Son, pues, muy diversas las alternativas que se han barajado
para resolver el problema de la justicia social con los grupos en situación de
desventaja. Dados los problemas insolubles que tiene la defensa de una igualdad
de oportunidades (un sueño o una ficción necesaria, al decir de Dubet), en una
redistribución cultural, se ha pasado a una cierta igualdad de resultados,
garantizando para todos –al menos– unos aprendizaje prioritarios que
constituyen la base común de conocimientos y competencias. Esto exige que los
objetivos educativos se redefinan en términos de competencias, más que de
saberes. La Unión
Europea (2005) ha formulado una propuesta de competencias
clave, lo que ha situado el tema de reformular el currículum escolar en la agenda
actual de reformas educativas de los países europeos. Por su parte, en América
Latina, aparte de las iniciativas nacionales, la actual propuesta de Metas
Educativas 2021 como meta general quinta propone: “Ofrecer un currículo
significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el
desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática”.
De este modo, con el referente de la formación a lo largo de
la vida, se entiende que la finalidad de la escolaridad obligatoria es que todos
los alumnos adquieran las competencias necesarias para la vida. Es un deber para el
Estado y los gobiernos garantizar el derecho de los ciudadanos a una educación
que garantice poder integrarse en la vida pública sin riesgo de exclusión.
Rawls lo expresó bien cuando manifestó que la sociedad debe intentar que todos
los ciudadanos “aún cuando no tienen
capacidades iguales, si tienen, al menos en grado suficiente, las capacidades
morales, intelectuales y físicas que les permiten ser miembros plenamente cooperantes
de la sociedad a lo largo de sus vidas”.
En una perspectiva como la de Rawls , la justicia de
un sistema escolar no se mide sólo como un competición pura, sino por la manera
en que trata a los más débiles, cuando mejora sus condiciones. En este caso el
sistema menos injusto no es el que reduce la diferencia entre los más débiles y
los más fuertes, sino el que garantiza a los menos favorecidos las
adquisiciones y las competencias claves o básicas. Las desigualdades serían
aceptables siempre y cuando contribuyeran a mejorar, cuando menos a no
empeorar, a los alumnos más débiles. Por eso, en el ámbito educativo se ha
propuesto como una vía de salida, en una redistribución de la cultura, la idea
de determinar unos aprendizajes fundamentales, a conseguir para todos, sin que
ello signifique una posible “bajada de niveles”. “En este caso, un sistema educativo justo –es decir, menos injusto– no
es necesariamente uno que reduzca las desigualdades entre los más fuertes y más
débiles, sino que garantiza que los alumnos menos favorecidos adquieran lo que
se entiende como competencias y conocimientos básicos” (Dubet y Duru-Bellat).
Por tanto, un modo para reducir la desigualdad fundamental
es garantizar los conocimientos indispensables y competencias clave a los más
desfavorecidos, encontrando su propia vía de éxito y realización personal. Un
sistema escolar, si no más justo sí menos injusto, es aquel que puede
garantizar la renta cultural básica sin la cual no sería un ciudadano de pleno
derecho. En el ámbito de las políticas salariales y de la salud un sistema
justo garantiza unos mínimos (como el salario mínimo, la asistencia médica o
las ayudas que protegen a los más débiles de la exclusión total). Tales
garantías pretenden limitar los efectos desigualitarios de los sistemas
meritocráticos. Sabemos que no todos pueden alcanzar los mismos niveles de
excelencia, pero todos deben tener garantizado unos umbrales básicos (mejor que
mínimos), por debajo de los cuales quedarían excluidos. Como ha visto bien
Dubet y yo mismo, esta perspectiva supone un cambio profundo del papel de la
escuela, relacionado con la
equidad. En primer lugar habría que determinar bien el
contenido de cultura básica a garantizar a todo el alumnado. Eso supone volver
a los orígenes de la escuela pública que no era atenuar las desigualdades
sociales cuando dar una cultura común a todos. Como señalan, en un buen libro,
Veleda, Rivas y Mezzadra:
Esto implica fijar una
meta curricular clara para el conjunto de los alumnos, a la cual se aspire desde
todas las esferas del sistema educativo. De otro modo, sólo los alumnos más
favorecidos verán acrecentar sus ventajas, ya definidas por la estructura
social, a través de los aprendizajes logrados y su valor social. Modificar las
metas del sistema educativo, y pasar de los objetivos de máxima prescriptos
–que sólo unos pocos alcanzan– hacia objetivos importantes y realizables para
todos supone anteponer, como lo plantea Dubet, la igualdad de posiciones a la
igualdad de oportunidades.
