martes, 24 de marzo de 2015

Una vía de salida asegurar un currículum común para todos

La escuela por si sola no puede corregir las desigualdades sociales, además los planes compensatorios han mostrado que tampoco son una panacea ¿Qué podemos hacer entonces? ¿Tiene sentido tratar un currículum común?



Son, pues, muy diversas las alternativas que se han barajado para resolver el problema de la justicia social con los grupos en situación de desventaja. Dados los problemas insolubles que tiene la defensa de una igualdad de oportunidades (un sueño o una ficción necesaria, al decir de Dubet), en una redistribución cultural, se ha pasado a una cierta igualdad de resultados, garantizando para todos –al menos– unos aprendizaje prioritarios que constituyen la base común de conocimientos y competencias. Esto exige que los objetivos educativos se redefinan en términos de competencias, más que de saberes. La Unión Europea (2005) ha formulado una propuesta de competencias clave, lo que ha situado el tema de reformular el currículum escolar en la agenda actual de reformas educativas de los países europeos. Por su parte, en América Latina, aparte de las iniciativas nacionales, la actual propuesta de Metas Educativas 2021 como meta general quinta propone: “Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática”.



De este modo, con el referente de la formación a lo largo de la vida, se entiende que la finalidad de la escolaridad obligatoria es que todos los alumnos adquieran las competencias necesarias para la vida. Es un deber para el Estado y los gobiernos garantizar el derecho de los ciudadanos a una educación que garantice poder integrarse en la vida pública sin riesgo de exclusión. Rawls lo expresó bien cuando manifestó que la sociedad debe intentar que todos los ciudadanos “aún cuando no tienen capacidades iguales, si tienen, al menos en grado suficiente, las capacidades morales, intelectuales y físicas que les permiten ser miembros plenamente cooperantes de la sociedad a lo largo de sus vidas”.



En una perspectiva como la de Rawls, la justicia de un sistema escolar no se mide sólo como un competición pura, sino por la manera en que trata a los más débiles, cuando mejora sus condiciones. En este caso el sistema menos injusto no es el que reduce la diferencia entre los más débiles y los más fuertes, sino el que garantiza a los menos favorecidos las adquisiciones y las competencias claves o básicas. Las desigualdades serían aceptables siempre y cuando contribuyeran a mejorar, cuando menos a no empeorar, a los alumnos más débiles. Por eso, en el ámbito educativo se ha propuesto como una vía de salida, en una redistribución de la cultura, la idea de determinar unos aprendizajes fundamentales, a conseguir para todos, sin que ello signifique una posible “bajada de niveles”. “En este caso, un sistema educativo justo –es decir, menos injusto– no es necesariamente uno que reduzca las desigualdades entre los más fuertes y más débiles, sino que garantiza que los alumnos menos favorecidos adquieran lo que se entiende como competencias y conocimientos básicos” (Dubet y Duru-Bellat).



Por tanto, un modo para reducir la desigualdad fundamental es garantizar los conocimientos indispensables y competencias clave a los más desfavorecidos, encontrando su propia vía de éxito y realización personal. Un sistema escolar, si no más justo sí menos injusto, es aquel que puede garantizar la renta cultural básica sin la cual no sería un ciudadano de pleno derecho. En el ámbito de las políticas salariales y de la salud un sistema justo garantiza unos mínimos (como el salario mínimo, la asistencia médica o las ayudas que protegen a los más débiles de la exclusión total). Tales garantías pretenden limitar los efectos desigualitarios de los sistemas meritocráticos. Sabemos que no todos pueden alcanzar los mismos niveles de excelencia, pero todos deben tener garantizado unos umbrales básicos (mejor que mínimos), por debajo de los cuales quedarían excluidos. Como ha visto bien Dubet y yo mismo, esta perspectiva supone un cambio profundo del papel de la escuela, relacionado con la equidad. En primer lugar habría que determinar bien el contenido de cultura básica a garantizar a todo el alumnado. Eso supone volver a los orígenes de la escuela pública que no era atenuar las desigualdades sociales cuando dar una cultura común a todos. Como señalan, en un buen libro, Veleda, Rivas y Mezzadra:



Esto implica fijar una meta curricular clara para el conjunto de los alumnos, a la cual se aspire desde todas las esferas del sistema educativo. De otro modo, sólo los alumnos más favorecidos verán acrecentar sus ventajas, ya definidas por la estructura social, a través de los aprendizajes logrados y su valor social. Modificar las metas del sistema educativo, y pasar de los objetivos de máxima prescriptos –que sólo unos pocos alcanzan– hacia objetivos importantes y realizables para todos supone anteponer, como lo plantea Dubet, la igualdad de posiciones a la igualdad de oportunidades.



