar— el desarrollo. No necesitamos teorías para construir “alternativas de desarrollo”, sino de perspectivas transdisciplinarias para construir “alternativas al desarrollo”. ¿Cómo superar un problema complejo con la visión de mundo y el pensamiento que lo generaron? La sociedad industrial capitalista está hundiéndose por su propio peso: los “problemas de desarrollo” para los cuales el mismo “desarrollo” no tiene solución. El “desarrollo” es el problema, como alerta Arturo Escobar:

El desarrollo es un proyecto tanto económico (capitalista/imperial) como cultural. Es cultural en dos sentidos: surge de la experiencia […] de la modernidad Europea; y subordina a las demás culturas y conocimientos, las cuales pretende transformar bajo principios occidentales. El desarrollo privilegia el crecimiento económico, la explotación de la naturaleza, la lógica del mercado y la búsquela de satisfacción material e individual por sobre cualquier otra meta.

La institucionalización de este estado de cosas se dio con el apoyo de una educación —religiosa, técnica, científica, humanista, eurocéntrica— descontextualizada concebida desde la pedagogía de la respuesta que “forja” seguidores de caminos, criticada por Paulo Freire, que propone la pedagogía de la pregunta para formar constructores de caminos. Nosotros vamos a la escuela memorizar respuestas a preguntas concebidas lejos de nuestra realidad, sin nuestra participación ni compromiso con nuestro futuro. La escuela disciplinaria enseña sobre nuestra inferioridad y sobre la superioridad del Otro como parte de un fenómeno “natural”. La inspiración viene de la premisa de la Rerun Novarum (escrita por el Papa León XIII en defensa del capitalismo y contra el Manifiesto Comunista) de que la desigualdad y la pobreza son fenómenos naturales: unos nacen favorecidos y otros desfavorecidos, publicada por el Vaticano, el 15 de Mayo de 1891, para enseñarnos que los pobres nacen, no se hacen. La complicidad de la Iglesia Católica con el proceso de colonización es más antigua; remonta al tiempo en que Rodrigo Borja tuvo su apellido cambiado para Borgia como parte del esfuerzo imperial para que fuera “electo” el Papa Alejando VI, el que inventó el Tratado de Tordesillas para dividir el “Nuevo Mundo” entre los imperios Español y Portugués, para que el tesoro del Vaticano recibiera donaciones de ambos y la Iglesia Católica se transformara en el más grande latifundista del mundo:

La llegada a América […]; creyeron haber llegado a la India, y al ver que podían entrar en conflicto con los portugueses, al darse cuenta de que allí había habitantes en enormes cantidades, que les podían servir de mano de obra, al descubrir que había riqueza, que tenían que justificar la toma de todas esas cosas, solicitaron del Papa Alejandro VI escribir Bulas en las que decía: como él era el dueño del mundo, como representante de Dios en la Tierra, se las daba [las tierras] […] para que los [imperios] español y portugués cristianizaran o evangelizaran […],causando el mayor genocidio que había visto la humanidad. (Proaño)

Así, para revolucionar la educación debemos revolucionar primero el pensamiento pedagógico para permitir la decolonialidad de la “educación para el desarrollo” que reproduce apenas premisas amigables al sistema-mundo capitalista. Dichos educadores dependen de teorías en crisis porque fueron concebidas no “desde y para la vida” sino “desde y para el desarrollo”, por ejemplo, la teoría de la modernidad, desde Estados Unidos, y la teoría de la dependencia, desde América Latina. Un caso curioso es el del Análisis del Sistema-Mundo, desarrollado por Immanuel Wallerstein, desde Estados Unidos, que no sugiere ni alternativas de desarrollo ni alternativas al desarrollo; solamente explica con lucidez excepcional la génesis histórica de la economía-mundo capitalista y su fin próximo.

