miércoles, 18 de febrero de 2015

Educación popular: ¿Un camino posible?


Dijo Freire: Una de las tareas más importantes de la práctica educativo crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros

Las ciencias sociales están llamadas, hoy más que nunca, a transitar del diagnóstico de la realidad a la creación e implementación de propuestas de acción que incidan en la transformación de los problemas que nos aquejan. Desde luego, a partir de las nuevas formas de comprensión de la realidad, que superen las debilidades heredadas de la modernidad.

Sin duda, uno de los ámbitos de incidencia más tradicionales y efectivos es el educativo, pues, más allá de los cambios a los que en todas las estructuras nos enfrentamos, la educación sigue siendo un espacio clave en la socialización de los individuos.
Sin embargo, y paradójicamente, las sociedades cambian, las formas de vida cambian, las representaciones, los valores y las necesidades de los individuos cambian a formas nunca vistas, pero las instituciones educativas se aferran a modelos ya inoperantes.
Educar para qué y cómo; cómo es el sujeto que educamos y qué queremos de él; cómo construye el conocimiento; qué conocimiento necesita; son preguntas que aún encuentran respuestas prácticas dudosas, y el panorama mundial actual las complejiza todavía más.

Lo que aparece frente a nuestros ojos, como educadores preocupados tanto por la cotidianidad y la práctica de la Educación en las aulas como por las directrices generales, orientaciones, naturaleza y financiación de la política educativa, es cómo se inserta la Educación en la crisis orgánica de las sociedades latinoamericanas, más aún cuando el proceso de globalización agiganta los procesos, universaliza los símbolos, exacerba las emociones, complejiza las opciones (Torres).

La educación continúa siendo un importante eslabón de reproducción de la correlación de poderes imperante. El respeto a la diversidad y a la diferencia, la potenciación de la autonomía, del pensamiento crítico y divergente, la responsabilidad y el compromiso social, la adecuación de la enseñanza a las particularidades cotidianas de los sujetos son elementos aún ausentes en la generalidad de las aulas contemporáneas. Sería ingenuo y peligroso pensar que esto responde a juegos del azar. Estos hechos sólo reafirman el papel trascendente de la educación como vía de potenciación de valores y formas de entender la sociedad, de la forma en que nos asumimos y posicionamos dentro de un espacio social.

Resultará extremadamente complejo lograr transformar la realidad, y en especial el tema de la disminución de la participación social de la juventud, si no se comienza por reestructurar los arcaicos y tradicionales sistemas de educación y desarrollar “una concepción humanista y liberadora que, sin desconocer la importancia de formar destrezas generales y específicas que garanticen la inserción laboral del joven en la sociedad, lo dote de una capacidad crítica para asimilar información y formar sus propios valores, así como de una conciencia de sí mismo y una autovaloración de sus potencialidades para contribuir a la formación y desarrollo de una conciencia colectiva emancipatoria en las jóvenes generaciones que contrarreste los efectos alienantes hacia la pérdida de la memoria histórica y la identidad cultural y hacia la aceptación pasiva de la exclusión y la desintegración social” (Domínguez).

Ante este contexto, la propuesta de la educación popular, desarrollada en Brasil en la década del sesenta a partir de los estudios de Paulo Freire, se nos ofrece como una alternativa de un valor inestimable.

Veamos sus principales planteamientos y analicemos su validez para incidir en la problemática de la participación juvenil.

Esta propuesta es de transformación sociopolítica, y su valor mayor está dado por los principios en los que se sustenta: la búsqueda de un cambio más trascendente y humano; una reestructuración del orden imperante; la procura de una sociedad en la que sus miembros tengan igual espacio y voz. La emancipación de los individuos, los olvidados y excluidos, es su objetivo, y esto sólo se ve materializable a partir de la toma de conciencia, por parte de los sujetos, de su realidad. A su vez, según Freire, esto sólo es posible mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

La Educación Popular surge de un análisis político y social de las condiciones de vida de los pobres y de sus problemas más visibles (malnutrición, desempleo, enfermedades), e intenta gestar el esclarecimiento, al nivel de la conciencia individual y colectiva, de estas condiciones (Torres).

