lunes, 26 de enero de 2015

Las estrategias de la gran involución educativa


En esta publicación, el autor hace referencia a las estrategias utilizadas para dirigir el sistema educativo hacia una forma de convivencia basada en la opresión y la exclusión de muchos. Estas estrategias son usadas en diversos contextos, con algunas leves variaciones.


Estas contrarreformas educativas apuntan de forma persistente a recortar la extensión del derecho a la educación pública para toda la ciudadanía. Apuestan por la exclusión de una cierta parte de quienes han sido incluidos, en el último medio siglo, en el proceso de escolarización creciente de la población. Mediante estrategias que están siendo reforzadas: el endurecimiento de las exigencias para promocionar, fortaleciendo así el carácter selectivo, incluso en los niveles obligatorios; la consolidación de itinerarios o ramas paralelas a edades cada vez más tempranas; la segregación en forma de grupos de clase según capacidades; el establecimiento de diferenciaciones competitivas relevantes entre centros docentes de un mismo nivel, etapa o ciclo obligatorio, como los centros de excelencia, bilingües, etc.

Estrategias que se ven acompañadas simultáneamente de la reformulación del principio de gratuidad, mediante la extensión de los conciertos o subvenciones a la enseñanza privada, la implantación de los cheques o bonos escolares, introduciendo sistemas de re-pago, aduciendo que es necesario asumir la “responsabilidad” del coste real de la educación.

Por otra parte, se busca también consolidar y aumentar la diferenciación de las dos redes de educación. El sector público limitado a atender a quienes sean rechazados por el sector privado o no hallen acomodo en el mismo y dar servicio en aquellas zonas, como las rurales, que no son rentables para la iniciativa privada. Permanecerá así la educación pública como una red subsidiaria de la privada, de cuya financiación se desentienden progresivamente el Estado, con progresivos recortes: reduciendo el profesorado e incrementando el alumnado por profesor, las horas lectivas del profesorado; la desaparición o reducción de programas de refuerzo o apoyo, desdobles y atención a la diversidad, tutorías, módulos de formación profesional, servicios de orientación o biblioteca, ayudas para adquisición de libros de texto, comedores y actividades extraescolares, etc. Recortes acompañados, ante la oposición de la comunidad educativa, de una campaña de criminalización de toda protesta y de descrédito del profesorado y de los sindicatos.

Mientras, se fomenta el proceso de privatización educativa, mediante la cesión de suelo público o la adjudicación directa a empresas de la explotación de centros públicos; la creación de zonas únicas de escolarización (eliminando el criterio de proximidad y de distribución equilibrada de todo el alumnado a la hora de la matriculación), la ampliación de los criterios de los centros concertados para seleccionar a su alumnado, el establecimiento de mecanismos para financiar públicamente más tramos de la enseñanza privada como la educación no obligatoria (la concertación de todo el bachillerato) o las desgravaciones fiscales para quienes lleven a sus hijos e hijas a colegios privados.

En paralelo se extienden medidas de privatización de la red pública mediante la introducción de técnicas de gestión de la empresa privada en la dirección y organización de los centros educativos, con sus indicadores de resultados medibles, lo cual permite establecer sistemas de “rendición de cuentas” y “rankings comparativos”, así como la gestión “flexible” desde la dirección/gerencia de los “recursos humanos” (facilitado con la actual reforma laboral) o el establecimiento de fórmulas contractuales (contratos-programa) de “gestión por objetivos” y “pago por resultados” para la financiación y sostenimiento de los centros (dar más a las escuelas o al profesorado que mejores resultados académicos obtienen). Medidas de comercialización que avanzan en la utilización de los centros por empresas privadas que llevan a cabo actividades lucrativas complementarias en horario escolar o fuera del mismo; el fomento de la financiación externa (publicidad, alquiler de locales, patrocinio privado, máquinas expendedoras de productos, etc.), que convierten al centro docente en un espacio más comercial que educativo; la externalización o subcontratación de actividades extraescolares, comedores, formación del profesorado, la evaluación de los centros, etc.



Autor
Enrique Javier Díez Gutiérrez
Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León y
Coordinador del Área Federal de Educación de IU

miércoles, 14 de enero de 2015

El sentido común


¿En qué consiste el “Sentido común”? ¿Permaneció inalterable a lo largo de la historia? ¿Cómo lo relacionamos con la escuela? ¿Cómo juega en el proceso de lograr hegemonías?

Si se asume que cualquier discusión sobre el sentido común implica una discusión sobre la ideología, hay tres términos que merecen definición. Primero, ¿que es el sentido común? En segundo lugar, ¿hubo un sentido común dominante que prevaleció en la educación en todo el mundo y que se modificó con el advenimiento del neoliberalismo? En tercer lugar, ¿cómo se puede definir este nuevo sentido común neoliberal en términos teóricos?