Si bien es muy relevante el papel de la escuela para promover la equidad, debido a que los sujetos excluidos del sistema educativo también lo son de la inserción laboral; en las últimas décadas se ha destacado que quienes no tienen unas competencias clave no alcanzan la plena ciudadanía, al estar impedidos para ejercer plenamente sus derechos y la participación en los bienes sociales y culturales. La condición de ciudadano comprende el “currículum básico” indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al término de la escolaridad obligatoria (capital cultural mínimo y activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva); es decir, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la participación activa en la vida pública, sin verse excluido o con una ciudadanía negada.



Esta concepción de la justicia, en torno al denominador común a conseguir, implica reestructurar el currículum para determinar los contenidos curriculares comunes que todo alumno debe adquirir al término de la escolaridad obligatoria. Amartya Sen habla, en este sentido, de “igualdad de capacidades de base”. En términos educativos se podría también significar por el término “competencias clave” como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esencial para que todos los individuos puedan realizarse como miembros activos de la sociedad. A la vez, esta garantía no debiera limitarse a las competencias escolares, debe incluir la utilidad social de los estudios y posibilidades de acceso al mercado laboral. Obliga, por tanto, a redefinir los currículos y a preguntarse por la utilidad social de la formación.



La construcción de la justicia educativa, como señalan Veleda et al. para el caso argentino, “debería pasar ineludiblemente por la garantía del acceso a los aprendizajes prioritarios a todos los alumnos”. En lugar de estar obsesionados con la excelencia, el currículum de la educación obligatoria debe definirse en términos del currículum compartido que todos deben saber, bien entendido que eso no impide otros puedan ir más lejos. El principio de diferencia de Rawls, es decir la preocupación por los más débiles, nos llevaría a entender la equidad como garantizar el bagaje de conocimientos y competencias indispensables para su inserción social y laboral y participar activamente en el ejercicio ciudadano. Este enfoque permite, a la vez, contrarrestar la crueldad del modelo de igualdad de oportunidades meritocrática. Posibilita, a la vez, redefinir los objetivos de la educación común obligatoria, en lugar de que todos tengan que dominar unos contenidos que, de hecho, se convierten en excluyentes para algunos. Por ejemplo, en España, ahora –por sus efectos– podemos decirlo, establecer un currículum común comprensivo en la Educación Secundaria Obligatoria se ha convertido en un listón al que no todos llegan, quedando excluido un tercio del alumnado.



Como dice Dubet una “escuela justa” ya no puede ser hoy, inevitablemente, una escuela de la “igualdad” real de oportunidades, pero sí tiene el deber moral de pretender, equitativamente, asegurar la renta cultural básica, imprescindible para ejercer la ciudadanía. Al revés, este tronco común de conocimientos y competencias clave bien puede representar la cultura común que refunda de nuevo la escuela pública; lo que no impide pretender una formación cultural más amplia para otros. Así afirma:



En realidad, se debe cambiar la norma de la escuela obligatoria, no para disminuirla, sino para otorgarle otra función. En lugar de fijarla a través de un programa que muy pocos alumnos cumplen, se debe definir aquello a lo que cada uno tiene derecho, sobreentendiéndose que, una vez alcanzado ese umbral, nada impide ir más lejos e incluso mucho más lejos. ¿En nombre de qué se puede privar de más matemáticas, poesía o tecnología a los alumnos que gustan de esas disciplinas, siempre que la manifestación de su talento no se convierta en la norma y no afecte aquello a lo que todos tienen derecho? [...]. Al ubicar la cultura común en el centro de la escuela, se trata menos de renunciar a la excelencia que de invertir el orden de prioridades. La cultura común es exigente, porque crea una obligación: la de hacer todo lo posible para alcanzar ese resultado.



