miércoles, 29 de abril de 2015

Dar continuidad y reinventar a Freire

¿Por qué seguir leyendo a Paulo Freire? ¿Qué sentido tiene la “Pedagogía del diálogo”? ¿Y la utopía? ¿En qué consiste luchar por el oprimido? ¿Por qué es acual el pensamiento de Freire?


—¿Por qué seguir leyendo a Paulo Freire?
— No hay duda de que a algunos les gustaría dejarlo atrás, en la historia de las ideas pedagógicas, y a otros les gustaría olvidarlo por causa de sus opciones políticas. A él no le interesaba agradar a todos. Pero había una unanimidad compartida por todos sus lectores y por todos los que lo conocieron de cerca: el respeto a la persona. Paulo siempre fue una persona cordial, generosa y muy respetuosa. Podía no estar de acuerdo con las ideas, pero respetaba a la persona, mostrando un elevado grado de civilización. Es más: su práctica del diálogo lo llevaba a respetar también el pensamiento de aquellos y aquellas que no concordaban con él.

La pedagogía del diálogo que pensó y practicó se fundamenta en una filosofía pluralista. El pluralismo no significa eclecticismo o posiciones “endulzadas”, como él acostumbraba decir. Significa tener un punto de vista y, a partir de él, dialogar con los demás. Es lo que mantenía la coherencia de su práctica y de su teoría. Paulo era, por encima de todo, un humanista. Actualmente sería la única forma de “clasificarlo”. No hay duda de que Paulo Freire fue un gran humanista.

Es necesario reiterar que la fuerza de la obra de Paulo Freire no está únicamente en su teoría del conocimiento, sino en haber insistido en la idea de que es posible, urgente y necesario cambiar el orden de las cosas. “En historia se hace lo que se puede y no lo que nos gustaría hacer. Una de las grandes tareas políticas que debe ser cumplida es la persecución constante de hacer que mañana sea posible lo que hoy es imposible, toda vez que, a veces, se hace posible viabilizar algunos imposibles de hoy” (Freire). Freire no sólo convenció a muchas personas en muchas partes del mundo con sus teorías y prácticas, sino que también despertaba en ellas la capacidad de soñar con una realidad más humana, menos fea y más justa. Como legado, nos dejó la utopía.

Estamos ante un educador que no se sometió a corrientes y tendencias pedagógicas, y que creó un pensamiento vivo orientado únicamente por el punto de vista del oprimido. Esa es la óptica básica de su obra, a la cual fue fiel toda su vida: la perspectiva del oprimido. Ese compromiso podemos encontrarlo en la dedicatoria de su libro más importante, Pedagogía del oprimido, escrito en Chile, en 1968: “A los harapientos del mundo y a los que en ellos se descubren y, descubriéndose, sufren con ellos, pero, sobre todo, luchan con ellos”.

La pregunta que hoy nos podemos hacer es la siguiente: ¿este punto de vista todavía es válido? Si no fuera válido, ya no habría razón para seguir leyendo a Paulo Freire. O mejor dicho, Paulo Freire sería un autor ya superado, porque su lucha por el oprimido ya habría sido superada. Pasaría a la historia como un gran educador, pero que ya no tendría nada más que decir en nuestro tiempo.

Por el contrario, su pedagogía continúa siendo válida no sólo porque aún hay opresión en el mundo, sino porque responde a necesidades fundamentales de la educación actual. La escuela y los sistemas educativos hoy en día se encuentran frente a nuevos y grandes desafíos, ante la generalización de la información en la sociedad, llamada por muchos “sociedad del conocimiento”, sociedad del aprendizaje. Las ciudades se están convirtiendo en educadoras y alumnas, multiplicando sus espacios de formación. La escuela, en este nuevo contexto de impregnación del conocimiento, ya no puede ser un espacio, entre otros, de formación. Tiene que ser un espacio organizador de los múltiples espacios de formación, ejerciendo una función más formativa y menos informativa. Tiene que convertirse en un “círculo de cultura”, como decía Paulo Freire, mucho más gestora del conocimiento social que instructora.