Si bien es muy relevante el papel de la escuela para
promover la equidad, debido a que los sujetos excluidos del sistema educativo
también lo son de la inserción laboral; en las últimas décadas se ha destacado
que quienes no tienen unas competencias clave no alcanzan la plena ciudadanía,
al estar impedidos para ejercer plenamente sus derechos y la participación en
los bienes sociales y culturales. La condición de ciudadano comprende el
“currículum básico” indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al
término de la escolaridad obligatoria (capital cultural mínimo y activo
competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva); es
decir, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la
participación activa en la vida pública, sin verse excluido o con una ciudadanía
negada.
Esta concepción de la justicia, en torno al denominador
común a conseguir, implica reestructurar el currículum para determinar los
contenidos curriculares comunes que todo alumno debe adquirir al término de la
escolaridad obligatoria. Amartya Sen habla, en este sentido, de “igualdad de
capacidades de base”. En términos educativos se podría también significar por
el término “competencias clave” como el conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes esencial para que todos los individuos puedan realizarse como
miembros activos de la
sociedad. A la vez, esta garantía no debiera limitarse a las
competencias escolares, debe incluir la utilidad social de los estudios y
posibilidades de acceso al mercado laboral. Obliga, por tanto, a redefinir los
currículos y a preguntarse por la utilidad social de la formación.
La construcción de la justicia educativa, como señalan
Veleda et al. para el caso argentino, “debería pasar ineludiblemente por la
garantía del acceso a los aprendizajes prioritarios a todos los alumnos”. En
lugar de estar obsesionados con la excelencia, el currículum de la educación
obligatoria debe definirse en términos del currículum compartido que todos
deben saber, bien entendido que eso no impide otros puedan ir más lejos. El
principio de diferencia de Rawls, es decir la preocupación por los más débiles,
nos llevaría a entender la equidad como garantizar el bagaje de conocimientos y
competencias indispensables para su inserción social y laboral y participar
activamente en el ejercicio ciudadano. Este enfoque permite, a la vez,
contrarrestar la crueldad del modelo de igualdad de oportunidades
meritocrática. Posibilita, a la vez, redefinir los objetivos de la educación
común obligatoria, en lugar de que todos tengan que dominar unos contenidos
que, de hecho, se convierten en excluyentes para algunos. Por ejemplo, en
España, ahora –por sus efectos– podemos decirlo, establecer un currículum común
comprensivo en la Educación Secundaria Obligatoria se ha convertido
en un listón al que no todos llegan, quedando excluido un tercio del alumnado.
Como dice Dubet una “escuela justa” ya no puede ser hoy,
inevitablemente, una escuela de la “igualdad” real de oportunidades, pero sí
tiene el deber moral de pretender, equitativamente, asegurar la renta cultural
básica, imprescindible para ejercer la ciudadanía. Al
revés, este tronco común de conocimientos y competencias clave bien puede
representar la cultura común que refunda de nuevo la escuela pública; lo que no
impide pretender una formación cultural más amplia para otros. Así afirma:
En realidad, se debe
cambiar la norma de la escuela obligatoria, no para disminuirla, sino para
otorgarle otra función. En lugar de fijarla a través de un programa que muy
pocos alumnos cumplen, se debe definir aquello a lo que cada uno tiene derecho,
sobreentendiéndose que, una vez alcanzado ese umbral, nada impide ir más lejos
e incluso mucho más lejos. ¿En nombre de qué se puede privar de más
matemáticas, poesía o tecnología a los alumnos que gustan de esas disciplinas,
siempre que la manifestación de su talento no se convierta en la norma y no
afecte aquello a lo que todos tienen derecho? [...]. Al ubicar la cultura común
en el centro de la escuela, se trata menos de renunciar a la excelencia que de invertir
el orden de prioridades. La cultura común es exigente, porque crea una
obligación: la de hacer todo lo posible para alcanzar ese resultado.
Los límites de la equidad no son por “arriba” sino, por así
decirlo, por “abajo”. Como decían los padres fundadores de la escuela
republicana francesa, el objetivo no es enseñar todo lo que sería posible
saber, sino que todos aprendan “lo que no debiera permitirse ignorar”. Pues
bien, las competencias básicas, una vez determinados unos indicadores de
dominio mínimamente exigentes, bien pudieran representar la cultura básica
compartida por toda la ciudadanía, ahora ya –desde el reconocimiento– sin
pretensión homogeneizadora. Otro asunto, en cualquier caso, es la falta de
integración actual con el currículum tradicional por asignaturas o áreas que,
efectivamente, puede dar lugar a agudizar una dualidad, reproductora del
contexto social (a veces es al revés: el contexto social reproduce el escolar).