La riqueza de la propuesta de educación popular reside en su carácter alternativo (más aún si lo enmarcamos en un contexto caracterizado por la educación tradicional y conservadora), pues propone nuevos cristales para mirar el proceso educativo en todos sus momentos. La educación deja de ser un proceso unidireccional y autoritario (jerárquico) de construcción de conocimientos predefinidos y socialmente generalizados, para ser vista como un proceso en el que ambas partes, educadores y educandos, se retroalimentan e influencian y en conjunto construyen y reconstruyen el conocimiento, en función de las necesidades de los educandos. Ambos son sujetos activos y participantes.

Quizás vale la pena que, por unos pocos segundos, nos demos la merecida licencia de soñar e imaginar que las nuevas generaciones se socializan en instituciones que parten, como principio básico, del reconocimiento de sus necesidades, que promueven el desarrollo del pensamiento crítico para entender la realidad y tomar conciencia del lugar que ocupan en ella y el por qué, y que la autoridad jerárquica deja de ser el mecanismo regulador para pasar a ser ellos mismos los actores que construyen al interactuar con el resto y su entorno. No se puede evitar sonreír porque, con esa imagen, un futuro mejor se hace perceptible. Sin duda el compromiso es más sólido si se construye a partir de una necesidad y en la comprensión de uno mismo y nuestra interacción con el contexto. La participación social depende, desde luego, de un entorno propicio, pero también se aprende a participar, especialmente a participar activa, consciente y comprometidamente. El pensamiento crítico, autónomo y creativo, la reflexión constante, en particular sobre la historia y la realidad social, conforman el andamiaje de la educación popular y son alimento directo para el desarrollo de una necesidad sentida y consciente, individualizada, de participar.

La historia ya demasiado repetida y el efecto nefasto del tiempo han ido actuando sobre la estructuración mental de los sujetos sociales, tan acostumbrados a mirar el mundo de la forma en que otros, los que tienen el poder, lo hacen, que no ven el otro lado de la colina. Sobre esta tendencia en el hombre, comenta el propio Freire:
La estructura de su pensamiento [el pensamiento de los oprimidos] se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta, existencial, en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Estos son sus testimonios de humanidad.

Sin duda, esto es un reto posible.

La educación popular abre una puerta para transformar esta forma de ver el mundo, y el terreno más fértil será el de las nuevas generaciones, pues el tiempo aún no ha dejado mella profunda.

Sin embargo, cómo entender los términos opresor-oprimido al asociarlos a conductas de la juventud; en este caso específico, a la falta de participación social.

La propia reflexión sobre este interrogante lleva a comprender que estos términos expresan una situación, que puede ser también, y sin duda, subjetiva, donde una de las partes está en desventaja en tanto no puede desplegarse y expresarse en todas sus potencialidades. Como diría Freire, la vocación de los hombres de ser más.

En nuestro ejemplo específico, habría que pensar cuáles son las situaciones que están impidiendo a los jóvenes ser más, que sin duda implica participar socialmente. Las tradicionales sociedades adultocéntricas no favorecen la integración social de la juventud. Su participación social se ve frenada por su posición desigual ante una sociedad claramente jerarquizada que, como consecuencia, limita la igualdad de posibilidades, imprescindible para la participación.

La educación popular, al considerar el proceso de aprendizaje enseñanza, el proceso de emancipación, como un proceso del que todos los sujetos implicados participan activamente y en el que se transforman, construyen y reconstruyen a partir de la interinfluencia, permitiría romper las estructuras adultocéntricas jerarquizadas y favorecer la integración social de las nuevas generaciones. “Es por esto que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario, supera también la falsa conciencia del mundo” (Freire, 1994).