En este contexto, el pensamiento de Paulo Freire es más actual que nunca, pues en toda su obra insistió en las metodologías, en las formas de aprender y de enseñar, en los métodos de enseñanza e investigación, en las relaciones personales, en fin, en el diálogo.

Debemos continuar estudiando su obra, no para venerarlo como se veneraría a un tótem o a un santo, ni para seguirlo como a un gurú, sino para leerlo como a uno de los más grandes educadores críticos del siglo XX. Honrar a un autor es sobre todo estudiarlo y revisarlo de manera crítica, retomar sus temas, sus problemas, sus cuestionamientos.



Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


lunes, 20 de abril de 2015

Profesor investigador

En los siguientes párrafos, el autor explica conceptos freireanos que se presentan muy relacionados entre sí. De esta manera se refiere al Profesor como investigador, lo que lleva a los cambios en Educación, a la relación entre razón y emoción, y la afectividad en la Educación


“Hoy en día se habla insistentemente del profesor investigador. A mi manera de ver, lo que el profesor tiene de investigador no es una cualidad, es una forma de ser o de actuar que se suma a la de enseñar. Forma parte de la naturaleza de la práctica docente de indagar, buscar, investigar. Lo que es indispensable es que en su formación permanente el profesor se perciba y se asuma a sí mismo como investigador por el hecho de ser profesor.” (Pedagogia da autonomia).

Paulo Freire solía reiterar que somos seres incompletos, no terminados, inconclusos. Por eso estamos siempre aprendiendo y pasando por nuevas experiencias que van también interfiriendo en la forma como vemos el mundo. Esto lo deja claro en un intenso diálogo sostenido con el educador estadounidense Myles Horton, transformado en un libro: El camino se hace caminando: conversaciones sobre educación y cambio. Ese libro es el resultado de una conversación entre ambos educadores durante un encuentro caracterizado por el intercambio de experiencias e ideas sobre educación radical y escuelas democráticas.
Para ellos, la educación debe ser libertadora y participativa, debe tratar de crear una nueva sociedad. El tema principal del libro es el cambio. “Mis ideas”, dice Myles Horton, “cambiaron y cambian constantemente y deben cambiar; estoy tan orgulloso de mis inconsistencias como de mis consistencias” (Freire y Horton). Paulo Freire agrega que eso forma parte de la propia “existencia incompleta”: “una de las mejores formas de que la gente trabaje como seres humanos es no saber que somos seres incompletos, pero, a su vez, asumir esa condición. No somos completos, tenemos que adentrarnos en un proceso de búsqueda permanente. Sin eso, moriríamos en vida. Lo cual quiere decir que mantener la curiosidad es absolutamente indispensable para que continuemos siendo o llegando a ser”.

La docencia es una actividad que se basa en preguntas, es por eso que no cae en la rutina, cada día es una sorpresa. Cada día el ser humano es diferente. No entramos dos veces en la misma clase, como diría Heráclito. Yo cambié y mi salón de clase cambió. Por ello, la docencia es, a su vez, una actividad fascinante. Es una actividad de reencantamiento permanente. Hugo Assmann, uno de los primeros biógrafos de Paulo Freire, afirma que el reencantamiento de la educación “requiere la unión entre sensibilidad social y eficiencia pedagógica. Por ende, el compromiso ético-político del docente debe manifestarse principalmente en la excelencia pedagógica y en el aporte para un clima esperanzador en el propio contexto escolar”.

En la docencia ser y saber son inseparables. Nuestra tradición clásica de la educación, sin embargo, evita por todos los medios, conectar nuestros afectos con nuestra razón. Paulo Freire al contrario, defendía una “razón encharcada de emoción”. Insistía mucho en ese punto. La educación no debe ser un proceso de formación de ciudadanos útiles para el estado, el mercado o la sociedad. La educación responde por la creación de la libertad de cada ser, consciente, sensible, responsable, donde razón y emoción están en equilibrio e interacción constante.