Los límites de la equidad no son por “arriba” sino, por así decirlo, por “abajo”. Como decían los padres fundadores de la escuela republicana francesa, el objetivo no es enseñar todo lo que sería posible saber, sino que todos aprendan “lo que no debiera permitirse ignorar”. Pues bien, las competencias básicas, una vez determinados unos indicadores de dominio mínimamente exigentes, bien pudieran representar la cultura básica compartida por toda la ciudadanía, ahora ya –desde el reconocimiento– sin pretensión homogeneizadora. Otro asunto, en cualquier caso, es la falta de integración actual con el currículum tradicional por asignaturas o áreas que, efectivamente, puede dar lugar a agudizar una dualidad, reproductora del contexto social (a veces es al revés: el contexto social reproduce el escolar). A tal fin, el currículum escolar ha de ser reelaborado con el objetivo que el grupo con grave riesgo de vulnerabilidad social llegue a ese umbral común. Lo primero es que “todos” tengan asegurado su derecho a la educación, cifrado en los conocimientos y competencias indispensables. A este problema, bien conducidas, puede ser una respuesta las competencias clave, que los currícula comprehensivos no han dado.



No se trata tanto de una definición minimalista de los contenidos escolares, con unos saberes mínimos para los sectores más desfavorecidos, tampoco de dar un papel utilitarista a lo que se aprende en la escuela, como aducen otros, cuanto de asegurar aquello que, juzgado como imprescindible en nuestra sociedad, todos los alumnos y alumnas deban poseer al término de la escolaridad obligatoria, dado que condicionará su desarrollo personal y social, poniéndolo en situación de riesgo de vulnerabilidad social. De ahí que haya que evitar la palabra “currículum mínimo”, porque lo fundamental o clave no es un mínimo sino lo necesario para la vida. El piso no puede convertirse en el tope o techo, pero sin cimientos, no puede construirse edificio alguno.



Un paso adelante en este sentido lo representan en Argentina la determinación, por consenso, de los “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios”, aún cuando la tarea deba ser proseguida para su desarrollo a nivel de Escuela Media y, sobre todo, acompañada de políticas educativas integrales que posibiliten su implementación efectiva para todo el alumnado. En Europa, Francia ha sido el país que ha ido más lejos, al inscribir la introducción de la base común de conocimientos y competencias dentro del objetivo, más amplio, de conseguir que todos los alumnos concluyan con éxito sus estudios (Thélot). La Ley de Orientación de la Enseñanza de abril de 2005 (conocida, por el ministro, como “Ley Fillon”) fija como obligación del Estado (art. 9) que todo centro escolar debe “garantizar a cada alumno los medios necesarios para la adquisición de una base común, constituida por un conjunto de conocimientos y de competencias cuyo dominio es imprescindible para llevar a cabo con éxito la escolaridad, proseguir la formación, construirse un futuro personal y profesional y salir adelante en la vida en sociedad”. Se trata, en sentido fuerte, de refundar los objetivos originarios de la educación pública (republicana): el Estado debe garantizar a toda la ciudadanía aquello que se considere imprescindible dominar al acabar la escolaridad obligatoria.



De este modo, el enfoque de competencias básicas posibilita definir y determinar un nivel común de conocimientos y competencias, como compromiso a adquirir por todo el alumnado. Como dice la referida Comisión Thélot: “Tal base nunca ha sido formalmente definida y mucho menos se ha garantizado su dominio. Es urgente, si se quiere en verdad que todos los alumnos tengan éxito en la escuela, definir por una parte la base común y,  por otra, establecer las condiciones que permitan garantizar que todos los alumnos la dominen”. Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo mismo, equitativamente todos deben adquirir dicho núcleo común. El éxito educativo para todos “se refiere ante todo a que dota a todos los alumnos y futuros ciudadanos con conocimientos, competencias y reglas de comportamiento considerados hoy indispensables para una vida social y personal exitosa”.