A tal fin, el currículum escolar ha de ser reelaborado con el objetivo que el
grupo con grave riesgo de vulnerabilidad social llegue a ese umbral común. Lo
primero es que “todos” tengan asegurado su derecho a la educación, cifrado en
los conocimientos y competencias indispensables. A este problema, bien
conducidas, puede ser una respuesta las competencias clave, que los currícula
comprehensivos no han dado.
No se trata tanto de una definición minimalista de los
contenidos escolares, con unos saberes mínimos para los sectores más
desfavorecidos, tampoco de dar un papel utilitarista a lo que se aprende en la
escuela, como aducen otros, cuanto de asegurar aquello que, juzgado como
imprescindible en nuestra sociedad, todos los alumnos y alumnas deban poseer al
término de la escolaridad obligatoria, dado que condicionará su desarrollo
personal y social, poniéndolo en situación de riesgo de vulnerabilidad social.
De ahí que haya que evitar la palabra “currículum mínimo”, porque lo
fundamental o clave no es un mínimo sino lo necesario para la vida. El piso no puede
convertirse en el tope o techo, pero sin cimientos, no puede construirse
edificio alguno.
Un paso adelante en este sentido lo representan en Argentina
la determinación, por consenso, de los “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios”,
aún cuando la tarea deba ser proseguida para su desarrollo a nivel de Escuela
Media y, sobre todo, acompañada de políticas educativas integrales que
posibiliten su implementación efectiva para todo el alumnado. En Europa,
Francia ha sido el país que ha ido más lejos, al inscribir la introducción de
la base común de conocimientos y competencias dentro del objetivo, más amplio,
de conseguir que todos los alumnos concluyan con éxito sus estudios (Thélot).
La Ley de Orientación de la Enseñanza de abril de 2005 (conocida, por el
ministro, como “Ley Fillon”) fija como obligación del Estado (art. 9) que todo
centro escolar debe “garantizar a cada alumno los medios necesarios para la
adquisición de una base común, constituida por un conjunto de conocimientos y
de competencias cuyo dominio es imprescindible para llevar a cabo con éxito la
escolaridad, proseguir la formación, construirse un futuro personal y
profesional y salir adelante en la vida en sociedad”. Se trata, en sentido
fuerte, de refundar los objetivos originarios de la educación pública (republicana):
el Estado debe garantizar a toda la ciudadanía aquello que se considere
imprescindible dominar al acabar la escolaridad obligatoria.
De este modo, el enfoque de competencias básicas posibilita
definir y determinar un nivel común de conocimientos y competencias, como
compromiso a adquirir por todo el alumnado. Como dice la referida Comisión Thélot :
“Tal base nunca ha sido formalmente
definida y mucho menos se ha garantizado su dominio. Es urgente, si se quiere
en verdad que todos los alumnos tengan éxito en la escuela, definir por una
parte la base común y, por otra,
establecer las condiciones que permitan garantizar que todos los alumnos la
dominen”. Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo mismo, equitativamente
todos deben adquirir dicho núcleo común. El éxito educativo para todos “se refiere ante todo a que dota a todos los
alumnos y futuros ciudadanos con conocimientos, competencias y reglas de
comportamiento considerados hoy indispensables para una vida social y personal
exitosa”.
Ofrecer a todo el alumnado una escolaridad común requiere,
paralelamente, redefinir la cultura común. Este currículum no es igual ni se
identifica con la suma acumulativa de los programas de todas las asignaturas o
disciplinas que forman parte de los distintos cursos de la educación
obligatoria, sino aquello que es indispensable para moverse en el siglo XXI en
la vida social, sin riesgo de verse excluido. Como tal, la Administración
educativa se compromete a que todo alumno, al término de la escolaridad
obligatoria, pueda adquirir realmente los conocimientos, competencias y
actitudes que compongan dicho bagaje común. Independientemente de las lógicas
selectivas, es expresión del principio de equidad que el sistema educativo debe
proponerse para todos (Dubet). Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo
mismo, equitativamente todos deben adquirir dicho núcleo común. En el caso de
que el alumno estuviera en una situación de dificultad para adquirirlo la
Administración se comprometería, con medios extraordinarios o compensatorios, a
que lo adquiriera. Como he defendido ampliamente en otro texto, acompañado de
otro conjunto de medidas coherentes, me parece por ello una salida.
Extraído de
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actualAntonio Bolívar
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA
VOLUMEN 1, NÚMERO 1
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual, 2012, pp. 9-45
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf
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