A menudo nos referimos al sentido común como “inteligencia innata normal”. Esta definición presenta dos ideas importantes: una es que el sentido común puede llegar a ser “naturalizado” en la vida de las personas como algo normal que hacemos o deberíamos hacer para salir adelante, sobrevivir o prosperar. Es la forma normal de hacer las cosas, la forma normal de ser humano. Por otro lado, aunque parezca contradictorio, la idea del sentido común también se basa en comprensiones y valores culturalmente compartidos. Es decir, el sentido común es variable entre culturas. Sin embargo, los procesos de la globalización han cruzado fronteras, impactando y creando marcos relativamente similares entre culturas y, por lo tanto, ha dado lugar a la aplicación de las nociones del sentido común en la política educativa y la práctica en todo el mundo.

El sentido común como recurso retórico es diferente del sentido común como herramienta conceptual o práctica de la transformación. Es decir, si uno comienza a argumentar que un sentido común establecido ha sido sustituido por otro sentido común alternativo, debemos definir primero de qué se trataba la “escuela nueva” anterior o el sentido común “liberal progresista”, y cómo el nuevo sentido común neoliberal ha ido desplazando al primero.

La educación y la sociedad: el sentido común predominante
Tal vez nunca ha habido (y nunca habrá) un acuerdo completo sobre los objetivos, la misión y las contribuciones de la educación a la sociedad. El papel de la educación, y las formas en las que puede resultar en un cierto tipo de sentido común educativo, son preguntas importantes que debemos discutir. A pesar de la falta de consenso educativo, creo que el sentido común predominante en los Estados Unidos (y en gran medida en otras partes del mundo) estaba vinculado con la experiencia del new deal (“nuevo contrato”) y su reflejo político-pedagógico en la educación progresista y el modelo de la “escuela nueva”.

Primero, a diferencia de los modelos tradicionales de educación, el progresismo pedagógico liberal, o movimiento de la “escuela nueva”, estaba basado en las teorías educativas de William H. Kilpatrick, John L. Childs, George S. Counts y William W. Brickman, pero particularmente estaban influenciadas por John Dewey y su modelo centrado en el estudiante, que postula una educación más vivencial que abstractamente cognitiva. En segundo lugar, la educación está íntimamente vinculada con el bienestar de la sociedad y debe contribuir al desarrollo de la igualdad y la equidad general.

Esta es la propuesta más generalizada del liberalismo como parte de las formas de domeñar las tendencias jerárquicas y desiguales de las sociedades capitalistas. En tercer lugar, debido a la lógica de la Ilustración, el objetivo de la educación es aumentar la humanización, la razón y la resolución de los conflictos. En cuarto lugar, la educación es un eje central enlazado orgánicamente  a las políticas públicas en la construcción de la democracia y la ciudadanía. En quinto lugar, las políticas educativas deben aumentar la movilidad social y la cohesión social. Por último, en los años cincuenta y principios de los sesenta las primeras versiones de la economía de la educación postulaban que los gastos educativos, tanto individuales como sociales, no debían ser considerados simplemente como un gasto sino como una inversión en capital humano. Esta premisa, que comenzó a prevalecer durante una época de la expansión educativa, abrió las puertas a una visión economicista de las metas educativas.

Este sentido común liberal, tan bien representado en la obra de John Dewey, no deja de tener sus detractores, en particular quienes provienen de las tradiciones socialistas y comunistas. Por ejemplo, George Snyders, un intelectual francés estrechamente alineado con el partido comunista francés, criticó la teoría de la educación de Dewey por sus limitaciones pedagógicas y su aceptación del capitalismo como modo de producción. Entre las críticas más importantes se cuentan las siguientes: el análisis de Dewey debilita la disciplina en la educación, su influencia en la educación es anti-intelectual, su pragmatismo enfatiza indebidamente la formación profesional, y la propuesta de Dewey exagera la singularidad de su programa del “aula activa”.

La teoría de los cambios paradigmáticos de Kuhn establece que hay cambios en la forma en que la ciencia progresa a través de nuestro concepto del “sentido común”. Hay poca semejanza, a pesar del pensamiento positivista, entre la lógica de las ciencias naturales, matemáticas y biológicas, y la lógica de las ciencias sociales. Sin embargo, se puede ver un cambio paradigmático en la forma en que la educación ha sido percibida científicamente en los últimos 80 años. Es decir, la ciencia normal que surgió con el “liberalismo progresista” se basa en una lógica-en uso, o un paradigma que he optado en llamar “sentido común”. Cuando en el campo educativo algunos de los fundamentos de un modelo comenzaron a ser cuestionados, se produjo un cambio de paradigma que dio como resultado otro “sentido común”, es decir, la aparición del neoliberalismo en la educación.