Platón fue uno de los primeros filósofos en plantear la relación entre la razón y la emoción en términos opuestos. Según él, el ser humano necesitaba deslastrarse de las pasiones y los placeres. Descartes también dio importancia a la razón al concebirla como base de la existencia: “pienso, luego existo”. Immanuel Kant hizo lo mismo, aunque éste fue aún más radical, en su opinión, las pasiones son consideradas como una “enfermedad”: mientras más enamorados, más infelices, mientras más cultivo la razón más feliz me vuelvo, argumentaba. Felicidad y razón no conviven juntas. Según él, la construcción del conocimiento debería recorrer un camino lleno de infelicidad y sufrimiento.
Haciendo un lado las exageraciones, si la razón y la emoción nos acompañan durante toda la vida, éstas deben convivir en perfecta armonía a fin de forjar conocimiento. Debe existir alguna forma de hacerlas trabajar juntas. Y podríamos, entonces, preguntarnos: ¿Puede el afecto, el sentimiento ayudad a formar las estructuras cognitivas de un niño? Para el psicólogo francés Henri Wallon la respuesta es sí: la emoción es la fuente del conocimiento. La afectividad puede acelerar o retardar el desarrollo intelectual, aunque no sea la causa por la cual se forman las estructuras cognitivas de un niño. La afectividad no es condición insuficiente en la formación de tales estructuras. Estas son independientes del afecto, pero esa independencia no implica que caminen separadas.

Tanto Jean Piaget como Henri Wallon admiten la necesidad de superar la dicotomía entre razón y emoción. Ellos resaltan la importancia del papel de la afectividad en la construcción de conocimientos. Todo conocimiento es siempre un conocimiento cognitivo-afectivo. No existe un conocimiento puramente afectivo o puramente cognitivo. Quien produce conocimiento es un ser humano, un ser de racionalidad y de afectividad. Ninguna de estas características es superior a la otra. Es siempre un sujeto el que construye las categorías del pensamiento a través de sus experiencias con el otro, dentro de un contexto determinado, en un momento determinado. El aspecto afectivo dentro de esta construcción se mantiene constante. De acuerdo con Edgar Morin, “el desarrollo de la inteligencia, el conocimiento y la percepción no se puede desligar del mundo de la afectividad, la pasión, la curiosidad, volviéndose éstas verdaderos puntos de apoyo para las investigaciones filosóficas y científicas. El científico objetivo, serio y calculador es también un ser lleno de sueños, fantasías, impulsos y deseos.”

Una razón omnipotente genera una escuela burocrática y racionalista, incapaz de comprender el mundo de la vida y el ser humano como un todo. Es una escuela dogmática y muerta. Es necesario entender los procesos cognitivos como procesos vitales ya que el intelecto y la sensibilidad son inseparables. Como dice Humberto Maturana, “si queremos entender cualquier actividad humana debemos enfocarnos en la emoción que define el dominio de acciones a través del cual sucede tal actividad y, en ese proceso, aprender a distinguir cuales acciones se esperan de esa emoción”.

