lunes, 12 de octubre de 2015

¿Qué realidad ofrecen los medios? Técnicas usadas para dificultar la comprensión

La escuela debe procurar un lenguaje que sirva para la convivencia, alejado de intenciones manipuladoras para el sometimiento ¿Qué técnicas emplea el lenguaje tóxico en los medios de comunicación?


La gente sigue sin entender la realidad social que ofrecen los medios. Los políticos encuentran dificultades para que el pueblo comprenda sus ideas y programas. La elite intelectual, los profesores universitarios dan el mejor ejemplo: nada les parece más científico que un texto incomprensible. Mas, ¿de qué sirven los conocimientos científicos, el pensamiento, si no se entienden y concretan en la apropiación social de los mismos? Los productores de información parecen empeñados, más bien, en aplicar la maldición bíblica: “Ahora, pues, descendamos, y confundamos allí su lengua, para que ninguno entienda el habla de su compañero” (Génesis, 11, 7). Las técnicas utilizadas para dificultar la comprensión, esto es, para contaminar el lenguaje, son muy numerosas. Aquí se resumen las más llamativas.

Exceso de palabras. Las palabras pueden ocultar la realidad. El exceso de palabras innecesarias oscurecen la comprensión de la realidad. Laberínticas estructuras internacionales producen una maraña de jergas e infinidad de siglas entre las que resulta casi imposible orientarse. Las palabras que no son necesarias desvían la atención del tema. Así ocurre con las repeticiones. Estas desfiguran la realidad, empeoran los textos en su afán por evitar que el lector u oyente piense en otra cosa. El empleo inflacionario de las palabras, la reiteración de eslóganes y frases hechas propia de los regímenes autoritarios, equivale al absurdo. En la comunicación escrita resulta grotesco, puesto que los redactores se suelen quejar de la falta de espacio para expresar sus ideas. La concreción y precisión de los términos elegidos facilita la comprensión, no aburre ni fatiga al receptor. La belleza de un enunciado estriba en la claridad de lo que se quiere mostrar. Forma y contenido son inseparables. Lo superfluo es también lo feo.

El empleo del superlativo y la hipérbole. Los superlativos son comentarios emocionales. Cierto, sin sentimientos escribir carece de sentido. Pero cuando uno se desempeña como ampliador de conciencia (en el sentido de C. Caudwell), se requiere dominio de sí mismo, de la técnica (techné griega), distanciamiento brechtiano. Tiene que controlar los nervios, calcular exactamente el efecto de las palabras. Comunicar es un trabajo ético o no lo es. El uso frecuente del superlativo indica ingenuidad. Se trata de un comentario barato que no exige reflexión ni observación precisa. En vez de indignar y encantar con textos elaborados, el comunicador superficial grita, en la esperanza de que sus decibelios consigan el mismo efecto. Superlativos, hipérboles, ensalada de imágenes y vaguedad difuminan la realidad. La exageración es el umbral de la mentira. Tan sólo está permitida en la ironía y en la sátira.

Orgía de imágenes. Metáforas, símiles, clisés, se han ido acumulando a lo largo del tiempo en todas las lenguas. Escribir y hablar bien exige esfuerzo. Son formas intensivas de reflexionar. Una hoja de papel en blanco es sinónimo de tortura mental. El empleo de imágenes es arriesgado. En el lenguaje, la metáfora, como imagen lingüística, reduce el discurso. La imagen lingüística puede facilitar la comprensión, pero no contribuye en nada a la explicación, ya que la expresión gráfica introduce otro modo de representación. Se “ve” lo que quiere decir “la nave del Estado”, pero esta imagen no dice nada acerca del Estado, sino que transporta al oyente a una representación (gráfica) del Estado. Ampliar los conocimientos, la conciencia, equivale a esforzarse contra la manipulación general. En este sentido, el principal instrumento de manipulación, de contaminación lingüística, es la violencia simbólica o psicológica. Desentrañarla constituye una tarea básica en todo proceso de emancipación.



Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano
Colección TILDE


domingo, 11 de octubre de 2015

La educación de élite produce "borregos excelentes"


Según James Atlas, son “súper personas”. Según el profesor William Deresiewicz, son niños mimados que sólo conocen el éxito, lo que termina por deprimirlos

Son “súper personas”, el nombre que les dio James Atlas, editor de The New York Times Magazine y presidente de Altas & Company. Tienen varias carreras, practican deporte como si fuesen profesionales, pueden hablar en varios idiomas, manejan a la perfección un instrumento musical, han ofrecido ayuda en los rincones más desfavorecidos del planeta, y han convertido sus hobbies en una provechosa afición. Han estudiado en las grandes universidades, y el futuro está en sus manos. Tiene que estarlo, con tan brillante currículum. Pero también están llenos de miedo, inseguridad, angustia y timidez. Apenas muestran preocupaciones intelectuales y desconocen qué quieren hacer con su vida, más allá de ganar dinero a espuertas, seguir el camino que profesores y padres han construido para ellos, y conseguir la aprobación de los demás.

Esta es la paradoja que late en la vida de los universitarios de los centros de élite americanos, mantiene el profesor de Yale William Deresiewicz, que ha expuesto su tesis en un ya célebre artículo publicado en The New Republic y en su libro Borregos excelentes: la mala educación de la élite americana y el camino a una vida plena, publicado por Free Press. Deresiewicz ha comprobado con sus propios ojos y ha vivido en su propia piel la frustrante experiencia del estudiante de Harvard, Yale o el resto de centros de la Ivy League, que los convierte en esos “borregos excelentes” del título: “Son excelentes porque cumplen todos los requisitos para entrar en una facultad de la élite, pero es una excelencia muy limitada. Son chicos que cumplirán todo aquello que les mandes, y que lo harán sin saber muy bien por qué lo hacen. Sólo saben que volverán a pasar por el aro”. No se trata de un nombre inventando por el escritor. Al contrario, fue el concepto con el que uno de sus alumnos se describió a sí mismo.

Ganado para alimentar la máquina
Desde los años 60, asegura Deresiewicz, los valores que rigen los grandes centros educativos han cambiado por completo aunque, en apariencia, sigan defendiendo la excelencia y el auxilio de los más desfavorecidos. “Auto exaltación, estar a servicio nada más que de ti mismo, una buena vida pensada sólo en términos del éxito convencional (riqueza y estatus) y ningún compromiso real con el aprendizaje, el pensamiento, y con convertir el mundo en un mejor lugar” son los valores que, según el profesor, rigen el comportamiento de sus alumnos. Pero ellos no son los culpables, sino las víctimas. Entre la larga lista de responsables, Deresiewicz señala a los institutos privados, a los ambiciosos padres, al sistema de admisión, a las grandes marcas universitarias, a los empleos donde estos serán contratados y, en general, a la mentalidad de clase media-alta.

Cada vez que ven que la luz roja se enciende, tienen que pulsan el botón, pero hay un momento en el que dejan de decirles lo que tienen que hacer

El producto –es decir, los nuevos licenciados– parece perfecto. Pero, debajo de esa imagen homérica y dinámica del que algún día se convertirá en CEO de una gran empresa se encuentra latente una gran inseguridad. Esta se caracteriza, sobre todo, por una enfermiza aversión al riesgo. “Por definición, nunca han experimentado algo que no sea el éxito”, explica Deresiewicz. Y está en lo cierto. Los requisitos académicos y personales para ser admitido en cualquiera de estos centros son tan elevados que conseguir menos que un sobresaliente no es una opción. Por ello, “al no tener margen para el error, evitan los posibilidad de cometerlo”. Uno de sus alumnos miró a su profesor como si fuese un alienígena cuando le sugirió que quizá dedicar menos tiempo para el estudio le serviría para reflexionar sobre lo que ha aprendido. Otro manifestaba sentirse completamente inseguro ante la posibilidad de verse obligado algún día a comer solo.

Algo que se refleja en las estadísticas de salud mental de los estudiantes, que se encuentran en su momento más bajo de los últimos 25 años. “Es casi como un experimento cruel con animales”, explica en una entrevista con The Atlantic. “Cada vez que ven que la luz roja se enciende, tienen que pulsar el botón”. Entre todos esos requisitos se encuentran la música o participar en una organización caritativa, algo que Deresiewicz explica que no hacen para los demás, sino para sí mismos y sus currículos. “La experiencia ha sido reducida a su función instrumental”. Por ello, durante cuatro años, los que aspiran a matricularse en una gran universidad se dedican exclusivamente a tachar de su lista todos esos hitos que deben haber alcanzado, pero nunca llegan a reflexionar sobre si realmente desean ser ricos y poderosos.