Siguiendo este análisis, vale cuestionarse si la relación opresor oprimido, si los tipos de relaciones que pueden establecerse con la cultura antagónica, serán siempre, valga la redundancia, antagónicos. Dentro del tema de la juventud, sería importante analizar esta relación en un ámbito específico, el de las dinámicas que se establecen entre culturas generacionales, que tradicionalmente se han visto como un conflicto.

El ámbito cubano puede constituir un ejemplo interesante. Anteriormente, al analizar esta dinámica en Cuba, hemos visto que, si bien puede existir un antagonismo, otras diferentes formas de relación pueden coexistir y estarán relacionadas con el contexto en que se den y el momento histórico que las enmarca, entre otros factores.

Esta visión de antagonismo y conflicto puede ser una herencia más de tradicionales formas de entender la realidad, que parten de comprender lo diferente como conflictivo y no como algo enriquecedor e imprescindible. Dicha visión frena la participación de los llamados diferentes, más aún si su participación es también diferente, como precisamente está ocurriendo en la actualidad.

La propuesta de Freire ofrece una visión diametralmente opuesta. Así se plantea que las necesidades de los educandos, que serán un reflejo de su historia pasada, de su conocimiento espontáneo y práctico acumulado, juegan en esta propuesta un papel fundamental pues son el punto de partida sobre el cual encaminar el proceso de aprendizaje y desarrollar un compromiso en los individuos. La historia propia, individual, es la vía; es el camino del cual partir para cualquier proceso de transformación social, y la educación debe serlo. Entender la historia propia, rescatar la memoria, entenderla desde su presente fortalece la identidad, la lleva a un plano consciente; y concientizar es un elemento clave en la educación liberadora, como ya vimos.

Este reconocimiento al saber popular y espontáneo expresa otro principio básico de la educación popular: el respeto a los individuos, sus culturas, prácticas y diversidad. En este sentido, esta propuesta se destaca por su carácter ético fundamental. Busca la unidad de la diversidad, construirla o, como diría Freire, aprender a aprender de lo diferente.

Más allá de buscar reproducir y potenciar las anteriores experiencias históricas de participación social, es necesario adentrarse en el mundo de las nuevas generaciones, buscar, rescatar y visibilizar sus propias necesidades y formas de participación, adentrarse en sus contextos cotidianos y locales, en sus representaciones y valores, sus discursos, en sus configuraciones subjetivas, en fin, mirar su mundo no con los acostumbrados y poderosos ojos del adulto sino con los de ellos, única vía de entender y desentrañar, para luego potenciar, promover, ayudar, apoyar, conducir, construir, educar.

En este sentido, la educación popular parte, justamente, del principio de respeto al otro, a su cuerpo, diversidad, cultura e identidad, de aprender de la diferencia. La diversidad es una fortaleza, una posibilidad ante todo. Sobre la necesidad de reconocer y asumir la identidad cultural, comenta Freire:
Una de las tareas más importantes de la práctica educativo crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la otredad del no-yo o del tú la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.

Es muy interesante la visión que Freire incorpora de asumirse. Para él, se trata de un término dialéctico que está en relación con la interconexión e interrelación con los “otros” y también con el otro que hay dentro de uno mismo. Si pensamos en la creciente tendencia al individualismo, esta visión resulta de gran valor, pues deja de lado la idea de ser individualistamente, e introduce, más bien incorpora, al otro como única vía de ser.

Otro elemento importante es lo local como ámbito de expresión y actuación, no sólo para los sectores populares y excluidos, sino en general como ámbito de conformación del propio sujeto, de su realidad existencial y, por tanto, como espacio desde el cual desarrollar un proceso de educación emancipadora efectiva que busque lograr incidencias o repiques más universales. Este es otro elemento más que le otorga validez a esta propuesta, pues hemos visto que se afirma, cada vez con mayor consenso, que uno de los aspectos que la participación juvenil está adquiriendo es su expresión en los ámbitos locales y comunitarios.