Kuhn (1962) nos ha enseñado que un cambio en los paradigmas científicos resulta en lógicas inconmensurables, es decir, el nuevo paradigma no puede ser probado o refutado por las reglas del viejo paradigma, y viceversa. No debe sorprender que el nuevo paradigma (en este caso el nuevo sentido común neoliberal) también produzca cambios. Éstos se refieren a la terminología y las narrativas en la educación, así como a las formas en que los principales actores (científicos sociales, políticos, asociaciones profesionales) ven el desarrollo del campo y la práctica educativa; y más importante aún, el nuevo paradigma ofrece un sinnúmero de preguntas críticas sobre cuáles indicadores deben usarse para justificar las premisas básicas en el campo de estudio (por ejemplo, qué significa la calidad de la educación) y las normas que definen lo que es la verosimilitud en las narrativas. Tomados en su conjunto, estos cambios han producido últimamente un nuevo sentido común hegemónico.

En retrospectiva, con los cambios paradigmáticos y la inconmensurabilidad de los discursos, mi hipótesis más genérica es que la noción de sentido común se convierte en una ideología que juega un importante papel en el proceso de construir hegemonía como liderazgo moral e intelectual en cualquier sociedad. Cabe recordar que  en  Gramsci
(1980) la hegemonía se refiere a un proceso de liderazgo moral e intelectual establecido como un consenso que se comparte con base en el  sentido común. Este sentido común, sin embargo, es dinámico y no estático. Invariablemente, la construcción de este sentido común surge de una lucha o enfrentamiento entre fuerzas sociales, ideologías, filosofías y concepciones generales de la vida. A pesar de las antinomias de Gramsci, éste entiende la hegemonía como un proceso de dominación social y política por el cual las clases dirigentes establecen su control sobre sus clases aliadas a través del liderazgo moral e intelectual. Así las cosas, la hegemonía adquiere un carácter pedagógico, pero Gramsci también se refiere a hegemonía como el doble uso de la fuerza y la ideología para reproducir las relaciones sociales entre los gobernantes y las clases subalternas.



Autor
Carlos Alberto Torres
El neoliberalismo como nuevo bloque histórico

miércoles, 7 de enero de 2015

Liberalismo, igualdad y educación


El Liberalismo clásico prometía “Libertad, fraternidad e igualdad”, la educación era la vía para superar las diferencia de partida ¿Se cumplen estas promesas? ¿Qué nos muestra la realidad latinoamericana?


Como es sabido, el liberalismo clásico se construyó sobre los presupuestos de igualdad, libertad y fraternidad proclamados por los revolucionarios franceses. El liberalismo político, ligado a la construcción de regímenes democráticos, tuvo a la educación como un instrumento para el control del conocimiento y para el desarrollo del proyecto de construcción de identidad ligado al surgimiento de los estados nacionales modernos. La educación era parte del proyecto “civilizatorio” de la modernidad en la medida en que debía contribuir al cumplimiento de la promesa de una sociedad de hombres libres e iguales. En este sentido también fue heredera de los planteamientos de la Ilustración francesa. La educación debía actuar sobre la desigualdad no natural, moral o política de la que hablaba Rousseau, para cumplir la meta de igualdad propuesta como fin social.

El Estado asumió la responsabilidad de concretar estos ideales de igualdad, entendidos como punto de llegada, no como punto de partida, dando origen a la idea del “Estado de Bienestar”. En el campo educativo, introdujo reformas que llevaron a la consolidación de sistemas de instrucción pública que garantizaran el acceso gratuito a la vida escolar, la liberación de la tutela de la Iglesia, la garantía de la libertad de pensamiento y expresión, y el progresivo avance a la obligatoriedad y la universalidad. En este esquema, la educación se concibió como un mecanismo de ascenso social que permitiría alcanzar la expectativa de igualdad y en instrumento clave del proyecto “civilizador” en el campo ético y moral. En este marco, en la mayoría de los países se produjeron logros importantes en materia de escolarización. Desde la segunda mitad del siglo XX se produjo una expansión de la matrícula que implicó la llegada a los sistemas educativos de niños, niñas y jóvenes hasta entonces por fuera de la Escuela y, auque más despacio y con mayores dificultades, también se avanzó en materia de alfabetización.

Como describe Gentili: “En 1950, la tasa de matrícula (neta) en el nivel primario no alcanzaba a la mitad de la población en edad escolar, mientras que, a comienzos de los setenta, era de 71%; en lo noventa, de 87% y, en 2000, de 95%. El nivel medio, por su parte, también tuvo un extraordinario crecimiento en el período. Mientras que en los años 50 la tasa de matrícula de este nivel no alcanzaba a 30% de la población entre 12 y 17 años de edad, en los sesenta era casi del 50% y, en el año 2000, de casi 70%. En el nivel terciario, a mediados del siglo XX, menos del 5% de los jóvenes entre 18 y 23 años estudiaban en una institución superior (universitaria o no universitaria). En el noventa los hacían más del 25%, a pesar de las grandes disparidades nacionales… Las tasas de analfabetismo, por su parte, disminuyeron significativamente durante las últimas décadas… Actualmente, el 89.7% de la población adulta y el 96% de la población juvenil de América Latina y el Caribe están alfabetizados (datos de 2004)”.