El terrible mundo real
Una vez llegan a la universidad, esta no plantea ningún problema. No tienen más que seguir el camino preestablecido y todo irá bien. Además, los cursos no son muy exigentes, recuerda Deresiewicz. Se ha llegado a un “pacto de no agresión” entre profesores y estudiantes, por el cual los alumnos son “clientes” que reciben altas calificaciones a cambio de un esfuerzo mínimo. Mientras tanto, los profesores siguen profundizando en sus proyectos de investigación, lo que realmente garantiza que reciban incentivos económicos.

Es después de abandonar los estudios cuando la realidad se presenta amenazadora. “Por supuesto que están estresados”, recuerda el profesor. “Nunca han tenido la posibilidad de encontrar su propio camino. El problema es que hay un momento en el que dejan de decirles qué tienen que hacer”. Delirios de grandeza y depresión son dos de los grandes problemas a los que tienen que enfrentarse.

El primero, ocasionado por el hecho de que sus padres les hayan dicho que son los mejores y los más listos desde su infancia, un refuerzo positivo que desaparece en el momento en que se dan cuenta de que, como decía David McCullough, no son especiales. Han dejado de medir su valía de forma realista, lo que provoca que su autoestima se desmorone a la primera de cambio.
Wall Street se dio cuenta de que las facultades están produciendo licenciados muy listos y completamente centrados en el trabajo, que no tienen ni idea de lo que quieren

Irónicamente, las personas que tendrían la posibilidad de hacer todo lo que quisieran, terminan siguiendo carreras muy similares. Que son justo aquellas en las que son necesarios trabajadores y líderes que sigan caminos preestablecidos, que se muevan únicamente por las ansias de dinero, estatus e influencia, y que no cuestionen el estado de las cosas. Es el caso de la bolsa americana. Como señala una cita del periodista de Newseek Ezra Klein que reproduce Deresiewicz, “Wall Street se dio cuenta de que las facultades están produciendo una gran cantidad de licenciados muy listos y completamente centrados en el trabajo, que tienen una gran resistencia mental, una buena ética de trabajo y ni idea de lo que quieren”.

En última instancia, recuerda el autor, se trata de lucha de clases. Pero no entre las clases bajas y las altas, sino entre los diversos escalones de las élites, a los que cualquier otro camino les parece una excentricidad. Como recuerda el periodista, el número de estudiantes de la mitad menos rica de la sociedad se ha reducido en la educación de élite desde el 46% de 1985 al 15% actual. Y como explicaba el fundador del Proyecto Minerva Ben Nelson, los habituales métodos de selección de los estudiantes de las universidades de élite no hacen nada más que dar preferencia a los más ricos, puesto que ellos son los que tienen el dinero para contratar a los mejores profesores y enrolar a sus hijos en las clases de música, fútbol americano, matemáticas, francés, béisbol, viajes al extranjero, economía y literatura que necesitan para garantizarse su puesto en la élite.


AUTOR
HÉCTOR G. BARNÉS
http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2014-09-16/la-educacion-de-elite-produce-borregos-excelentes-segun-un-profesor-de-yale_180647/?utm_source=dlvr.it&utm_medium=facebook

miércoles, 23 de septiembre de 2015

Rasgos del discurso capitalista. La simplificación.

La escuela crítica debe tener en cuenta que “Producción masiva significa producción en serie, indiferenciada, simplificación y estereotipación. Como en la producción comunicativa se trata de productos del pensamiento, de contenidos de conciencia, esta serialización e indiferenciación tiene también algo que ver con la producción del pensamiento indiferenciado, acrítico, esto es, mágico” ¿Por qué existe esta simplificación?




Hoy día, la mayor parte de la comunicación se hace a través de los llamados medios de masas, que, como el término de “comunicación de masas”, no deja de ser un eufemismo. Como es sabido, ni las masas se comunican entre sí a través de esos medios ni éstos son de las masas, sino de unos pocos que producen masivamente para las masas.

En suma, que estos pocos tienen el poder de definir la realidad para los muchos, de decirles lo que pasa, lo que es bueno y malo, lo que hay que hacer y no hacer, cómo hacerlo, etc. Este poder de fijar el programa social de cualquier comunidad es la clave del control social. Lord Nordcliffe, dueño de uno de los consorcios más poderosos de periódicos de principios del siglo XX, lo explicaba así, sin pelos en la lengua: “Dios enseñó a los hombres la lectura para que yo pueda decirles a quién deben amar, a quién deben odiar y lo que deben pensar”.

Y lo que nos cuentan suele ser casi siempre la historia de los otros, no la nuestra. Y si estamos ocupados en vivir la historia de los demás no tenemos tiempo de preocuparnos de la vida propia. Pues si nos ocupásemos de ella y descubriéramos cómo la determinan otros, no nos quedaríamos de brazos cruzados e intentaríamos cambiarla a mejor.

Producción masiva significa producción en serie, indiferenciada, simplificación y estereotipación. Como en la producción comunicativa se trata de productos del pensamiento, de contenidos de conciencia, esta serialización e indiferenciación tiene también algo que ver con la producción del pensamiento indiferenciado, acrítico, esto es, mágico.

En la comunicación, el engaño no sólo se da en el ámbito de los medios primarios, sino sobre todo en el de los medios terciarios, donde tanto uno como otro participante necesitan un aparato para poder comunicarse. La técnica de la comunicación, acelerada a través de las grandes distancias para grandes cantidades de receptores dispersos, conduce a la simplificación de los signos en imágenes y abreviaturas lingüísticas. De este modo reducen las posibilidades de descifrarlas, al tiempo que sobrecargan con nuevas abreviaturas la percepción y exceden la capacidad de la memoria.

La mayoría adquiere su conciencia a través del trabajo. Todo el socialismo se basa en la hipótesis de que hay que hacer conscientes a los seres humanos. Tras esta ilustración tomarán el destino en sus manos, se emanciparán del poder dominante de la economía, de los propietarios de los medios de producción. Toda esta concienciación de la gran mayoría no puede llevarse a cabo en la era de la retificación global de los medios técnicos, puesto que éstos no fomentan el trabajo consciente, sino que lo reducen. Esto se efectúa de muchas maneras. Primero creando tensión. Se trata de un proceso de distracción. Segundo simplificando la realidad mediante la oferta de las mismas pautas de comportamiento, que son siempre binarias: bueno y malo, arriba y abajo, falso y correcto, etc. Estas pautas de comportamiento vienen dadas por la figura estética del televisor.

En este proceso se simplifica también la imaginación. A la gente se le presenta siempre lo mismo, en forma cada vez más primitiva, puesto que con arreglo a la economía de señales los propietarios tienen que hacer inversiones cada vez mayores y, en consecuencia, tienen que llegar a un número cada vez mayor de receptores para hacerlas rentables. Y sólo se puede llegar a audiencias cada vez mayores excluyendo la diferenciación y volviendo a lo que todos entienden: coito, violencia, salidaentrada, ascenso-descenso, esto es, modelos muy sencillos. Con estos pares binarios se tiene así un fuerte efecto dramatúrgico, pero a costa de una gran pérdida de realidad y de posibilidades de conocimiento, pues quien selecciona, abstrae, sí, tiene que dejar fuera más y más cosas. En consecuencia, es de temer una gran época de idiotización a través de la humanidad medialmente rectificada.

Lo que cuenta en la prensa es la presentación visual de los contenidos, pues los estructura al predeterminar modalidades perceptivas, así como lo que puede interpretarse y conocerse.

Y es de suponer que siga así mientras persista la relación directa entre presentación como captación visual y la base comercial del medio. Cuanto mayor la tirada, tanto más atractiva la presentación y tanto más cortos los enunciados. La reducción se debe en todos los medios a la economía de señales.

En la radiodifusión y en la prensa, el lenguaje está sometido a la ley de la economía de señales, esto es, ganar tiempo y ahorrar espacio para llegar al mayor número posible de consumidores con el menor gasto posible para el productor. Así, pues, la ganancia de tiempo es la máxima suprema de su praxis.

En el ámbito de la prensa y de la radiodifusión hay que distinguir entre ganancia de tiempo para el productor de la comunicación y ganancia de tiempo para el consumidor de la misma. Bajo el punto de vista de la autodeterminación la ganancia del primero no es necesariamente ganancia del segundo, pues tiene que dar algo de su biotiempo, en el supuesto de que esta entrega valga la pena para él. Puede traducirse muy bien en “tiempo perdido”, es decir, en tiempo que no ha compensado sus déficits cognitivos y emocionales, pero el tiempo gastado ya no vuelve.