Por otra parte, el diálogo es visto por la educación popular como núcleo imprescindible en la construcción y reconstrucción del conocimiento necesario, lo que permite que el proceso educativo, en primer lugar, se enmarque en principios de respeto, de igualdad, de decisión, vale decir, éticos. En segundo lugar, el diálogo sustentado en estos elementos éticos, en tanto comunicación, es el elemento básico en la construcción subjetiva de los sujetos. Recuperar este elemento para la praxis educativa con jóvenes, coloreándolo con los matices estéticos antes descriptos, abre las puertas a una educación profundamente humana en tanto constitución de la humanidad del ser humano.



Autora
Claudia Castilla García
Educación popular juventud participación. Una alianza posible
Licenciada en Psicología por la Universidad de La Habana, Cuba. Investigadora del Grupo de Estudios sobre Juventud del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS). Profesora Adjunta de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

jueves, 12 de febrero de 2015

La Interculturalidad, las utopías y la crítica en frases de Paulo Freire


Publico una selección de frases del Pedagogo Brasileño Paulo Freire, que aluden a temas que fundamentan la actividad docente, como la actitud crítica, las utopías que orientan, la idea del significado de “enseñanza”

“_De ahí, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho de la búsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como proceso significa ya el proceso de la creación de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes, que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a los diferentes”. Pedagogía de la esperanza.


"Quizás uno de los saberes fundamentales más necesarios.... sea el que se expresa en la certeza que cambiar es difícil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a este o aquel factor condicionante un papel determinante, ante el cual nada se puede hacer" Pedagogía de la indignación.


"Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo, lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto... Los sueños son proyectos por lo que se lucha... y toda concreción de  sueños supone lucha...
En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer  que los sueños tienen sus contrasueños" Pedagogía de la indignación.


"Educar exige querer bien a los educandos. Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegría de vivir. La alegría no es enemiga del rigor. Al contrario, cuanto más metódicamente riguroso me vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia, tanto más alegre y esperanzado me siento. La alegría no llega sólo con el encuentro de lo hallado sino que forma parte del proceso de búsqueda. La práctica educativa es afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio del cambio." Pedagogía de la autonomía.


“Los problemas relacionados con la educación no son solamente problemas pedagógicos, son problemas políticos y éticos como cualquier problema financiero”. Pedagogía de la autonomía


 “Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo… Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto… Los sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha… En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños
Pedagogía de la indignación.


«... Los oprimidos que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad (…) En su enajenación, quieren a toda costa parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos medios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales que el “hombre ilustre” de la denominada “clase superior”...» Pedagogía del Oprimido


“La educación es un acto de amor, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora; bajo pena de ser una farsa. ¿Cómo aprender a discutir y a debatir con una educación que impone? Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención. No sería posible, repetimos, formar hombres que se integren en este impulso democrático, con una educación de este tipo”. La Educación como práctica de la libertad.


«Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción... Quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender... Enseñar no existe sin aprender y viceversa...» La educación como práctica de la libertad.


«No se trata de que, de repente yo piense, que la democracia se enseña y se aprende por medio de discursos: se aprende y se enseña la democracia, haciendo la democracia» A la sombra de este árbol.


«Pedagogía de la autonomía» cuando con ese habitual y cálido estilo nos asegura que «…enseñar exige competencia profesional, generosidad, compromiso, comprensión, saber escuchar, conciencia, libertad, autonomía, diálogo y querer bien a los educandos y disponibilidad a la alegría de vivir (...) porque trabajo con personas y por más que me dé a la reflexión teórica y crítica en torno a la propia práctica docente y discente, no puedo negar mi atención dedicada y amorosa a la problemática más personal de éste o aquel alumno o alumna. Mientras no perjudique el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufrimiento o a su inquietud sólo porque no soy terapeuta o asistente social. » Pedagogía de la autonomía.


“Ninguna verdadera formación docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de  la intuición o adivinación”. Pedagogía de la autonomía.

miércoles, 4 de febrero de 2015

Neoliberalismo, post neoliberalismo y educación


¿Cuáles son los efectos más visibles del neoliberalismo? ¿El postneoliberalismo es el fin del capitalismo? ¿Qué resistencia es posible en el ámbito educativo? ¿Qué contiene la agenda post neoliberal?


