miércoles, 24 de septiembre de 2014

Una pedagogía emancipadora nuestroamericana


¿Qué fórmula nos garantiza un éxito para construir una pedagogía emancipadora? ¿Cuáles son los desafíos de esa pedagogía? ¿Qué sentido se le otorga a las “prácticas reflexivas? ¿Cuál es el rol de la investigación?



¿A qué finalidades debe responder una pedagogía desde y para la América Morena? ¿A qué instrumentos y recursos recurrir para su construcción? Queremos aportar algunas reflexiones a una empresa que solo puede ser colectiva, popular, democrática. Es decir, no hay manuales, no hay fórmulas que aseguren de antemano el éxito del esfuerzo. Hay pistas, hay huellas, hay valores y principios, hay tradiciones que permiten avanzar en la tarea inconclusa que le asignó a la educación Simón Rodríguez en nuestra Primera Independencia: formar Pueblos y Repúblicas. Contribuir con la educación pública a forjar hombres y mujeres libres, capaces de construir un proyecto común de presente y de futuro.

Se trataba entonces y se trata hoy de lograr personas que desarrollen todos los aspectos de su personalidad -el saber pensar, el saber hacer, el saber sentir, el saber decir, el saber convivir- y muy especialmente, lo que los bolivarianos denominan “soberanía cognitiva”. En la perspectiva rodrigueana, no pueda haber soberanía política si las personas no aprenden a pensar con cabeza propia. Formar gobernantes y productores libres constituyen otros tantos objetivos del proceso educativo. Y para ello, la recuperación de la memoria histórica de las luchas que permitan asumir el pasado, entender las batallas y las derrotas, aprender de las experiencias que permitieron a los pueblos avanzar hasta el presente y proyectar nuevos destinos de igualdad, emancipación y justicia.

Todos estos fines de la educación requieren instrumentos, ámbitos desde donde llevar adelante esa invención colectiva. Una fuente fundamental para configurar una pedagogía emancipadora nuestroamericana es la recuperación sistemática y crítica de maestros y pensadores que alumbraron experiencias democráticas, liberadoras y que dejaron testimonio de sus esfuerzos. Simón Rodríguez, Pedro Figari, José Martí, Carlos Vergara, Florencia Fosatti, Jesualdo Sosa, Luis Iglesias, Gabriela Mistral, Olga y Leticia Cossettini, Paulo Freire, son apenas algunos de quienes han ensayado y creado prácticas y conceptualizaciones para una pedagogía emancipadora. Una pedagogía cuyas notas integran la alegría, la ternura, el trabajo, la vinculación con la vida y para la vida, la solidaridad, la participación y el compromiso.

Un segundo elemento es el rescate permanente de nuestras prácticas, utilizando herramientas para una praxis -práctica reflexiva- a ser sistematizada. Esta sistematización que propiciamos no es solo la descripción de lo que hacemos, sino un análisis profundo, individual y colectivo, que nos permita recuperar nuestra palabra como docentes, conceptualizando los supuestos de nuestra acción, la comprensión de la complejidad de los procesos y la relación pedagógica, los efectos de nuestra tarea y la permanente revisión de nuestras condiciones, pensamientos y acciones. Contribuiremos así, al modelo de ser humano y de sociedad que hoy encara dentro y fuera de las escuelas nuestra América y sus pueblos. Se trata de un proceso de desenajenación y politización de nuestra práctica, que nos permita asumir el co-gobierno de los fines de nuestra acción y de los medios para llevarla a cabo.

Tercero, el estudio de nuestros antecesores y la reflexión sistemática sobre nuestra práctica es, al mismo tiempo, un proceso de formación e investigación. Surgen, pues, espacios que nos van formando y fortaleciendo como educadores, surgen nuevas necesidades de formación y autoformación, y a la par vamos generando nuevos conocimientos que tienen que ver con la vida real de las escuelas. Recuperamos, así, nuestro papel como productores de conocimiento y eso nos interpela como investigadores y como educadores.

Cuarto, dicho proceso de reconstrucción de nuestra labor pedagógica nos reclama crear nuevas formas organizativas -círculos pedagógicos, redes, etc.- que impulsen la labor colectiva, el conocimiento y reconocimiento de prácticas valiosas, espacios comunes que nos hacen crecer, ser más democráticos en nuestra labor cotidiana, contribuir mejor a formar esos hombres y mujeres que pasan por nuestras aulas.