Pero el productor está obligado a reunir a todos los consumidores posibles de su comunicación a fin de poder amortizar con la participación de los muchos el gasto técnico que ha invertido. Los receptores quieren entretenerse, participar, comunicarse, puesto que son seres humanos y no pueden ni quieren vivir aislados. Pero cuando aprietan el botón de la radio o la televisión o toman un periódico en sus manos, tienen que aceptar la presentación lingüística e icónica en las reducciones específicas de cada medio, y abandonar su aparato perceptivo a comunicaciones heterodeterminadas, sin poder contradecirlas, como ocurre en la comunicación primaria.



Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano
Colección TILDE




miércoles, 26 de agosto de 2015

Ecología del lenguaje

La Escuela Crítica debe arrojar luz sobre toda actividad humana ¿Qué sucede con el lenguaje? ¿Existe un lenguaje intoxicador? ¿Qué aspectos básicos tiene el lenguaje contaminador? ¿Qué sucede cuando consideramos al ser humano como un consumidor?


Ante el uso intoxicador que se hace del lenguaje, cada vez es mayor el número de voces que se alzan en su contra. Así, por ejemplo, desde su creación en 1989, el Institut für Informations- und Kommunikationsökologie de Duisburg, Alemania, viene abogando por una ecología de la información y la comunicación. Los resultados de sus investigaciones aparecen tanto en sus libros como en su publicación trimestral Zeitschrift für Kommunikationsökologie. la escritora india Vandana Shiva ha realizado un llamamiento para la insurrección del lenguaje subyugado. La preocupación ecológica se inscribe en “la crítica de esta sociedad y el intento de identificar racionalmente los factores y agentes de una posible sociedad justa y emancipada”.

Una ecología del lenguaje se justifica por los efectos nocivos que puede tener el uso perverso del mismo. Su analogía con la ecología biológica radica en que las expresiones lingüísticas repercuten en las formas de vida. La influencia de la corriente principal de comunicación, la de los medios de producción y distribución masivas de la misma, la prensa, la radio, la televisión y la escuela, persigue penetrar toda la sociedad y moldear la mente de los seres humanos desde su nacimiento hasta su muerte. Tras esta estrategia está hoy la economía liberal, en su actual fase imperialista del tardocapitalismo. Se trata, como se sabe, de una economía que persigue la maximización del beneficio privado. De ahí que el ser humano se conciba como consumidor y que la estructura axiológica de esta corriente principal de comunicación, la mainstream de la que hablan los anglosajones, repercuta en los procesos de socialización.

Como se puede apreciar a simple vista, el criterio dominante de la producción capitalista de comunicación es el valor de cambio, la rentabilidad económica privada, y no el valor de uso, la rentabilidad social, el incremento de la calidad de vida de todos. Esta comercialización traduce todo a mercancía, hasta los sentimientos y la intimidad de las personas, y la misma muerte, conduce al negocio lucrativo de los escándalos, a la personificación de la política, a la estereotipación, esto es, al desplazamiento de juicios realistas. El éxito de esta comunicación desnaturalizada estriba en que carece de oposición. La información veraz que proclama la Constitución hay que buscarla, pues, fuera de esa corriente principal, en los medios alternativos, en otra forma de producir y presentar la información.

Lengua y comunicación representan un caso especial de organización y mediación del conocimiento. La ecología del lenguaje ofrece una nueva perspectiva para contemplar las peculiaridades de los procesos lingüísticos en esto que se viene llamando sociedad de medios, la del primer mundo. En resumen, los aspectos básicos de la contaminación lingüística de los últimos años, son los siguientes:
a) La militarización del lenguaje por el neofascismo del Pentágono y del Gobierno de los Estados Unidos, que marca la guerra y que, junto con la censura usamericana de la información internacional, han contribuido a la manipulación lingüística interesada. Como se sabe, las guerras tienen graves consecuencias para el paisaje natural y cultural de los pueblos. Destruyen muchas vidas humanas y dejan necesariamente huellas en el uso de la lengua. Más arriba se han indicado algunos conceptos controvertidos empleados por el Pentágono para la influencia masiva de la opinión pública, a menudo con ayuda de términos revalorizadores, como aliados, fuerzas de la coalición, guerra limpia y quirúrgica, fuego amigo, eje del bien, etc.
b) La presentación divertida de los temas políticos. El negocio del entretenimiento, el showbusiness, una de las principales industrias del capitalismo, penetra cada vez más lo político. Cuando la política, guiada por los principios del reclamo comercial, sigue las reglas de llamar la atención, surge la impresión de que es un espectáculo. De ahí que la lengua inglesa haya introducido el término de politainment. Hasta expresiones fantasmales como “aldea global” (McLuhan) o “divertirse a muerte” (N. Postman) pertenecen al vocabulario de la propaganda política y económica a fin de conservar el humor de gente complaciente.
c) La tecnificación de la información, que lleva a la mundialización de las formas técnicas de comunicación y a la consiguiente penetración del inglés como lingua franca de la susodicha sociedad de medios. Si la comunicación hablada se tecnifica cada vez más, nuestro lenguaje estará cada vez más acorde con los sistemas técnicos a todos los niveles de organización (individual, grupal, social, cultural) y dependerá cada vez más de estructuras y funciones técnicas.

El encantamiento de la técnica conlleva el desencantamiento de la naturaleza. La técnica se convierte en una especie de androide. La máquina adquiere rasgos humanos, es inteligente, un cerebro electrónico que puede pensar. El trabajo en el ordenador se llama diálogo, o sea, que la máquina se convierte en interlocutor. Cabe preguntarse entonces si nuestra comprensión de los contactos humanos se corresponde con los chats (charlas, parloteo) de una comunidad virtual, con la interacción, el contacto corporal y la pasión virtuales.

En tales condiciones, la tarea de una ecología de la información estriba en analizar el proceso de significación y en conservar y proteger el carácter social del saber. En última instancia, en poner freno a la ilimitada transformación del valor de uso público del conocimiento en valor de cambio mercantil. En la era de los medios electrónicos resulta limitada la vigencia de los distintos sistemas de palabras, puesto que los símbolos extranjeros cruzan las fronteras. Son muchas y variadas las etiquetas que se le han aplicado a esta fase del tardocapitalismo, aparte de la era de la globalización, esto es, de la mundialización de la economía y de las conciencias. He aquí algunas:
•          Sociedad postindustrial (Daniel Bell)
•          Sociedad de la desaparición (Stefan Breuer)
•          Sociedad del conocimiento (Peter F. Drucker)
 •         Sociedad de la comunicación (Richard Munich) •     Sociedad de medios (Barbara Mettler von Meibom)
•          Sociedad informacional o retificada (Manuel Castell)
•          Atopia (Hedlmut Wilke)

Pero sabemos que la ampliación de las posibilidades de almacenamiento de datos y de las de comunicación electrónica no conducen necesariamente a un incremento del saber. El aumento de datos no equivale al de saberes. La verificación del conocimiento se efectúa en la comunicación primaria, en la dicción y contradicción del diálogo directo, donde la gente constata que otros también piensan lo mismo, que tienen problemas semejantes y, por ende, donde pueden ponerse de acuerdo en buscarles una solución, en suma, donde puede surgir la solidaridad.

La conversación sigue siendo la base de la orientación, en la familia, la esquina, la tienda, el atrio de las iglesias, los espacios públicos. Pero la tecnificación mutila estas relaciones al reducir cada vez más los espacios públicos, del populicus, los lugares del tiempo, y someterlos a la lógica del capital, de la explotación.

Al fragmentar las relaciones e individualizar la recepción, la técnica facilita la manipulación, la conversión de los receptores en recipientes sin posibilidad de respuesta. Carente de oposición, el lenguaje se aproxima a la reducción pragmática de la vida cotidiana, y, viceversa, el procedimiento de reducción dirigido a la acción tiende al dogmatismo.

Por su naturaleza, la técnica de la información simplifica el lenguaje, incluso hasta el sistema binario, lo que facilita enormemente el transporte y reduce los gastos. Así, pues, se emplea el lenguaje estereotipado, imperativo, espartano, propio del ámbito militar, a la vida cotidiana. Se trata de un lenguaje que no admite la duda, la interpretación. Pero reprimir la duda de que debe decir algo y prestar a ciertas palabras y frases un significado apriorístico es muy natural cuando se abandona consciente o inconscientemente el conocimiento posible de la ambigüedad del lenguaje y del conocimiento. Donde la duda conduce al silencio, por violencia, por comodidad o simplemente porque no se presentó, gana terreno el procedimiento de manejar los símbolos verbales del orden básico (Estado, nación, democracia, cristiandad, clase obrera) como si fueran saber garantizado, y derivar de ellos, como principios aparentemente seguros, frases rigurosamente metódicas que exigen validez, por haberse derivado a priori, rigurosa y metódicamente, de conceptos y principios (dogmatismo).



Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano
Colección TILDE


martes, 30 de junio de 2015

Objetividad, subjetividad en el pensamiento de Paulo Freire

¿Cuál es la alternativa para un futuro mejor? ¿Qué significado tiene la idea de “diálogo”? ¿Legitimidad democrática o legitimidad de la fuerza?


Si no es posible desconocer, por un lado, que son estas condiciones materiales de la sociedad con que se gestan la lucha y las transformaciones políticas, no es posible, por el otro, negar la importancia fundamental de la subjetividad en la historia. Ni la subjetividad hace, todo poderosamente, la objetividad, ni ésta perfila, inapelablemente, la subjetividad. En mi opinión, es imposible hablar de subjetividad a no ser que fuese entendida dentro de su relación dialéctica con la objetividad. No hay subjetividad en la hipertrofia que la hace realizadora de la objetividad ni tampoco en la minimización que la entiende como reflejo puro de la objetividad.” (Pedagogia da indignação).

En eso él mismo nos dio un hermoso ejemplo. Paulo retomaba con frecuencia los mismos temas. Hay algo que permanece constante en su pensamiento: su preocupación ética, su compromiso con los “condenados de la Tierra” (Pedagogía del oprimido), con los “excluidos” (Pedagogía de la autonomía). Su punto de vista siempre fue el mismo. Lo diferencia es el énfasis en ciertas problemáticas que, estas sí, se van diversificando y evolucionando.

En 2002, estuve en la Universidad de California, Los Ángeles (Ucla), durante la celebración del II Foro Paulo Freire, y hablé de dos perspectivas opuestas de mundo, de humanidad. Perspectiva significa “punto de vista” que es la vista de un punto, de un lugar. De ahí escogí como perspectivas las de dos lugares: la de Washington y la de Angicos.
Paulo Freire nos alentaba leer el mundo. Leemos el mundo a partir del espacio, del lugar donde nos “ubicamos”, usando una palabra española cargada de significado. No se trata de un lugar fijo, pues siempre estamos en camino, en movimiento. Nuestro punto de vista siempre determina nuestra visión del mundo. No es casualidad que nuestros puntos de vista sean tan diversos y hasta antagónicos. Nos ubicamos en muchos lugares. Esa diversidad es la riqueza de la humanidad. Sin ella no habría cambio; el mundo sería estático, eternamente inmutable, sin sentido, sin perspectiva. El respeto por la diversidad no es sólo una exigencia ética. Es una condición de la humanidad. Es una condición sine qua non para el avance de la humanidad misma.

Paulo Freire nos hace soñar porque hablaba a partir de un punto de vista que es el punto de vista del oprimido, del excluido, a partir del cual podemos pensar en un nuevo paradigma humanitario, civilizatorio, el sueño de otro mundo posible, necesario y mejor. Entonces, ¿por qué hablo de la perspectiva de Washington versus la perspectiva de Angicos? ¿Por qué no hablar de la perspectiva del opresor y del oprimido —como decía Paulo Freire— del colonizador y del colonizado, del globalizador y del globalizado?

Hablo de Washington como metáfora, como símbolo de un poder, de una política, de una visión de mundo, de un punto de vista. Angicos fue la ciudad donde Paulo Freire tuvo la experiencia más importante con su método pedagógico. Fue a partir del éxito obtenido en Angicos, en 1963, que fue conocido en el mundo.

Actualmente Angicos y Washington pueden ser tomados como metáforas de dos paradigmas civilizatorios. Incluso haciendo un análisis dialéctico – unidad y oposición de contrarios – de esos dos puntos de vista, entre ellos hay una irreductibilidad de fondo, como existe entre guerra y paz, entre poder militar y poder de la utopía, entre fundamentalismo y diálogo.

Contradicciones existen en todo. Por eso existen cambios. Al proponer esta reflexión sobre estas dos vías opuestas de humanidad, no tenemos la intención de defender tal irreductibilidad. Al contrario, procuramos superarla dialécticamente para que en el “otro mundo posible” no exista tanta hambre y tanta pobreza como en la actualidad, sustentadas por guerras y fundamentalismos. La belleza de la diversidad no debe ser confundida con la brutalidad de la miseria frente a la riqueza.

Estamos ante la opción de escoger entre diálogo y guerra, y Paulo Freire nos puede ayudar a encontrar un camino más seguro. Contra la visión necrófila del mundo que opone un fundamentalismo a otro fundamentalismo, que lleva a la depredación ambiental, a la violencia, que suscita y alimenta el terrorismo (político, económico, religioso, militar, de Estado...) existe otra visión, una visión biófila que promueve el diálogo y la solidaridad. Por difícil que sea esta vía, es la única capaz de evitar la guerra, la barbarie y el exterminio.

El terrorismo no puede impedirnos pensar con claridad. —¿Cuál de los dos puntos de vista es lo más verdadero?
— El punto de vista del oprimido es más verdadero que el punto de vista del opresor porque el oprimido no tiene nada que esconder, mientras que el opresor necesita esconder su juego, sus mañas y artimañas, para seguir oprimiendo. Sin embargo, Paulo Freire advertía que el oprimido no se liberará si no se libera su opresor. La alternativa para un futuro mejor para la humanidad no es la eliminación del enemigo, sino la superación de la contradicción entre los dos.

Paulo Freire también insistía en que el diálogo entre antagónicos no es posible. Lo que hay entre ellos es conflicto. En el mejor de los casos puede haber un pacto. Entonces, ¿cómo hablar de diálogo? ¿Es posible dialogar con un terrorista? No, no hay diálogo con el terrorismo porque el terrorismo es la negación misma del diálogo. Es por eso que el diálogo tiene que establecerse antes, hay que actuar antes sobre las causas y no a posteriori. Debemos prevenir el terrorismo, actuando sobre sus causas. El diálogo tiene que establecerse antes de que ocurran los actos de terrorismo. En sus raíces, el diálogo debe ser radical. El terrorismo debe ser prevenido. Tenemos que asegurarnos de que no prevalezca sobre el diálogo.

Ya el diálogo no es una opción política. Hoy en día el diálogo es un imperativo histórico y existencial. La alternativa al diálogo es el terrorismo, es la globalización de la crueldad, es la guerra. Ambas posibilidades están presentes en la coyuntura actual: por un lado, la legitimidad democrática y, por el otro, la legitimidad de la fuerza.

Es más: es necesario ampliar nuestro punto de vista. Tenemos que ver a la Tierra desde lejos, en su totalidad, en su planetariedad, como una comunidad única. Todavía pensamos en bloques de naciones contra otros bloques de naciones: Comunidad Europea, bloque de Japón, bloque de los Estados Unidos, de China... característicos del modelo de fragmentación neoliberal. Estos bloques estimulan la competitividad sin solidaridad y las máquinas de guerra contra la vida. Al contrario, tenemos que pensar en la cultura de la paz y de la sustentabilidad, pensar globalmente, planetariamente, en favor de toda la comunidad de vida.

En fin, debemos salir de una visión antropocéntrica para cultivar una visión holística, fundamentada en una referencia ética planetaria, por encima de géneros, especies y reinos. Paulo Freire nos hablaba en su último libro de una “ética del género humano”, apuntando hacia el sueño posible de una humanidad unida en torno a un objetivo común de justicia, paz y prosperidad para todos. Ese es el sueño. Se trata de hacer que sea viable históricamente.

El poder de la obra de Paulo Freire no está tanto en su teoría del conocimiento, sino en el hecho de haber insistido en la idea de que es posible, urgente y necesario cambiar el orden de las cosas. No sólo convenció a mucha gente en muchas partes del mundo con sus teorías y prácticas, sino que también despertó en ellas la capacidad de soñar con un mundo “más humano, menos feo y más justo”. Fue una especie de guardián de la utopía. Ese es el legado que nos dejó, un legado que, por encima de todo, es un legado de esperanza.