La construcción del conocimiento es al mismo tiempo afectiva y social. El conocimiento es una construcción social, estructuralmente vinculada con el colectivo. Humberto Maturana y Francisco Varela nos hablan de la necesidad del “acoplamiento estructural” en la naturaleza necesariamente colectiva de la producción de conocimiento: “si sabemos que nuestro mundo es siempre el mundo que construimos con otros, cada vez que nos encontramos frente a una contradicción u oposición a otro ser humano con quien deseamos convivir, no podremos mantener una actitud tendiente a reafirmar lo que vemos desde nuestra propia perspectiva, pero sí podremos considerar que nuestro punto de vista es resultado de un acoplamiento estructural dentro de un dominio formado por experiencias tan válido como el de nuestro oponente, aunque el de él nos parezca menos deseable. Por ende, tocará buscar una perspectiva más integral, sobre un dominio vivencial en que el otro también tenga lugar y en el cual podamos, junto a él, construir un mundo”. Ese acoplamiento permite tener una visión más completa que permite demostrar lo que hasta para aquel momento era invisible y que ahora es “conocido”, “nacido unido”, de acuerdo con la etimología de la palabra conocido. El mundo que creamos con otros es el que tenemos, concluyen Maturana y Varela. Como dice Paulo Freire en su libro Pedagogía del oprimido “nadie educa a nadie, igual que nadie se educa a si mismo: los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo.

El conocimiento no guarda relación sólo con los afectos y ni siquiera es sólo social. El conocimiento está conectado con el universo, de cierta forma, se puede decir que es cósmico. Para conocer es necesario saber dónde estamos parados en el universo. Lo que somos y lo que pensamos no está separado del cosmos, de las preguntas: ¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos? ¿para dónde vamos? Como dice Edgar Morin, la educación “debería mostrar el destino polifacético del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destino de lo social, el destino de lo histórico, todos entrelazados e inseparables. De esta forma, una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen y el estudio de la complejidad humana, lo que llevaría al asalto del conocimiento, y por ende, de la conciencia, la condición común a todos los humanos y la riquísima y necesaria diversidad de los individuos, los pueblos, las culturas, sobre nuestras raíces como ciudadano de la Tierra”.

En muchos ambientes educativos actuales existe un descontento positivo cada vez mayor con respecto a la visión instrumental iluminista de la razón en detrimento de la afectividad, viendo en ella algo positivo. Esto llevo a que muchos investigadores se interesarán en el estudio de la afectividad en la educación. La educación necesita ser integral, es decir, complementaria a la formación lógico-matemática y cognitiva con la dimensión afectiva. Cuando un niño tiene una relación afectiva positiva con la escuela y siente cariño por el maestro o maestra, puede aprender con mayor facilidad: no se puede separar lo afectivo de lo cognitivo. Cualquier experiencia afectiva negativa en la escuela podría ocasionar muchos fracasos escolares. El hecho de que seamos seres complejos e incompletos obliga a que nuestra educación sea integral y permanente. Como afirma Edgar Morin “el ser humano es un ser racional e irracional, capaz de ser comedido y desmedido, sujeto a la afectividad intensa e inestable. Sonríe, ríe, llora, pero sabe también conocer con objetividad; es serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, animado, aturdido, absorto; es un ser de violencia y ternura, de amor y odio, está consciente de la muerte, pero no cree en ella, se aparta del mito y la magia, pero también de la ciencia y la filosofía; los dioses y las ideas son sus dueños, pero duda de los dioses y crítica las ideas; se nutre de conocimientos probados, pero también de ilusiones y quimeras”.

En 1944, cuando Adorno y Horkheimer terminaron su libro Dialéctica de la aclaración, demostraban que, en el capitalismo, el valor de la ciencia pasaba a medirse en base al criterio de utilidad ( razón instrumental): “para Bacon, igual que para Lutero, el placer estéril que el conocimiento proporciona no pasaba de una especie de lujuria”. Adorno y Hirkheimer sostienen que para esa concepción de ciencia “lo que importa no es la satisfacción conocida para los hombres como ‘verdad’, sino la ‘operación’, el procedimiento eficaz”.