Sin embargo, Gentili también señala como este proceso de expansión educativa se dio al tiempo en que América Latina y el Caribe se convertían en la región más injusta y desigual del planeta. Al lado del crecimiento cuantitativo de los sistemas escolares y del aumento de oportunidades de acceso a la escuela por parte de las mujeres, los grupos étnicos y las llamadas poblaciones vulnerables, se amplió la diferencia entre ricos y pobres. Muchas personas vieron ampliadas sus oportunidades educativas y, por esta vía, la expectativa de un mejoramiento de sus condiciones de vida, al tiempo que sus condiciones de vida se tornaban cada vez peores. La conclusión de Gentili es categórica a este respecto: “La expansión de la escolaridad se produjo en un contexto de intensificación de la injusticia social y tuvo, de hecho, muy poco impacto para disminuir los efectos de la crisis social producida por un modelo de desarrollo excluyente y desigual”.

Un estudio reciente del Banco Mundial y la Universidad de Salamanca, Milanovic y Muñoz Bustillo, confirma estas aseveraciones: “América Latina, dicen, es… la región del mundo donde la desigualdad de la renta (y de otros ámbitos) se da con mayor crudeza. Tal es así que fuera de este continente hay que dirigirse a Sudáfrica (un país hasta hace poco más de una década gobernado bajo los principios del apartheid, que entre otras restricciones excluía a la población negra del libre ejercicio de actividades productivas y acceso a la propiedad de la tierra, así como del ejercicio del voto, limitando su capacidad de generación de ingresos) para encontrar un país con niveles superiores de desigualdad”. El estudio muestra como la renta media de América Latina pasó de estar un 13% por encima de la renta media global, en 1988, a un 11% por debajo en 2002.

En relación con el aporte de la educación a la reducción de la desigualdad, el estudio reconoce la expansión educativa pero afirma que “no parece que esa mejora en el acceso a la educación se haya traducido en una reducción de la desigualdad”, básicamente por problemas de calidad, falta de financiación, mala organización del sistema y segmentación entre educación pública y privada. Citando a Beccaría y otros (2005), concluye que “todos estos factores hacen compatible que la desigual distribución de la educación explique el alto grado de desigualdad existente en el pasado, al tiempo que la mejora en su distribución no implique reducción de la desigualdad en el presente”.

A estas mismas conclusiones llega el Informe Sobre las Tendencias Sociales y Educativas en América Latina, 2008, de SITEAL. El estudio, que tiene como población objetivo a los adolescentes, reconoce “avances significativos en la escolarización de los adolescentes y en la inclusión de sectores sociales históricamente excluidos –no solo de la escuela- como las comunidades indígenas o los pueblos afro descendientes”, concluye que “la información analizada revela un panorama educativo de los adolescentes en la región que dista aún de ser satisfactorio. Si bien en un balance global la proporción de escolarizados es relativamente alta, los niveles de retraso son muy significativos y van deteriorando las trayectorias educativas al punto de que poco menos de la mitad de los adolescentes logra completar el nivel secundario de educación”.

Estos hechos muestran que la promesa liberal de igualdad no solo no se ha alcanzado sino que parece cada vez más lejos e imposible de cumplir. Así lo indica el lento avance y la preocupación creciente por las dificultades detectadas para dar cumplimiento a las metas del milenio propuestas por UNESCO para el 2015, tendientes a erradicar la pobreza extrema y el hambre, garantizar la educación primaria universal, la igualdad de géneros, reducir la mortalidad de los niños, mejorar la salud materna, combatir el VIH/SIDA, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y fomentar la asociación mundial.

Ahora bien, lo que debe quedar claro es que la apuesta liberal viene asociada a la construcción de regímenes democráticos, en el marco de relaciones capitalistas de producción; y la articulación de estos tres elementos hace imposible la sociedad igualitaria. La democracia capitalista se estrella contra el límite impuesto por la generación social de la riqueza y su apropiación privada. De allí el resultado ya demostrado de una sociedad que produce cada vez más riqueza pero que incrementa también cada vez más el número de pobres. En el seno mismo de estas sociedades que pregonan la libertad, la igualdad, la democracia, surgen como productos la exclusión, la discriminación, la humillación, la violencia, la pobreza.




Autor
Orlando Pulido Chaves
Coordinador FLAPE Colombia
Instituto Nacional Superior de Pedagogía
Universidad Pedagógica Nacional


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