Como tierno guerrero de las palabras, Paulo Freire criticó, atacó la ética del mercado neoliberal, pero tenía la esperanza de sustituirla por una ética humana integral. Creía en la historia como posibilidad y no como fatalidad. Darle continuidad a Freire no es tratarlo como un tótem, algo que no se puede tocar, sino sólo adorar; no es tratarlo como un gurú, que tiene que ser seguido por discípulos, sin cuestionarlo. Nada menos freireano que esta idea. Paulo Freire fue, sobre todo, un creador de espíritus. Por eso debe ser tratado como un gran educador popular. Adorar a Freire como un santo significa destruir a Freire como educador. Por eso no debemos repetir a Freire, debemos “reinventarlo”, como él mismo decía. Para él la idea de ser repetido sería aborrecible: “la única manera que alguien tiene para aplicar, en su contexto, alguna de las propuestas que hice es justamente rehaciéndome, es decir, no siguiéndome. Para seguirme lo fundamental es no seguirme”, afirmó en el libro Por una pedagogía de la pregunta (Freire y Faundez). No se le puede dar continuidad a Freire sin reinventarlo. Para esta tarea no designó a una persona o institución en particular. Esta tarea nos la dejó a todos, a todas y a todos los que están comprometidos con la causa de los oprimidos.


Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


martes, 23 de junio de 2015

Qué hacer frente al impacto de la globalización neoliberal en Educación

En esta publicación trascribo los aportes de Moacir Gadotti frente al problema planteado por la globalización neoliberal en el frente educativo ¿Qué podemos hacer frente al aluvión?


Ya muchos especialistas se han encargado de analizar el impacto de la globalización en la educación, entre ellos, Martin Carnoy, de la Universidad de Stanford (EE.UU), gran amigo de Paulo Freire. Él utiliza el término “mundialización” (como los franceses) para designar el fenómeno de la “globalización”. De acuerdo con Martin Carnoy, “dos de los fundamentos esenciales de la mundialización son la información y la innovación (…). La circulación masiva de capitales operativos, en la actualidad, se basa en la información, comunicación y saber con respecto a los mercados mundiales, y dado que el saber es altamente transferible se presta fácilmente a la mundialización (…). La mundialización ejerce un profundo impacto sobre la educación en planos bastante diferentes y, en el futuro, ese fenómeno se hará mucho más perceptible a medida que las naciones, regiones y localidades aprendan cuál es el papel fundamental de las instituciones educativas, no sólo para transmitir los conocimientos necesarios para la economía mundial, sino también para reincorporar a los individuos en nuevas sociedades construidas sobre la base de la información y el saber”.

La globalización como proceso es algo que data de la antigüedad. Lo que nosotros observamos hoy es la globalización de un modelo de sociedad, el capitalista. Ya hemos pasado por otros procesos de globalización: la helenización, la romanización, la evangelización, la misión civilizadora de la colonización y, hoy en día, el mercado global. Walter Mignolo (2003) distingue en los últimos 500  años, cuatro movimientos de este proceso reciente: Cristiandad, Misión civilizadora, desarrollo y mercado global. Según él, “cada momento corresponde a un proyecto global específico y, ciertamente, inaugura diferentes historias locales que responden a los mismos proyectos globales.

Carnoy se refiere sobre todo a la globalización como fenómeno provocado por la expansión de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de información. Sin lugar a dudas, hay muchas consecuencias positivas del avance tecnológico, pero la tecnología, por si sola, no es libertadora. La globalización capitalista neoliberal (globalismo) trabaja con la noción de “gobierno” (aparatos administrativos) separada de la noción de “estado”. El estado, además del gobierno, tiene una dimensión simbólica que incluye la noción de ciudadanía. El estado no sólo financia la educación, también construye valores, sentidos (derechos, ciudadanía…). Para el “globalismo”, el ciudadano se reconoce sólo como cliente, como consumidor, que tiene una “libertad de escoger” entre diferentes productos. El ciudadano necesita estar bien informado para “escoger”. Era por esto que él necesita saber del “ranking” de las principales escuelas, las “mejores”. Ese ciudadano no necesita ser emancipado. Sólo necesita “saber escoger” (Friedman).

El argumento básico del modelo neoliberal está en la justificación de que es el único modelo eficaz frente al fracaso de las economías socialistas y del “estado de bienestar”. Esto impone la necesidad de adaptar la educación a las exigencias de la “sociedad de mercado” (sostienen que el sistema educativo está en crisis porque no está adaptado para la globalización capitalista que considera la escuela como una empresa que necesita someterse a la lógica de la rentabilidad y la eficiencia), principalmente los contenidos, la evaluación, la gestión de la educación, puesto que ellos están “atrasados”, al no responder a las nuevas exigencias del mercado.

Contra esa ofensiva neoliberal en el campo de la educación el Foro Mundial de Educación aprobó, en su quinta edición, realizada en Nairobi (Kenia) a finales de enero de 2007, una Plataforma Mundial en defensa del derecho a la educación pública y contra la mercantilización de la educación. En ese sentido, el Foro Mundial de Educación representa una fuerza real de resistencia contra las amenazas de las políticas neoliberales y, al mismo tiempo, una esperanza de construir la educación necesaria para ese “otro mundo posible”.
Plataforma del Foro Mundial de Educación

1.         Luchar por la universalización del derecho a la educación pública con todas y todos los habitantes del planeta, como derecho social y humano de aprender, indisociable de otros derechos, y como deber de estado, incorporando la lucha por la educación a la agenda de lucha de todos los movimientos y organismos involucrados en la construcción del proceso del FME y del FSM;
2.         Difundir una concepción emancipadora de la educación, que respeta y convive con la diferencia y la semejanza, popular y democrática, centrada en la vida, asociada a la cultura de la justicia, la paz y la sostenibilidad en el mundo;
3.         Garantizar el acceso a la educación y el uso de la riqueza socialmente producida, dándole prioridad a los oprimidos, silenciados, explotados y marginados del mundo;
4.         Promover el control social del financiamiento de la educación y la desmercantilización de la educación;
5.         Exigir que los gobiernos y organismos internacionales cumplan con la prioridad que dan a la educación en sus declaraciones, pero no en la práctica. 



Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


martes, 16 de junio de 2015

El paradigma del oprimido

En esta publicación el autor hace referencia a conceptos claves de la pedagogía de Paulo Freire, como el de “Utopía”, “Autonomía” y “Libertad”, en un contexto de oposición al avance del neoliberalismo.


Paulo Freire era también un ser humano que transmitía esperanza. No por terquedad, sino por “imperativo histórico y existencial”, como afirma en su libro Pedagogía de la esperanza. Además de la esperanza, cultivó la autonomía. Autonomía es la capacidad de decidir, de tomar el destino en nuestras propias manos. Frente a una economía de mercado que invade todas las esferas de nuestra vida, tenemos que luchar —también por medio de la educación— para crear en la sociedad civil la capacidad de gobernar y de controlar el desarrollo social —capacidad esta alternativa al socialismo autoritario. Freire sentía un verdadero gusto por la democracia. Siempre la trataba con cariño.

Lo que más le preocupaba en los últimos años era el avance de una globalización capitalista neoliberal. ¿Por qué Paulo Freire atacaba tanto al pensamiento y a la práctica neoliberal? Porque el neoliberalismo es completamente opuesto al núcleo central del pensamiento de Paulo Freire, que es la utopía. Mientras el pensamiento freireano es utópico, el pensamiento neoliberal aborrece al sueño. Para Freire, el futuro es posibilidad. Para el neoliberalismo, el futuro es una fatalidad. El neoliberalismo se presenta como única respuesta a la realidad actual, descalificando cualquier otra propuesta. Descalifica principalmente al estado, a los sindicatos y a los partidos políticos. Denuncia a la política haciendo política.

Paulo Freire atacaba la ética del mercado sustentada por el neoliberalismo porque ésta se basa en la lógica del control, y en su lugar, defendía una ética integral del ser humano. La educación no puede orientarse por el paradigma de la empresa capitalista que sólo enfatiza la eficiencia. Este paradigma ignora al ser humano. Para este paradigma, el ser humano funciona únicamente como un mero agente económico, como un “factor humano”. El acto pedagógico es democrático por naturaleza, el acto empresarial se orienta por la “lógica del control”. El neoliberalismo logra naturalizar la desigualdad. Por eso, Paulo Freire llama nuestra atención hacia la necesidad de que observemos el proceso de construcción de la subjetividad democrática, mostrando, por el contrario, que la desigualdad no es natural. Es necesario aguzar nuestra capacidad de sentir extrañeza. Tenemos que tener cuidado con la anestesia de la ideología neoliberal, que es fatalista, que vive de un discurso fatalista. Pero no existe una realidad que sea señora de sí misma. El neoliberalismo se comporta como si la globalización fuese una realidad definitiva y no una categoría histórica.