La paradoja que representó la aparición del neoliberalismo en nombre del “fin de las ideologías” no logró ocultar su carácter de estrategia funcional de ajuste del capitalismo. La crisis que hoy vive ese modelo no desdibuja el hecho de que sirvió con éxito a la recuperación de la hegemonía de los Estados Unidos en los escenarios económicos y políticos, debilitó la estructura de los estados nacionales que intentaron consolidar modelos de bienestar, afectó profundamente las relaciones entre el Estado y la sociedad civil y produjo una profunda fragmentación de esta última, reconfiguró la noción de lo público en beneficio de los intereses privados, modificó las relaciones laborales y los regímenes de contratación, satanizó los intentos de resistencia anticapitalista, inclusive aquellos que se dan por la vía democrática, modificó el carácter de los procesos políticos y, finalmente, que resolvió la crisis del capitalismo fordista en beneficio de quienes comparten los beneficios de su enorme concentración de la riqueza. Por estas razones, la actualmente llamada “crisis neo liberal” puede ser que agote el modelo de ajuste pero está lejos de significar la crisis del capitalismo. Lo más probable que ocurra es que ante la explosión de la burbuja generada por la expansión del capital financiero especulativo se busque recomponer el sector productivo mediante una fuerte intervención estatal. “Post neoliberalismo” no debe significar entonces “post capitalismo”. La lucha por el nuevo mundo posible tendrá que seguir siendo la lucha por un mundo no capitalista. Como dice Emir Sader, “los límites del capitalismo no coinciden con los factores de construcción de una alternativa socialista”. El nuevo mundo posible debe ser inventado.

En este contexto debe ser leída la emergencia de los “gobiernos autonomistas” en América Latina. La “crisis neoliberal” tiene sentidos distintos para los países ricos y para los países pobres. En América Latina, el neoliberalismo experimentó sus más radicales medidas. Muy pronto encontró los límites de estas acciones con las crisis de México en 1994, Brasil en 1999 y Argentina en 2001-2002. Los fuertes golpes sufridos por los sectores populares y las capas medias fueron resistidos por amplios movimientos sociales ante la inoperancia de las luchas partidistas y la pérdida de vigencia de las insurrecciones armadas. De esta manera, las distintas formas de resistencia al neoliberalismo dieron lugar a la emergencia de “gobiernos autonomistas” de distinto sello y diferentes niveles de radicalidad en el rechazo al modelo en Venezuela, Ecuador, Bolivia, Brasil, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay. En algunos de estos países se ensayan propuestas abiertamente antineoliberales, que van desde la proclamación de la revolución socialista en Venezuela hasta la refundación del estado plurinacional en Bolivia, pasando por la afirmación de los pueblos originarios y la propuesta del “buen vivir” en Ecuador, mientras en otros se inician procesos que intentan diferenciarse de los complejos compromisos que atan las acciones impulsadas en Chile, Brasil y Argentina. Esto significa que el campo alternativo “post neoliberal” no está claramente conformado en América Latina y que persisten fuerzas tradicionales que se sostienen con apoyo social como en los casos de Colombia, Perú, México, Costa Rica. Una tipología significativa es la que subraya Emir Sader entre los países que firmaron y no firmaron acuerdo de libre comercio.

En todos estos casos, lo que resulta evidente es que el movimiento social debe acompañar las acciones del Estado para contrarrestar los efectos de las políticas públicas implementadas por el neoliberalismo en las últimas décadas.

En el caso de la educación, como en otros ámbitos de la política pública, todavía quedan acciones de resistencia a la tendencia mercantilista y privatizadora que subyace al enfoque de la educación como servicio y una lucha estratégica por la perspectiva de derechos, aún en el marco del estado social de derecho democrático liberal, como el proclamado en Colombia.