Ofrecer a todo el alumnado una escolaridad común requiere, paralelamente, redefinir la cultura común. Este currículum no es igual ni se identifica con la suma acumulativa de los programas de todas las asignaturas o disciplinas que forman parte de los distintos cursos de la educación obligatoria, sino aquello que es indispensable para moverse en el siglo XXI en la vida social, sin riesgo de verse excluido. Como tal, la Administración educativa se compromete a que todo alumno, al término de la escolaridad obligatoria, pueda adquirir realmente los conocimientos, competencias y actitudes que compongan dicho bagaje común. Independientemente de las lógicas selectivas, es expresión del principio de equidad que el sistema educativo debe proponerse para todos (Dubet). Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo mismo, equitativamente todos deben adquirir dicho núcleo común. En el caso de que el alumno estuviera en una situación de dificultad para adquirirlo la Administración se comprometería, con medios extraordinarios o compensatorios, a que lo adquiriera. Como he defendido ampliamente en otro texto, acompañado de otro conjunto de medidas coherentes, me parece por ello una salida.







Extraído de
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual
Antonio Bolívar
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL
VOLUMEN 1, NÚMERO 1
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual, 2012, pp. 9-45
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf


martes, 17 de marzo de 2015

Estar fuera o dentro de la estructura de poder, en frases de Paulo Freire

En estos momentos parece ser que la “Inclusión” es la consigna ¿Expresa la contradicción inclusión / exclusión la problemática de la época? ¿O podríamos comprender la realidad más acabadamente pensando en opresor / oprimido? Las siguientes frases de Paulo Freire nos ayudan a reflexionar.




"En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no están marginados, están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relación dialéctica que compone la totalidad dominados-dominantes".


"Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo creo que el concepto de marginalización es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".


"Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".


"Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada uno en sí mismos, en sí misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través de un lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del director, a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es, yo me digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo ser leal? ¿al patrón que me paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia política, pedagógica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose como tal".


"Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asunción de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ahí, experimentando una dialéctica relación entre ser y no ser, una tensa relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con ser. Al asumirme críticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser más dual. Esto es, la asunción me empuja a la lucha, a la pelea".


Una palabra que en los años 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientización -mucha gente piensa que yo la creé o inventé y no fui yo- La palabra concientización debería ser entendida como el ejercicio de la asunción de mí en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita mágica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sería la posición idealista. Cuando yo trabajé el concepto de concientización, yo ya lo trabajé hace30 años en la perspectiva dialéctica y no idealista.

"La asunción no es cosa fácil de ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a veces, en lugar de la asunción, preferimos la acomodación, y en la acomodación si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del sistema yo me friego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por él. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posición cínica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que después de mucha lucha se cansó, y asume una postura cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que pude; trabajé, me expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jóvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para mí cinismo. Un cinismo que está asociado a una posición que yo llamo de desesperación. Yo me rehúso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación indebida del hoy. Y yo rehúso".

"Yo diría a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustaría hacer". "De un lado yo reconozco que sólo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustaría hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.
Esta comprensión dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es política, eminentemente política-, esta comprensión dialéctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinación, plantea a nosotros entonces tácticas en relación también dialéctica con la estrategia que guarda nuestros sueños" .


"Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas coincidentes con el sueño estratégico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la práctica, perdemos el sueño. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabiduría, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueño es otro sueño; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando allá yo seré o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captación es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental también. Pero yo debo entonces empezar a medir qué puedo hacer".


"Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me haría sería: ¿puedo hacer aquí algo que no sea, que no signifique un trabajo de negación de la libertad? ¿Qué trabajo ser ‚se, hasta dónde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideológico de la institución donde estoy. ¿Qué significa el mapeo ideológico? No es geográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico. Por ejemplo, yo necesito saber con quiénes puedo contar y con quiénes tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quiénes son mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el trabajo".
Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados".

"El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes están denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tienen miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros.


"Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una pérdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, tú pierdes el sueño. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueño todo. Porque prácticamente o tú haces eso o no puedes hacer tu sueño. Porque si tú partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, tú eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razón de ganar o de perder. El proceso histórico te dirá si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro".

martes, 10 de marzo de 2015

Educación popular juventud participación. Una alianza posible.