La concepción de mundo de Paulo Freire y su teoría sociopolítico-educativa nos ayuda no sólo a entender mejor cómo funciona el modelo neoliberal, también nos ayuda a construir la respuesta necesaria al neoliberalismo. Él defiende una nueva modernidad cuya racionalidad debe estar “empapada de afectividad”. Contra el iluminismo pedagógico y cultural que acentúa sólo la adquisición de contenidos curriculares, Freire realza la importancia de la dimensión cultural en los procesos de transformación social. La educación es mucho más que la instrucción. Para ser transformadora —para transformar las condiciones de opresión—, la educación debe enraizarse en la cultura de los pueblos. La posmodernidad valoriza, además del saber científico elaborado, el saber primario, el saber cotidiano. Sostiene que el alumno no diferencia las significaciones instructivas de las significaciones educativas y cotidianas. Al incorporar conocimiento, incorpora otras significaciones, por ejemplo: cómo conocer, cómo se produce el conocimiento y cómo lo utiliza la sociedad... En fin, el saber cotidiano de su grupo social.

El tema de la posmodernidad fue tratado varias veces por Paulo Freire, principalmente en los debates que tuvo con Peter McLaren y Henry Giroux. El posmodernismo se habría iniciado en 1968, con los movimientos populares de resistencia política y de crítica cultural, como sostiene Antonio Negri: “es en 1968 cuando se ubica la ruptura de época entre modernidad y posmodernidad: de hecho, en 1968, la intelectualidad de masa se mostró, por primera vez, hegemónica, es decir, como constelación hegemónica en la / de la multitud”. En el libro Pedagogía de la esperanza, Paulo Freire afirma: “para mí la posmodernidad está en la forma diferente, substantivamente democrática, de lidiar con los conflictos, de trabajar la ideología, de luchar por la superación constante y creciente de las injusticias, y de llegar al socialismo democrático. Existe una posmodernidad de derecha, pero también existe una posmodernidad de izquierda, y no como casi siempre se insinúa, cuando se nos insiste, que la posmodernidad es un tiempo especial en demasía, que suprimió las clases sociales, ideologías, izquierda y derecha, sueños y utopías”.

Otra noción desarrollada por Paulo Freire —y que distinguía de toda connotación neoliberal— fue la noción de calidad. Cuando estuvo en la dirección de la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo nos hablaba de una “nueva calidad”, una calidad social y política de la educación. Calidad es empeño ético, alegría de aprender. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la competitividad. Los neoliberales niegan la necesidad de la solidaridad. Sin embargo, las personas no son competentes por el hecho de ser competitivas, sino porque saben enfrentar sus problemas cotidianos junto con los demás problemas y no de manera individual.

En marzo de 1997, un grupo de jóvenes de Brasilia abrió fuego y mato a un indio pataxó. A Paulo Freire le impresionó mucho este horror y se preguntaba cómo habíamos llegado a tamaña barbarie. Las causas son múltiples: están los medios de comunicación, las escuelas, la sociedad… Todos somos responsables. Pero también está la impunidad que permite, sobre todo a las clases poderosas, hacer casi todo lo que quieran sin ser castigadas. Rara vez son castigadas. Son pocos los ricos que están en la cárcel. Por eso tenemos que decir “no puede” sin tener miedo de ser antidemocráticos. Está lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer. Ante la injusticia, la impunidad y la barbarie, necesitamos una pedagogía de la indignación. Decir “no” provoca no sólo espanto, sino conocimiento. El “no” desacomoda, incomoda, desinstala. Nos obliga a investigar. Decir “no” es afirmarse como “yo”. Es buscar la ética, es valor, es postura. Paulo Freire nos hablaba con frecuencia de una pedagogía de la rebeldía.

El reconocimiento de Paulo Freire fuera del campo de la pedagogía demuestra que su pensamiento también es transdisciplinario y transversal. La pedagogía es esencialmente una ciencia transversal. Desde sus primeros escritos consideró que la escuela es mucho más que las cuatro paredes del salón de clases. Creó el “círculo de cultura”, como expresión de esa nueva pedagogía que no se reducía a la noción simplista de “aula”. En la sociedad del conocimiento de hoy en día esta idea es mucho más verdadera, ya que el “espacio escolar” es mucho más grande que la escuela. Los nuevos espacios de la formación (medios de comunicación, radio, TV, video, iglesias, sindicatos, teatros, empresas, ONG, espacio familiar, Internet...) extendieron la noción de escuela y de salón de clases. La educación se hizo comunitaria, virtual, multicultural y ecológica, y la escuela se extendió a la ciudad y al planeta. Hoy en día se piensa en red, se investiga en red, se trabaja en red, sin jerarquías. La noción de jerarquía (saber-ignorancia) es altamente apreciada por la escuela capitalista. Por otra parte, Paulo Freire insistía en la conectividad, en la gestión colectiva del conocimiento social a ser socializado de forma ascendente. Ya no se trata únicamente de ver la “ciudad educativa” (Edgar Faure), sino de ver al planeta como una escuela permanente.

A Paulo Freire le gustaba la libertad. Esta sería una lectura libertaria. Como muchos de sus intérpretes afirman, la tesis central de su obra es la tesis de la libertad-liberación. La libertad es la categoría central de su concepción educativa desde sus primeras obras. La liberación es el objetivo de la educación. La finalidad de la educación será liberarse de la realidad opresiva y de la injusticia. La educación tiene por objetivo la liberación, la transformación radical de la realidad, para mejorarla, para hacerla más humana, para permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos como sujetos de su historia y no como objetos.

La liberación se sitúa en el horizonte de una visión utópica de la sociedad y del papel de la educación. La educación, la formación, deben permitir una lectura crítica del mundo. El mundo que nos rodea es un mundo inacabado y eso implica la denuncia de la realidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada), y, en consecuencia, la crítica transformadora, el anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva realidad a ser creada. Esa nueva realidad del mañana es la utopía del educador de hoy.


Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


martes, 9 de junio de 2015

La utopía como epocal freireano

¿Qué sentido le otorga Freire a “Utopía”? Dice el autor de los siguientes párrafos “Los pasajes más bonitos de las obras de Paulo Freire son los que tratan sobre el sueño y la utopía. Paulo Freire era un educador dedicado al futuro. Para leer a Freire, siempre hay que traspasar esa puerta de entrada, la puerta de la utopía. Partiendo desde este punto de vista, me gustaría sacar algunas consecuencias de este aspecto para la formación del maestro. La utopía es lo que Freire llamaría un tema “epocal”, según él esta palabra se refiere al tema que abarca el más amplio y compartido interés de toda una época”.


En todos sus libros, Paulo Freire siempre nos menciona algo sobre utopía y sueño. En el libro Pedagogía de la tolerancia, Freire nos cuenta que su sueño consistía en una “sociedad menos fea, una sociedad en que sea posible amar y ser amado”. Cada vez que retomaba el tema, Freire siempre agregaba una idea nueva y nos recuerda que “no es posible soñar y cumplir el sueño si no se comparte ese sueño con otras personas”.

En otro libro, Pedagogía de la Indignación, encontramos algunos de esos pasajes bellísimos sobre sueño y utopía:
1 ª – “Sin sueño y sin utopía, sin denuncia y sin anuncio, lo único que queda es el entrenamiento técnico al que la educación es reducida”;
2 ª – “El sueño de un mundo mejor nace de las entrañas de su contrario. Por eso corremos el riesgo tanto de idealizarnos un mundo mejor, desligándonos del nuestro real, como de quedar demasiado ‘adheridos’ al mundo real, sumergiéndonos en el inmovilismo fatalista”;
3 ª – “La desproblematización del futuro, dentro de una comprensión mecanicista de la historia, de derecha o de izquierda, conduce necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza”.

Freire nos habla también de un pensamiento profético como un pensamiento utópico, un pensamiento que “anuncia un mundo mejor” sin la soberbia y la arrogancia de quien pretende determinar la historia. Por el contrario, el pensamiento profético, según él “implica la denuncia de lo que estamos viviendo y el anuncio de lo que podríamos vivir. Es un pensamiento esperanzador (…). Hablar sobre el estado de la realidad, denunciarla, anuncia un mundo mejor (…) en la profecía real, el futuro no es inexorable, es problemático. (…). Contra cualquier tipo de fatalismo, el discurso profético insiste en el derecho que tiene el ser humano de comparecer ante la Historia no sólo como su objeto, sino también como sujeto”.