Teoría de la modernización
Walter Whitman Rostow, un anti-comunista que trabajó en la Oficina de Servicios Estratégicos (OSS) de los Estados Unidos en Londres, seleccionando “objetivos enemigos” para la Fuerza Aérea de los EUA durante la Segunda Guerra Mundial, condecorado con la Legión del Mérito y nombrado miembro honorario de la Orden del Imperio Británico por su colaboración adicional con el Ministerio del Aire británico, publicó en 1960, Las Etapas del Crecimiento Económico: Un manifiesto no-comunista, que se transformó en la Biblia de la Teoría de la Modernización. Como se puede concluir del título del libro de Rostow, él concibió una teoría de “desarrollo” como sinónimo de “crecimiento económico”, porque ésta es la estrategia única para viabilizar la acumulación ilimitada del capital. Terminada la guerra bélica, Rostow entró al Departamento de Estado y en 1947 se convirtió en el Asistente del Secretario de la Comisión Económica para Europa, un órgano de las Naciones Unidas que participó en el desarrollo del Plan Marshall. En 1966, el Presidente Lyndon Johnson lo escogió como su Consejero de Seguridad Nacional. Fue un economista con esta hoja de vida que concibió la Teoría de la Modernización que instituyó “científicamente” la existencia de un estado inferior de vida —tradicional, subdesarrollado— a superar y un estado superior de vida —moderno, desarrollado— a alcanzar, la meta universal. A partir de la dicotomía superior-inferior, oculta en la “idea de desarrollo”, Rostow dividió a las sociedades en tradicionales y modernas, y propuso un modelo evolucionista, etnocéntrico y lineal de crecimiento estructurado en siete etapas, del subdesarrollo (1a etapa) al consumo en masa (7a etapa). La “educación para el desarrollo” reproduce esta teoría de desarrollo en crisis, por su compromiso con la formación de sociedades capitalistas con economías de mercado y su falta de vínculos con la felicidad de los pueblos y la sostenibilidad de sus modos de vida.


Teoría de la dependencia
América Latina fue la cuña de la Teoría de la Dependencia, una “teoría de desarrollo”. Todo empezó con la insatisfacción de analistas del desarrollo internacional, ubicados en el sur, con las explicaciones dadas por los economistas clásicos del norte para el “subdesarrollo” de los países pobres del sur. Desde premisas teóricas de la “economía del desarrollo”, los economistas del norte promovían el mercado como el mejor distribuidor de los beneficios del crecimiento económico, lo que nunca ocurrió. Analistas vinculados a la Comisión Económica para América Latina y Caribe (CEPAL), entidad vinculada a la ONU, a partir de la “economía y sociología del desarrollo”, argumentaron que la pobreza de los países del sur se debe a condiciones históricas que han estructurado el mercado global de tal forma que favorece a los países del norte y mantiene a los países del sur en un estado constante de “pobreza”. La pobreza es asumida por esta teoría como sinónimo de “subdesarrollo” porque todo país “rico” suele ser “desarrollado”, lo que es constatado con precisión por el tamaño del Producto Interno Bruto (PIB), un logro hecho posible apenas con la aplicación de la ciencia y la tecnología occidentales bajo la racionalidad del modelo industrial capitalista. Desde sus inicios, los países del sur han servido como proveedores de materia prima para los países del norte y, a cambio, han sido receptores de aquellos productos terminados que ya han saturado los mercados del norte, sirviendo así como una válvula de escape para las economías desarrolladas. De esta forma, las ganancias de los países del norte se convierten en pérdidas relativas para los países del sur, y crean una relación de dependencia en la que las economías del sur, dependen de la voluntad de compra de los países del norte. De esta relación asimétrica/desigual emerge un sistema cuyo centro es constituido por los “países desarrollados”, la semi-periferia por los “países en vías de desarrollo” y la periferia por los “países subdesarrollados”. A partir de esta teoría, surgió el “modelo de desarrollo” de sustitución de importaciones cuyo fracaso en países latinoamericanos comprometió la validad de la teoría de la dependencia. La teoría era crítica del capitalismo internacional, no para derrocarlo sino para practicarlo de forma contenida dentro del territorio nacional, como si eso fuera posible en un sistema cuyo expansionismo no reconoce fronteras geográficas ni límites políticos, culturales, económicos, institucionales, tecnológicos, ecológicos, éticos. Dicha teoría fue inspiradora de iniciativas para crear modelos alternativos de desarrollo, entre ellos el modelo de “desarrollo endógeno”: alcanzar el desarrollo, ser moderno a partir de las potencialidades internas de un país. A pesar del mérito de la valorización de las potencialidades propias de una sociedad, el desarrollo endógeno, como un modelo alternativo de desarrollo, asume la inferioridad de la sociedad tradicional que lo adopta y acepta con envidia la superioridad de la sociedad —industrial capitalista— moderna que debe emular.