Rescatar la visión humanista de la educación frente a su visión instrumental es fundamental en este mundo actual donde predomina el uso cada vez mayor de las tecnologías. Los jóvenes usan la tecnología mucho más para jugar, para divertirse que para establecer vínculos y relaciones de amistad. La escuela debe utilizar la tecnología principalmente para “ofrecer elementos para que los jóvenes tengan acceso a ellas, y que al mismo tiempo, puedan expresarse de manera reflexiva, crítica y lúdica a través de esas nuevas formas de comunicación: multimedia, realidad virtual, internet” (Aparici). Los computadores no son sólo máquinas, son “ordenadores”, como dicen los franceses, son instrumentos o medios de comunicación y de una nueva razón (técnica). Escribir a mano es diferente a escribir en computadora, ésta condiciona incluso nuestra forma de escribir.

La visión iluminista instrumental fue muy criticada por el educador argentino José Tamarit. Básicamente, su perspectiva separa educación, vida y conocimiento. La educación es mucho más de que la simple adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias lógico-lingüísticas. La educación sólo puede ser “un modo de vivir”, afirma Hilton Japiassú, o, como afirma Carlos Rodrigues Brandão “para saber, para hacer, para ser o para convivir, todos los días mezclamos nuestra vida con la educación”.


Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


lunes, 13 de abril de 2015

Aprender y enseñar con sentido

¿Qué sentido tiene “enseñar”? ¿Cómo se mezclan el malestar con la esperanza en el docente? En estos párrafos, el autor aborda con mucha agudeza las dificultades que debe superar el docente.


He ejercido la profesión docente desde hace 45 años, podría parecer que ya sé lo que significa ser maestro, pero ni de casualidad: siempre necesitamos interrogarnos sobre nuestro oficio, sobre la vida profesional del maestro. Cuestionarnos sobre nuestra profesión implica preguntarnos sobre el aprendizaje de nuestros alumnos. Debemos preocuparnos permanentemente por el aprendizaje de nuestros alumnos, y eso depende de la respuesta que damos cuando se nos pregunta sobre el sentido de nuestro trabajo.

Desde hace mucho tiempo he estado reflexionando sobre el sentido de mi profesión. En Internet publiqué un texto con el título “Belleza de un sueño: enseñar y aprender con sentido”. Varias instituciones y organizaciones, tanto brasileñas como extranjeras, lo difundieron de varias formas, bien sea en libros o artículos, ese pequeño texto fue uno de los que me causó más alegría por el modo en que fue recibido. Recibí muchos mensajes de cariño a partir de ese texto y aquí aprovecho para retomar algunas de las ideas que desarrolle en él.

Paulo Freire fue mi inspiración para escribir el libro Belleza de un sueño. En Pedagogía de la autonomía, Freire nos habla de la “belleza de ser gente”, de la belleza de ser maestro: “enseñar y aprender no pueden salir de la búsqueda, la belleza y la alegría”. Freire llama la atención sobre la necesidad del componente estético en la formación del educador. Escogí un título que habla de sueño de sentido, que quieren decir la misma cosa. “Sentido” quiere decir camino no recorrido pero que se desea recorrer, por ende, significa proyecto, sueño, utopía. Aprender y enseñar con sentido es aprender y enseñar con un sueño en la mente. La pedagogía nos sirve de guía para cumplir ese sueño.

En 1980, Paulo Freire, a su regreso tras 16 años exilio, se reunió con un gran número de profesores en Belo Horizonte, estado de Minas Gerais. En su plática, habló de la esperanza, del “sueño posible”, del temor que sentía al pensar en aquellos y aquellas que “pierdan su capacidad de soñar, de inventar su valor de denunciar y anunciar”, aquellos y aquellas que, “en lugar de visitar de vez en cuando o mañana, el futuro, por el profundo compromiso con el hoy, con el aquí y el ahora, que en lugar de hacer ese viaje constante al mañana se amarren a un pasado de exploración y rutina”.