Quinto, también es precisa una labor comunicacional que permita socializar los avances de nuestras acciones como colectivo, que trasciende las paredes del aula, que va más allá de los límites de la institución individual y nos integra al contingente de educadores que, superando nuestras propias trabas y batallando contra los obstáculos de la vieja educación, impulsan el nacimiento de una pedagogía emancipadora y nuestroamericana.

En diciembre de 2011 se creó en Bogotá el Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Y en ese marco se comprende el encuentro que, por sus sesenta años, UEPC consagró a la construcción del MPL.

Córdoba ha respondido con creatividad a los desafíos de resistir relaciones y prácticas opresivas. La Reforma Universitaria ha sido una marca indeleble frente a las pedagogías de la domesticación. A casi un siglo de aquella gesta, cabe recuperar las palabras con que el Manifiesto Liminar da cuenta de aquella época y sus desafíos:

Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.
La tarea emprendida en 1918 – así como la pendiente desde la victoria de Ayacucho en 1824- se reactualiza. Una educación emancipadora para una América Latina libre y soberana. De eso se trata. En eso estamos.



Autor
Pablo Imen
Investigador y docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”. Disertante en el Encuentro Córdoba “Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano”.

miércoles, 17 de septiembre de 2014

Educación popular desde la perspectiva freireana


La educación crítica latinoamericana emerge como una opción a la vigente, que es conservadora y destinada a ocultar la problemática de los sectores oprimidos ¿Qué estrategias emplear desde la variante crítica? ¿Cuáles son los retos a asumir?

Para situar cualquier análisis acerca del concepto de educación trabajado por Paulo Freire, es necesario partir del reconocimiento de la importancia, pertinencia y vigencia de su concepción de educación popular como práctica educacional y como una teoría pedagógica para los tiempos presentes, válida en el contexto latinoamericano y extendida incluso al resto del mundo.

El alcance mayor de los principios básicos que constituyen la propuesta de educación popular de Paulo Freire –la concientización y la pedagogía del oprimido– conforma una posibilidad acertada para construir y reconstruir la teoría pedagógica en la medida en que se relaciona con la práctica y los saberes populares. “Es una pedagogía para la transición social, y por tanto define su actividad educativa como una acción cultural cuyo objetivo central puede resumirse en el término concientización” (Torres).

Esta concepción de la educación vino a reajustar otros modelos que existían, al asumir la educación como un proceso sistemático de participación, formación e instrumentación de prácticas populares, culturales y sociales. De allí la particularidad y relevancia de este enfoque nacido en un contexto conservador, en el que, por una parte, se movieron las estructuras de poder establecido, volviéndose más democrático y participativo el proceso educativo; por otra parte, emerge mediante él una propuesta crítica, de denuncia hacia las problemáticas sociales fundamentales. Ello se da, precisamente, mediante la concientización de la participación popular, que constituye el principal efecto de alcance y ruptura de la concepción de educación crítica latinoamericana.

Conciencia de participación popular significa una propuesta educacional de apertura, de redefinición de los actores sociales y sus funciones, que rompe con las formas tradicionales de educación, con las estructuras y la institucionalidad establecida, así como también impone una nueva distribución del poder del pueblo y del acceso público y participativo a la educación.

Hugo Russo, al sistematizar la pedagogía liberadora de Freire, toma en cuenta las siguientes variables: “La participación activa de la pareja educador/educando, el diálogo como forma estratégica para alcanzar el aprendizaje y la necesidad de interpretar el mundo vivido como primer compromiso para tornar el mundo en historia”.

En este marco, situar al sujeto oprimido freireano en cuanto movilizador de la emancipación humana constituye otra de las dimensiones relevantes de su propuesta. Este sujeto oprimido no sólo debe librarse de la opresión mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las estructuras existentes y en las relaciones de poder. Al decir de Freire, “ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores”.

Así la pedagogía de Freire se convierte en una pedagogía crítica, liberadora y problematizadora del ámbito educativo y social; y ofrece una propuesta revolucionaria, en tanto el sujeto educando, mediante su participación, se convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es propia.
Las dimensiones de la propuesta participativa en el proceso educativo entre el educador/educando constituyen un espacio común en el proceso de aprendizaje social: la responsabilidad, percepción, comprensión y conocimiento de la realidad se convierten en un hecho compartido. No obstante, el hecho de ser un proceso gradual de aprendizaje mutuo demanda necesariamente la transformación y el cambio, donde los educandos constituyen actores esenciales. “Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ‘condenados de la tierra’, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen” (Freire).