La búsqueda de modelos educativos alternativos en América Latina discurre, al menos, en cinco escenarios: El más radical de corte revolucionario en Venezuela, impulsado por las “misiones”, donde no se ve todavía una propuesta propia dado el relativo atraso del movimiento magisterial; El radical de refundación del Estado con fuerte componente étnico político pero con matices significativos, como en Bolivia y Ecuador, con propuestas de educación propia, educación intercultural y educación popular; El trámite democrático a las reformas alternativas en el marco de políticas neoliberales como en el caso de Chile y Argentina; las acciones de resistencia a políticas abiertamente neoliberales, como en el caso de Colombia y, algunas combinaciones entre ellos.

Lo que hay de común en todos estos casos es que la alternatividad debe superar los efectos ya conocidos producidos por las políticas neoliberales: “Modernización”, concebida como tecnologización, gerenciamiento y eficientismo; privatización; desfinanciamiento de la educación pública; segmentación; calidad como atributo externo medido por logros de aprendizaje; evaluación por pruebas estandarizadas; flexibilización laboral y desprofesionalización docente; crisis de la formación docente; focalización en sectores vulnerables y pérdida de universalidad; búsqueda de la equidad por oposición a garantía universal del derecho a la educación; participación social en el diseño, la aplicación, la evaluación y el seguimiento a las políticas; énfasis en la formación de capital humano y formación para el trabajo y no para la vida, entre otros.

La agenda “post neo liberal” en educación sigue siendo una agenda anticapitalista, atada a la lucha por hacer efectiva la concepción de derechos y a la necesidad de profundizar los logros de las políticas de resistencia. La lucha por la universalidad debe superar la expansión de la cobertura medida por matrícula y avanzar en materia de retención y permanencia, haciendo efectiva la consigna de “educación para toda la vida”; el mejoramiento de la calidad debe superar el marco neoliberal de interpretación para incorporar todos los factores asociados que hacen posible la realización del derecho; esto implica avanzar en modelos intersectoriales de formulación de política pública que asocien los logros educativos a procesos reales de superación de la pobreza, la exclusión y la discriminación.

Los límites de la acción alternativa estarán determinados por los contextos locales. A contextos más radicales corresponderán prefiguraciones más cercanas a las características del nuevo mundo posible. En contextos como el colombiano, donde la política nacional es abiertamente neoliberal, se imponen luchas de resistencia que contrarresten los efectos más nocivos de las políticas y permitan avances en la perspectiva de derechos, en la medida en que las condiciones sociales y políticas lo permitan. A este respecto resulta particularmente significativa la experiencia de la Secretaría de Educación de Bogotá, que agencia una política que confronta la impuesta por el Ministerio de Educación Nacional.

Como señala Hernández (2006), “el triunfo en las elecciones regionales de octubre de 2003 del candidato del partido de izquierda democrática, “Polo Democrático Independiente”, Luís Eduardo Garzón, para la Alcaldía de Bogotá que es el segundo cargo político más importante del país luego del Presidente, no tenía antecedentes en nuestra historia política y sin duda hizo parte de un naciente proceso de reconfiguración del mapa político nacional. Por primera vez la izquierda accede a un cargo de elección popular tan importante, rompiendo en la práctica con el tradicional bipartidismo liberal – conservador. Se presume que el magisterio bogotano fue actor determinante en este triunfo electoral. Garzón, nombra como Secretario de Educación a Abel Rodríguez Céspedes, maestro de escuela que en su trayectoria profesional ha ocupado, de manera impecable por cierto, los más altos cargos de la vida gremial y pública del país relacionados con la educación: Presidente de la Asociación Distrital de Educadores – ADE, Presidente de la FECODE, Constituyente, Viceministro de Educación, integrante de la coordinación general de la Expedición Pedagógica Nacional, entre otros. El nombramiento fue de buen recibo para la mayoría del sector educativo oficial y despertó renovado interés por la política pública educativa en la ciudad, descongelando las relaciones entre sector educativo e institucionalidad estatal que habían alcanzado puntos máximos de distanciamiento durante las dos administraciones anteriores que tuvieron al frente a María Cecilia Vélez White, quien se desempeñó como Secretaría de Educación de Bogotá durante cinco años en las dos alcaldías anteriores (Enrique Peñalosa, 1998-2000 y Antanas Mockus 2, desde 2001 hasta su nombramiento como Ministra de Educación Nacional por Álvaro Uribe Vélez en Agosto de 2002); la señora Vélez White continúa en su cargo de Ministra con la reelección de Uribe Vélez para el periodo presidencial 2006-2010. Estos hechos configuran una curiosa paradoja: el magisterio bogotano desde las urnas abre el camino para que un respetado maestro, sindicalista de vieja data y de tendencia política de izquierda democrática, pase a ocupar el cargo de Secretario de Educación; mientras que su antecesora inmediata cuya gestión se caracterizó por el énfasis reformista-administrativista y por hacer educación sin los educadores, pasa a desempeñarse como Ministra de Educación Nacional en el gobierno de Uribe Vélez (agosto de 2002 a 2006) quien denomina su plan de desarrollo “Hacia un Estado Comunitario” y dentro del cual los programas centrales son “Seguridad Democrática” y “Revolución Educativa”.