— ¿Cómo define Paulo Freire la utopía?
— En el libro El Educador: Vida y Muerte, organizado por Carlos Rodríguez Brandão, hay un artículo de Paulo Freire titulado “Educación: el sueño posible”, en el cual se versa sobre la utopía, afirmando lo siguiente:
El sueño posible exige que piense diariamente en mi práctica; me exige descubrimiento, el descubrimiento constante de los límites de mi propia práctica, lo que implica percibir y demarcar la existencia de lo que llamo espacios vacíos a ser llenados. El sueño posible tiene que ver con los límites de estos espacios y esos límites son históricos. (…) El tema del sueño posible tiene que ver exactamente con la educación liberadora y no con la domesticadora. El tema de los sueños posibles, reitero, tiene que ver con la educación liberadora siempre que sea práctica y utópica.

Pero no utópica en el sentido de lo irrealizable; tampoco en el sentido de quien habla sobre lo imposible, sobre los sueños imposibles. Es utópica en el sentido de que es una práctica que vive a la unidad dialéctica, dinámica, entre la denuncia y el anuncio, entre la denuncia de una sociedad injusta y explotadora y el anuncio de un sueño posible de una sociedad que por lo menos sea menos explotadora, desde el punto de vista de las grandes masas populares que constituyen las clases sociales dominadas.

La palabra utopía fue acuñada por el escritor católico inglés Thomas Morus (1450-1535) con la publicación de su libro Utopía, en 1516 . Moro imaginó un lugar perfecto que fuese al mismo tiempo un buen lugar y ningún lugar. Escribiendo en latín y en forma de diálogo, él creó al marinero Rafael Hythloday quien,  a su regreso de un viaje con Américo Vespucio, cuenta la historia del descubrimiento de una isla fantástica llamada Utopía, ubicada posiblemente en la costa brasileña, donde existía una sociedad feliz e igualitaria. “El objetivo de las instituciones sociales en Utopía era, primero que nada, ocuparse de las necesidades de consumo público y personal, dejando a cada ciudadano el mayor tiempo posible para liberarse de la esclavitud del cuerpo y cultivar libremente el espíritu y desarrollar sus facultades intelectuales a través del estudio de las ciencias y las artes. Este desarrollo integral representaba para ellos la verdadera felicidad” (Moro). Tomás Moro no olvidó incluir el papel del maestro en su Utopía. En su opinión, el maestro de Utopía debía emplear “todo su talento y experiencia para grabar en el alma aún tierna y fácil de impresionar de la infancia, los buenos principios que constituyen la salvaguarda de la república. El niño que recibe la semilla de esos principios los conserva cuando se hace hombre, convirtiéndose con el tiempo en un factor útil para la preservación del estado”.

Uno de los estudiosos más importantes con respecto al papel de la utopía en la educación es el educador suizo Pierre Furter. En su libro Educación y reflexión (1972), Furter dedica un capítulo entero a la discusión de este tema. Según él, la utopía “tiene una función social educativa porque es una manera de escapar de la violencia, al tiempo que se preparan las reformas necesarias y se organiza mentalmente un espacio propicio para los cambios, sin revolución sangrienta. La utopía no escapa de la historia hacia una isla o una ciudad amurallada (…) pero básicamente constituye una manera de tomar distancia con respecto a la historia, para así poder reflexionar dialécticamente sobre ella. La utopía, gracias al imaginario y a la ficción, permite retraerse un poco de la realidad para escapar de las obligaciones tiránicas que impone la realidad inmediata y medir todas las consecuencias de una acción”.

Para Paulo Freire “una de las tareas más importantes de la practica educativo-crítica consiste en propiciar las condiciones para que los estudiantes ensayen la experiencia profunda de asumirse en el marco de sus relaciones comunes con otros estudiantes y maestros. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicador, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque también es capaz de amar”. El educador es un “realizador de sueños”, para él, el pensamiento utópico va muy ligado a la reflexión pedagógica en la medida en que el educador, al reflexionar sobre como su accionar produce cambios, a través de su acción hace realidad, en efecto, una utopía. La educación como un instrumento eficaz de transformación es, en esencia, utópica. No obstante, Furter advierte que en vista de que la utopía guarda relación con la imaginación, siempre será ambigua y es necesario verla de forma crítica. El educador piensa en el futuro, él está dedicado a ese futuro, pero su acción cotidiana está totalmente comprometida con el presente. Su accionar, por ende, representa una acción contradictoria. Es por esto que las relaciones entre el pensamiento utópico y la acción pedagógica constituyen relaciones complejas y dialécticas, asimismo, la utopía pedagógica debe ser concreta, para que no se convierta en una abstracción delirante.

La utopía atraviesa hoy por un tiempo de crisis. Nosotros los educadores, en un acto pedagógico esencial para la construcción de la educación del futuro, tenemos el compromiso de reafirmarla. Crisis equivale a perder respuestas, las mismas que utilizábamos para vivir mejor. La crisis es ruptura y promesa, es por eso que también representa una oportunidad.


Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar



jueves, 28 de mayo de 2015

Paulo Freire y la formación del maestro

¿Qué rol le asigna Paulo Freire a la Educación? Entonces ¿Cómo debe actuar el docente? ¿Cuál debe ser su preparación para asumir sus responsabilidades? ¿Qué necesita saber el maestro para enseñar?


¿Cuál fue la enseñanza que nos dejó Paulo Freire a nosotros los educadores?
— La formación del maestro fue una preocupación constante para Paulo Freire, manifestada a través de sus numerosas obras.

En Profesora sí, tía no: cartas a quien pretende enseñar, él reafirma la indispensable profesionalización de la docencia contra la desvalorización de esta profesión. Las sociedades no puede consolidar el sueño de cambio sin la presencia de la maestra. Es cierto, dice Freire, “la educación no es la palanca de la transformación social, pero sin ella no se puede lograr tal transformación. Ninguna nación se afirma si excluye esa loca pasión por el conocimiento, sin que se aventure, plena de emoción, a reinventarse a sí misma constantemente, sin que se arriesgue a crear. Ninguna sociedad se afirma sin perfeccionar su cultura, la ciencia, la investigación, la tecnología, la enseñanza. E todo eso comienza con la pre-escuela”. Comienza con una maestra.

En su libro Miedo y osadía: el día a día del maestro, Freire, preocupado por esa dialéctica entre utopía y cotidianidad, entre sueño y realidad, en diálogo con el educador estadounidense Ira Shor, intercambia ideas sobre las experiencia personales de ambos como docentes, comparando las situaciones vividas en Brasil y en Estados Unidos usando como telón el sueño de una educación libertadora. Aprender es atreverse, es superar el miedo. En eso, ambos son apoyados por el educador popular Carlos Rodríguez Brandão. En su maravilloso libro Paulo Freire: el niño que conecta el mundo – una historia de personas, letras y palabras, él afirma que “lo bueno de aprender a leer el mundo en que se vive es que, poco a poco, nuestros miedos van desapareciendo, puesto que la gente sólo siente miedo de lo que no entiende” (Brandão).

En Miedo y osadía los autores sostienen que la educación libertadora constituye un estímulo para que las personas se movilicen, organicen y “empoderen” (ellos utilizan la palabra inglesa empowerment). Ambos critican el “pensum oficial”, puesto que entienden que esto implica desconfianza en la capacidad de los estudiantes y maestros, negándoles el ejercicio de la creatividad. Freire defiende, en la acción educadora, el rigor y no es rigidez, el derecho del maestro a tomar la palabra, pero no el derecho de fastidiar a sus alumnos con su discurso.

Las teorías clásicas sobre el currículo escolar separaban los contenidos de su proceso de construcción, transformando la educación en un proceso de acumulación de pensamientos ya pensados. Si un niño siente dolor en un diente la actividad medular del currículo debe ser la asistencia odontológica. Existen necesidades, intereses, que son anteriores a todos los currículos, la misma alfabetización, que significa el acceso a la condición humana, según la cual aprender cualquier cosa es una extensión de esa necesidad de ser gente.

La manera en que Paulo Freire defiende el discurso del maestro nos recuerda otro libro escrito esta vez junto a Antonio Faundez, titulado Por una pedagogía de la pregunta. En este libro él defendió la capacidad de dirección de la práctica educativa: “se no tenemos nada que proponer o si sencillamente nos rehusamos a hacerlo, en realidad, no tenemos nada que hacer con respecto a la práctica educativa. El tema que se plantea radica en la comprensión pedagógica democrática del acto de proponer, por parte del educando (Freire y Faundez). En ese libro, ellos siguen planteando la necesidad de que la escuela tenga un proyecto político-pedagógico afirmando que “el punto de partida de un proyecto político pedagógico tiene que estar exactamente en los niveles de aspiración, en los niveles de sueño, en los niveles de comprensión de la realidad y en las formas de acción y de lucha de los grupos populares”.