¿En qué consiste la Educación Popular? ¿Cuáles son los puntos débiles de la sociedad, sobre los cuales debe actuar? ¿Cuáles son los pasos a seguir para aportar a la búsqueda de la trasformación global?

La educación, para ser liberadora, precisa construir entre educadores y educandos una verdadera conciencia histórica.
Y eso demanda tiempo.
Moacir Gadotti

El desarrollo del pensamiento social crítico ha contribuido notablemente a la comprensión de la constitución del sujeto y su actividad en defensa de la diversidad, la subjetividad, los valores y la ideología, como punto de partida para estudiar la realidad y la construcción del conocimiento social. La educación popular es expresión viva de ello.

Así, razones y sensibilidades sobran para pensar que esta es otra propuesta para contribuir con la formación de nuevas generaciones conscientes de la significación de su participación social, así como de las herramientas para hacerla sentir en la práctica. La educación popular es más que nada un modo de problematizar y enfrentar los problemas de hoy, una nueva manera de actuar sobre ellos que ataca justamente sus puntos más débiles, como son los elementos de desigualdad, poder, intereses de sectores y clases sociales y su consecuente condicionamiento de las relaciones sociales y los modos de actuación de los individuos, así como sus modos de interpretación de este cuadro vital que están experimentando; con ello, puede incidir de manera más efectiva en su transformación.

Sin embargo, vale pensar en los retos o dificultades que esta propuesta puede enfrentar en el mundo de hoy, específicamente en nuestra región.

Las contradicciones sociales en América Latina han llegado a ser tan fuertes y sostenidas en el tiempo que la claridad de los temas neurálgicos de nuestras sociedades es alta, y sin duda estos forman parte de la conciencia cultural de nuestros pueblos. Al respecto, expresa Anderson:
En América Latina encontramos una combinación de factores mucho más fuerte y prometedora que en Europa o Medio Oriente. Aquí y solamente aquí la resistencia al neoliberalismo y al neo-imperialismo conjuga lo cultural con lo social y nacional […] Aquí y solamente aquí encontramos coaliciones de gobiernos y de movimientos en un frente amplio de resistencia a la nueva hegemonía mundial.

Este es el paso primero e imprescindible para que el cambio pase de ser un sueño remoto a ser un sueño posible. Sin embargo, múltiples factores deben tomarse en cuenta: los intereses de clase, las estructuras económicas, así como la posición del Estado.

Paradójicamente, el Estado en los procesos educativos, su centralidad o no, la definición del sujeto que se quiere desarrollar y cómo articular esto de manera posible en contextos nada fértiles siguen siendo agendas pendientes.

Sin duda, el éxito educativo dependerá de, para utilizar palabras de Moacir Gadotti, construir nuevas alianzas entre la sociedad civil y el Estado. El Estado resulta vital, aunque paralelamente las semillas de la responsabilidad individual se dejen plantadas con fertilizante diario.

De nada vale pecar de ingenuos, las instituciones educativas no cambiarán al margen de las sociedades y su estructuración. Sin embargo, existen ámbitos de incidencia a nivel micro que, paralelamente a la búsqueda de esta transformación global, pueden ir sembrando, para luego cosechar. Algunos primeros pasos deben ser los siguientes.

-          Promover el diálogo reflexivo y crítico que se sustente en el respeto a la diferencia y en la apertura a la interinfluencia de todos los polos del conflicto.

-          Generar una cultura participativa que sólo será auténtica y comprometida en la medida en que se estimulen la creatividad, la libertad, la diferencia, la autonomía.

-          Formular e implementar programas dirigidos a los jóvenes que estén lejos de ser asistencialistas, pues sólo así promoverán su actuación comprometida y creativa, autónoma.

-          Diseñar y aplicar programas que partan de la realidad de los jóvenes y no de la cultura adulta hegemónica, para que respondan a sus necesidades, ya que únicamente así les generarán compromiso y un vínculo afectivo estrecho, sentido de pertenencia.

-          Legitimar las culturas juveniles, entenderlas, comprenderlas como parte de un todo social y no como un apéndice problemático.