La SED de Bogotá ha logrado implementar una política abiertamente sustentada en un enfoque de derechos que superó el concepto de cobertura medida por matrícula incorporando estrategias de retención y permanencia mediante acciones intersectoriales que incluyeron mejoramiento de la infraestructura escolar, construcción de nuevos colegios en zonas clave de la ciudad, suspensión de nuevas concesiones de instituciones escolares al sector privado, comedores escolares, gratuidad, utilización del espacio público y de la infraestructura de la ciudad como recursos educativos, modificación pedagógica de la Escuela, formación de docentes, entre otros, en un contraste con la política nacional que ha significado una demostración real posibilidades de transformación de la política educativa hacia un efectivo disfrute de la concepción de derechos.

Este caso es significativo pues ilustra sobre las posibilidades de emergencia de propuestas anti neoliberales que permiten avanzar en reformas democráticas radicales que contribuyen a la prefiguración del nuevo mundo posible, aún en contextos políticos restringidos. Estas tensiones entre lo “local” y lo “nacional” ilustran a escala lo que hoy ocurre en América Latina en relación con el contexto mundial y hablan de las posibilidades de superar los límites impuestos por las relaciones políticas de dominación y subordinación. Mientras tanto, parece que los retos educativos que debe enfrentar América Latina, como dice Gentili, siguen estando referidos a la necesidad de fortalecer una concepción democrática y radical del derecho a la educación, fortalecer las luchas por la expansión de la educación pública, promover reformas democráticas que reviertan la herencia de injusticia y desigualdad de sistemas educativos segmentados y diferenciados, fortalecer las experiencias locales y nacionales que conjugan calidad e igualdad educativa, combinar el fortalecimiento de la escuela pública universal con estrategias de afirmación de derechos orientados a los grupos más excluidos y discriminados y, finalmente, promover una internacionalización democrática de las políticas educativas en los países de América Latina y el Caribe.

La realización del Foro Social Mundial de Belém, en el contexto de crisis neoliberal y de reflexión sobre el quehacer “post neoliberal”, llaman a la necesidad de avanzar en la construcción de nuevos bloques sociales, políticos y culturales con capacidad real de acción política. El éxito en materia de superación de las políticas neoliberales está directamente ligado a la capacidad de construir una nueva alternativa social al capitalismo. En esta dirección se podrá avanzar solo en la medida en que se logre configurar un campo de actores sociales políticamente unificados que disputen simultáneamente las hegemonías vigentes y logren acceder al poder con capacidad para realizar las transformaciones que impone el cambio de modelo productivo.


Orlando Pulido Chaves
Coordinador FLAPE Colombia
Instituto Nacional Superior de Pedagogía
Universidad Pedagógica Nacional


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