Desde la herencia freireana, los proyectos de educación popular contextualizados en el presente deben enfrentar la relación que ha existido entre el Estado y la institucionalidad educacional, en especial en la esfera pública, que no ha apostado por mayor coherencia e integración de sus políticas educacionales. En este caso, el papel del Estado en la educación ha sido desplazado por otras instituciones como las ONG, que tienden a suplantar las funciones estatales en materia de políticas educacionales. Un espacio oportuno para la educación popular, en tierra que es de nadie, como recuerda el viejo refrán.

Aunque las utopías son posibles, el proceso de educación popular para potenciar una real participación necesita de implementación en la práctica de propuestas metodológicas que se actualicen en función de la complejidad social y las carencias educativas.

Diseñar e implementar políticas educacionales integrales, conectar instituciones y agentes sociales, así como articular perspectivas y enfoques educacionales de la educación popular, pueden ser estrategias que aseguren la perdurabilidad y supervivencia de la propuesta freireana, como un enfoque acertado y actualizado para la región.

La realidad actual, precisamente, nos plantea nuevos retos y caminos que a veces se integran y otras se bifurcan. Esta experiencia latinoamericana tiene más potencialidades para provocar el cambio esperado, que comparta el espacio para que ocurran profundas revoluciones y transformaciones educacionales y sociales. Se trata de hacer de la educación popular un verbo presente, y con ello hacer de la educación una de las metas ineludibles desde la propuesta freireana contextualizada en estos tiempos.




Autora
Zaylín Brito Lorenzo
Licenciada en Psicología, Universidad de La Habana. Investigadora del Grupo de Estudios sobre Juventud del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), Cuba.
Educación popular, Cultura e Identidad desde la perspectiva de Paulo Freire
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

jueves, 4 de septiembre de 2014

Realizar un proceso de Educación implica reconocer la autonomía de los sujetos

El proceso de Educación posee muchas dimensiones ¿Se trata de una “domesticación”? ¿Podemos pensar en una Educación “neutral”, en lo que a intereses sectoriales se refiere? ¿Qué implica reconocer la autonomía de los sujetos? En los siguientes párrafos una breve explicación de uno de los temas fundamentales en la pedagogía de P Freire.


Realizar un proceso de Educación implica reconocer la autonomía de los sujetos
Esto significa que a los sujetos se los acompaña en el proceso, se aprende de su experiencia, se apunta a hacer una reflexión del contexto de opresión y a que vean al opresor que tienen dentro, como lo plantea Freire; pero fundamentalmente se debe reconocer la posibilidad de los sujetos de elegir el cambio que implica el reflexionar sobre su propia vida.

En el caso de estos trabajadores, se trata de sujetos masculinos en un contexto cultural concreto, que suelen tener dinámicas complejas de ejercicio del poder en los espacios en los que se encuentran, sea trabajo, familia, comunidad, etc. Un proceso de formación debe partir de entender a estos sujetos en su contexto para no idealizarlos o satanizarlos, y lograr comprender las dinámicas de conformación de identidades masculinas que el sistema genera.

No obstante, un proceso no puede quedarse en la mera comprensión de las causas culturales que los llevan a actuar de determinada manera, sino que debe apuntar de alguna forma a generar la posibilidad de que los sujetos puedan verse desde sus propios ojos, se piensen desde otras formas de relacionamiento posible, y decidan si quieren seguir tomando parte en las lógicas de poder de las que ellos también son víctimas.
Sin embargo, un proceso de educación implica reconocer en todo momento la elección de los sujetos, quienes deciden el lugar que ejercen en la relación de opresión en los otros escenarios.

La persona que acompaña el proceso es una parte, pero no puede asumir una posición mesiánica que intenta sustituir la responsabilidad que tienen los sujetos de decidir sobre su propia existencia.




Extraído de
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN POPULAR SEGÚN PREMISAS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Priscilla Carballo Villagra*
Docente e investigadora de la carrera de Trabajo Social, Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Ha desarrollado experiencia de trabajo sindical y trabajo con jóvenes de sectores populares en el área urbana de ese país
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

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