Se trata de desafíos que requieren de la problematización y de una actuación desde los diversos ámbitos. Contar con una visión crítica de camino necesario y con una propuesta para ir andando es bastante para concretar una experiencia con las nuevas generaciones. La construcción social y la conducción del propio proceso de transformación demandan retomar la participación de la juventud desde los principios de la educación popular crítica.



Autora
Claudia Castilla García
Educación popular juventud participación. Una alianza posible
Licenciada en Psicología por la Universidad de La Habana, Cuba. Investigadora del Grupo de Estudios sobre Juventud del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS). Profesora Adjunta de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

domingo, 1 de marzo de 2015

La planificación tras la gran involución educativa neoliberal


En esta publicación, el autor hace un diagnóstico sobre el legado neoliberal en Educación, para plantear luego un camino a seguir para superar los desequilibrios establecidos.

Este proceso no se ha improvisado de un día para otro. Han empleado muchos millones de dólares en campañas, propaganda, publicidad, fundaciones, financiación de investigaciones y publicaciones con una orientación determinada. Pero lo han conseguido. Han conseguido “naturalizar” determinados valores, consiguiendo que los asumamos como inevitables y configuradores del “sentido común”.

De esta forma el neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de una crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.

Estas políticas siguen las directrices de los organismos internacionales (principalmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional). La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado.

Lo sorprendente es que esta dinámica neoliberal se ha configurado como “sentido común” tan poderoso que ha sido capaz de redefinir los límites de la discusión en torno a la libertad de elección del consumidor o la consumidora en un mercado “libre” que nos oferta distintos productos que ha de elegir (por supuesto, quienes tengan capacidad para comprar).

Se quiere convertir la enseñanza en un asunto privado de consumidores y consumidoras que eligen según sus intereses. Se trata de un replanteamiento total del papel de la educación en la sociedad. Se intenta, de hecho, separar la educación de la esfera pública, regida por la autoridad política, para confiarla al mercado. En el mercado, cada cual, tanto ofertante como demandante, se regula por su cuenta, en función de su fuerza y sus posibilidades. La educación pasa así a ser un elemento de consumo individual. Se trata, en definitiva, de negar su condición de derecho social y transformarla en una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores y las consumidoras. El sistema escolar pasa así del ámbito prioritario de los valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor económico.

Se está produciendo así, por tanto, una mutación en la concepción del derecho a la educación: si durante años la educación fue una causa social, ahora la conciben como un imperativo económico, al servicio de la economía y de su competitividad. La formación y el conocimiento se convierten en un bien privado, en una ventaja competitiva para insertarse en el futuro mercado laboral. Las nociones de igualdad, emancipación y democracia han sido reemplazadas por un discurso de excelencia, autonomía financiera y reducción de costes.

Debemos combatir este nuevo neoconservadurismo desigualitario que nos inunda, reclamando un sistema público de educación inclusiva que garantice el derecho a la educación de todos y todas, que cubra la necesidades de plazas escolares de todo el conjunto de la población y con la suficiente calidad en cada centro para que toda la población pueda recibir el máximo posible de oportunidades en su aprendizaje y desarrollo personal y profesional.

Por eso ahora, más que nunca, es necesario articular un amplio espacio de confluencia en la defensa de lo público como garante de nuestros derechos sociales. Y en ese empeño, debemos construir colectivamente un discurso sólidamente fundamentado que se contraponga y contrarreste el lenguaje neorwelliano, que con su ambigua retórica (libre elección de centro, gobernanza…) oculta intereses neoliberales puramente mercantilistas, buscando convertir este derecho en una oportunidad de negocio (que mueve dos billones de euros anuales a nivel mundial, según datos de la UNESCO), a la vez que perpetúa un modelo social neoconservador segregador y excluyente, que refuerza los aspectos más autoritarios, competitivos, academicistas y religioso-confesionales.

Nos jugamos nuestro futuro y el futuro de nuestros hijos e hijas. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible. Actuemos en consecuencia.


Autor
Enrique Javier Díez Gutiérrez
Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de León y
Coordinador del Área Federal de Educación de IU
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