El análisis del sistema-mundo de Wallerstein
Creo que la primera mitad del siglo XXI será mucho más difícil, más inquietante y sin embargo más abierta que todo lo que hemos conocido en el siglo XX. Digo eso basado en tres premisas […] La primera es que los sistemas históricos, igual que todos los sistemas, tienen vidas finitas. Tienen un comienzo, un largo desarrollo y […] a medida que se apartan del equilibrio y llegan a puntos de bifurcación, un deceso. La segunda premisa es que en esos puntos de bifurcación […] ocurren dos cosas: inputs pequeños tienen grandes efectos (al revés del periodo de desarrollo […] de un sistema en que grandes inputs tienen efectos pequeños);  
La tercera premisa es que el moderno sistema mundial, como sistema histórico, ha entrado en una crisis terminal y dentro de cincuenta años es poco probable que exista. (Wallerstein)

Paradójicamente, la única luz importante en el horizonte teórico del fin del siglo XX, vinculada a la comprensión de la “crisis estructural del desarrollo” capitalista, fue el Análisis del Sistema-Mundo de Immanuel Wallerstein, un sociólogo estadounidense crítico de la economía mundo, que incorpora pero transciende conceptos de la teoría de la dependencia, como la visión de un sistema constituido de centro, semiperiferia y periferia. La originalidad de Wallerstein reside en que su análisis articula historiografía y geopolítica, economía y cultura, y asume el sistema-mundo capitalista (imperio capitalista) como su unidad de análisis, y no el Estado, una sociedad o un país. Dicho análisis se enfrenta a la posición ortodoxa y tradicional de la “bondad” del “desarrollo económico” que produce necesariamente el comercio internacional y que repercutirá positivamente no sólo en el centro sino también en la semiperiferia y periferia. Al contrario, según Wallerstein, el sistema capitalista tiene un núcleo internacionalizado —occidentalizado, homogeneizado— de actividades, regiones y grupos sociales de diversos grados de importancia en cada país. Estos sectores comparten una cultura común y un modo de vida que se expresa con los mismos libros, textos, películas, programas de televisión, grupos y categorías similares de organización de familia y vida social, estilo similar de la decoración de los hogares, edificios, muebles y diseño urbano. Por esta razón, ciertas “tendencias globales” se van a encontrar dentro del Estado, de la Iglesia, de las Fuerzas Armadas, de la mayoría de los partidos políticos, de las universidades. Sin embargo, para el autor del Análisis del Sistema-Mundo, el sistema enfrenta una crisis —sistémica, estructural— terminal que erosiona su legitimidad y apunta hacia su decadencia y desaparición antes del fin de la primera mitad del siglo XXI. A pesar de más de cinco siglos del sistema, la humanidad es hoy más desigual y el planeta más vulnerable. A pesar de su contribución inmensurable para la comprensión más amplia del origen, funcionamiento y colapso del sistema capitalista, Wallerstein está en deuda con las sociedades del mundo: no ha creado teorías alternativas a las que él critica, para hacer germinar “alternativas al desarrollo”.

¿Cómo podemos revolucionar la educación que tenemos, desde una revolución pedagógica, para construir sociedades felices con modos de vida sostenibles, si los revolucionarios potenciales no disponen de teorías alternativas a las “teorías de desarrollo”? ¿Cómo transformar las sociedades latinoamericanas desde el proceso educativo, si lo que prevalece en la región es la “educación para el desarrollo”, cuyo proceso de acreditación (de la educación superior) propone apenas reformarla para que sea una “educación de calidad”? ¿Por qué aplicar “calidad” a una educación que no es relevante porque reproduce la dicotomía superior-inferior? Si hacemos primero —o sólo— eso, legitimaremos la falsa premisa de que a la educación lo único que falta es “calidad”, cuando primero deberíamos hacerla relevante para formar constructores —y no seguidores— de caminos, ¿qué aprenden inventando desde lo local para no perecer imitando desde lo global?

Si la educación que tenemos es irrelevante para la felicidad de los pueblos y la sostenibilidad de sus modos de vida, porque reproduce la dicotomía superior-inferior con todas sus implicaciones, y si aplicamos el modelo de calidad total a esta educación irrelevante, como propone/ impone el proceso de acreditación de la educación superior en América Latina, la región contará apenas con la homogeneización de una “irrelevancia de alta calidad”: la “educación para el desarrollo”.



Extraído de
LA PEDAGOGÍA DE LA FELICIDAD EN UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA.
El paradigma del “buen vivir”/ “vivir bien” y la construcción pedagógica del “día después del desarrollo”205
José de Souza Silva
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora

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