Sin embargo, el libro más importante de Paulo Freire sobre el maestro y su formación es Pedagogía de la autonomía, escrito tras su experiencia en la función de secretario municipal de Educación de Sao Paulo (1989-91), su mayor experiencia como administrador público.  Adicionalmente, existe una relación directa entre ese libro y la evaluación que, para ese entonces, Freire realizaba sobre su última experiencia como funcionario público.

En Pedagogía de la autonomía, Freire muestra la magnitud de la formación del maestro para cualquier cambio educativo, sobretodo para mejorar la calidad de la enseñanza. La calidad de la educación y la de enseñanza fue un tema constante en los debates de Paulo Freire. Calidad, a su juicio, era un concepto político, como bien afirma en su libro Política y educación “precisamente debido a que no hay una calidad sustantiva, cuyo perfil se crea universalmente realizado, una calidad de la cual se pueda decir: esto es calidad, tenemos que familiarizarnos con el concepto e indagar sobre la calidad de la que estamos hablando”. “Educación y calidad son siempre un asunto político, y sin su compresión y reflexión no nos sería posible entender ni la una ni la otra”.

La calidad de enseñanza también se mide a través de la formación de un alumno crítico y politizado. Los neoliberales confunden calidad con competitividad. En los países que presentan desigualdades enormes de ingreso, tal como Brasil, son los docentes quienes financian la expansión de la enseñanza. Si la escuela en estos países conserva aún un poco de calidad se debe al trabajo de los maestros. La desprofesionalización del maestro le concierne como ciudadano.

En el libro Pedagogía de la autonomía él nos habla de los “saberes necesarios para la práctica educativa”, señalando una dificultad que había encontrado en la prefectura de São Paulo con respecto a la aplicación de sus teorías educativas, precisamente la formación del maestro. Vale decir que no se trataba de una formación cualquiera, era una formación basada en los principios y valores que él presentaba en su libro. En 1991, Freire dejo de la Secretaria – “me voy como el que se queda”, solía decir, porque su política tendría continuidad con el nuevo secretario Mário Sérgio Cortella. Salía porque quería regresar a escribir y se sentía motivado a escribir sobre la formación del maestro, del educador.

La escuela pública es la escuela de la mayoría, de las periferias, de los ciudadanos que sólo cuentan con ella. Ningún país del mundo se desarrolló sin tener una buena escuela pública. Ninguna sociedad pudo haberse desarrollado sin incorporar a la mayor parte de sus ciudadanos al buen vivir. La escuela pública del futuro, según una visión freireana de ciudadanía, tiene por objeto brindar posibilidades concretas de liberación para todos. Freire entendía la escuela pública como “escuela pública popular” (gran mote de su gestión), como “escuela ciudadana”, la cual el mismo definiría más tarde como “escuela del compañerismo que vive la experiencia tensa de la democracia”, o utilizando una expresión más concreta la “escuela pública popular”.

La escuela ciudadana es el resultado de un movimiento creciente de renovación educativa, tal como lo fue el movimiento de la Escuela Nueva a finales del siglo XIX, un movimiento que surgió de las experiencias obtenidas en gestiones populares y democráticas acerca de la escuela. Se caracteriza por el pluralismo de instituciones y de proyectos político-pedagógicos. “La escuela tiene el deber de ser ciudadana y desarrollar en la sociedad la capacidad de gobernar y controlar el desarrollo y el mercado. La ciudadanía necesita controlar el Estado y el Mercado, verdadera alternativa al capitalismo neoliberal y al socialismo burocrático y autoritario” (Gadotti).

En la alcaldía de São Paulo, Freire defendió la Escuela Pública Popular como escuela autónoma, escuela ciudadana, pero enfrentó ciertas dificultades en lo referente a su ejecución, incluso por divergencias en su equipo y porque esa no era la concepción mayoritaria en el Partido de los Trabajadores, que había llegado al gobierno municipal. Pienso que el subtítulo de su libro Pedagogía de la autonomía “saberes necesarios para la práctica educativa” se podría traducir como: “los saberes necesarios para el educador a fin de construir la escuela autónoma, la escuela ciudadana”. Y es que esos saberes se refieren a una pedagogía de la educación como el ejercicio de la libertad y la autonomía. Freire siguió repitiendo esa idea constantemente en el Instituto Paulo Freire, fundado en 1991, que a partir de 1992 fue uno de los espacios donde él más analizó y reflexionó sobre los últimos temas que lo preocuparon, incluso el tema de la ecología.

Considero que el título “pedagogía de la autonomía” es una especie de crítica a lo que no logró hacer en su paso por la Alcaldía de São Paulo y que, en 1977, año en que publicó la obra, representaba una reformulación de lo que había hecho como secretario. La repercusión reinventada de lo que hizo se puede percibir en el hecho de que muchas otras alcaldías adoptaron, con el tiempo, las mismas prioridades que mantuvo la gestión de Freire en São Paulo. A decir verdad, él se identificaba mucho con esas nuevas experiencias de gestión que retomaban lo que él había hecho, sin copiarlo.

Paulo se sentía, a menudo, insatisfecho cuando algunos “seguidores” repetían mecánicamente lo que él había escrito, dicho o hecho. Él se oponía radicalmente a los “repetidores de ideas. Siempre retomaba sus ideas a partir del contexto donde se encontraba y, así, nos dio el ejemplo de que no era ni siquiera repetidor de sus propias ideas. Freire era coherente con sus pensamientos, pero no los repetía. He allí la razón por la cual, en mi opinión, Pedagogía de la autonomía, representa no sólo su último libro, sino uno de sus libros más importantes. Sin lugar a dudas, fue el más trascendental para la formación del maestro y para el administrador público. En su último mensaje, Freire nos llama la atención sobre la importancia de formar maestros y de la autonomía de la escuela. Según él, la autonomía es un logro, no una donación. La autonomía no alejará las escuelas de un modelo nacional de calidad, todo lo contrario, mientras mayor sea la autonomía de la escuela, mayor también será su capacidad de alcanzar ese modelo.

—¿Qué necesita saber el maestro para enseñar?
— El maestro necesita saber muchas cosas para poder enseñar. Pero, lo más importante no es lo que necesito saber para enseñar, sino como debemos ser para enseñar. La base está en no matar al niño que existe en nuestros adentros, matarlo sería una forma de matar al alumno que está allí en frente. El estudiante sólo aprenderá cuando tenga un proyecto de vida y sienta placer por lo que está aprendiendo. El alumno quiere saber, pero no siempre quiere aprender lo que se le enseña. Debemos aprender con la rebeldía del alumno, que es una señal de su vitalidad, una señal de su inteligencia, la cual debemos canalizar para orientarla hacia la creatividad social y no hacia la violencia.

— ¿Qué significa enseñar dentro de esta óptica emancipadora?
— Educar siempre significa impregnar de sentido todos los actos de nuestra vida cotidiana. Es entender y transformar el mundo y a si mismo. Significa compartir con el mundo: compartir más allá del conocimiento y las ideas… compartir el corazón. Inmersos como estamos en una sociedad violenta educar para el entendimiento resulta indispensable. Educar también significa desequilibrar, dudar, sospechar, luchar, participar, estar presente en el mundo.

Educar significa tomar una posición, no apartarse de ella por omisión. Para Paulo Freire “no puede existir camino más ético, más verdaderamente democrático que ser compartir con nuestros estudiantes la forma como pensamos, las razones para que pensemos de esa manera, nuestros sueños, los sueños que nos hacen batallar, pero, al mismo tiempo, darles pruebas concretas, irrefutables, de que respetamos sus opciones cuando se oponen a las nuestras”. La educación es un espacio donde toda nuestra sociedad se cuestiona a si misma, se debate y se busca. Como dice H Arendt “la educación es un punto en el que decidimos si amamos el mundo lo suficiente para asumir nuestra responsabilidad con él (…). Asimismo, la educación es donde decidimos si amamos a nuestros hijos e hijas lo suficiente para no expulsarlos de nuestro mundo y abandonarlos sólo con sus propios recursos”.

Educar es reproducir o transformar, repetir servilmente aquello que fue, optar por la seguridad del conformismo, por la fidelidad de la tradición, o, por el contario, enfrentarse al orden establecido y correr el riesgo de aventurarse; querer que el pasado configure todo el futuro o partir de él para construir algo nuevo. Por todo esto, ser maestro es un privilegio. No podemos imaginar un futuro sin el maestro.



Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


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