Paulo Freire nos hablaba de la “belleza” del sueño de ser maestro de tantos jóvenes de este planeta. Si el sueño pudiese ser el mismo para muchas personas, entonces, dejaría de ser un sueño y se volvería realidad. La realidad, sin embargo, dista mucho del sueño. Muchos de mis alumnos y alumnas, bien sea en Pedagogía o en la Licenciatura, no piensan dedicarse a los salones de clase. Muchos manifiestan poco interés en continuar con la carrera docente, incluso a pesar de estar en una carrera de formación de maestros. Las condiciones concretas del ejercicio de la profesión influyen mucho en esta decisión. Se preparan para ser maestros, pero luego ejercerán otra profesión.

Y educadores en el mundo somos bastantes: 50 millones, además, estamos organizados y habrá algo que podamos hacer para cambiar el orden de las cosas, incluso cambiar el sentido mismo de lo que somos y hacemos. Según Jacques Delors, “la profesión docente cuenta con una las organizaciones más sólidas del mundo y los sindicatos de educadores pueden desempeñar —y desempeñan— un papel muy influyente en varios dominios”. Somos muchos, estamos organizados, pero pasamos por una gran y profunda crisis de identidad.

En innumerables conferencias que he dado a muchísimos docentes dentro y fuera del país, además de constatar un enorme malestar entre ellos, el cual se mezcla con decepciones, irritación, impaciencia, escepticismo, perplejidad, paradójicamente, he comprobado que todavía existe mucha esperanza. La esperanza sigue alimentando a esta profesión tan difícil. Existe un anhelo por entender mejor la razón por la cual es tan difícil educar hoy en día, hacer aprender, enseñar, ansías se saber qué hacer cuando todas las fórmulas gubernamentales no pueden dar respuesta al problema. La mayoría de estos docentes, con la disminución drástica de los salarios, con la pérdida de valor de la profesión y el continuo deterioro de las escuelas —suelen parecer más cárceles que escuelas— salen en busca de más cursos y conferencias que les den respuesta sobre lo que no encontraron en la formación inicial, ni tampoco en su práctica actual.

Pocas son las veces en que encuentran respuesta en estos cursos y conferencias. La mayoría de las veces, o se topan con fórmulas tecnocráticas que causan aún más frustración, o se encuentran con profesionales de la “pedagogía de ayuda”, que encantan con sus bellas y seductoras palabras, hacen reír a las audiencias más numerosas en medio de una catarsis colectiva, pero regresan a sus escuelas tan vacías como antes, después de presenciar el show de estos falsos predicadores de la palabra. Regresan con las mismas preguntas: ¿Qué estoy haciendo aquí?; ¿Por qué no busco otro trabajo?; ¿Para qué sufrir tanto?; ¿Por qué y para qué ser maestro?

Si bien, por una parte, la transformación en las condiciones objetivas de nuestras escuelas no depende sólo de nuestro desempeño como profesionales de la educación, por la otra, creo que si no se produce un cambio en la propia concepción de nuestra profesión esa transformación no ocurrirá en el corto plazo. Mientras nosotros construimos un nuevo sentido para nuestra profesión, sentido éste que está ligado a la función misma de la escuela en una sociedad aprendiente, ese vacío, esa perplejidad, esa crisis habrá de continuar.
Esencialmente, ser maestro hoy no es ni más difícil ni más fácil que serlos hace algunas pocas décadas. Es diferente, sí. Frente a la velocidad con que la información nace, se mueve, envejece y muere; frente a un mundo que atraviesa por cambios constantes, el papel del maestro viene cambiando, tal vez no en la esencial tarea de educar, pero al menos en la tarea fundamental de enseñar, de guiar el aprendizaje y también en su propia formación que se volvió aparentemente necesaria. —¿“Ser maestro”, no será “un oficio en riesgo de extinción?—se pregunta Luiza Cortesão (2002).

—Sí, un cierto tipo de maestro está en riesgo de extinción, responde ella. Aquel funcionario eficaz y competente podrá existir, pero tendrá que renunciar a su función de maestro. Ella plantea que hoy existe una marcada contradicción entre el maestro en blanco y negro, el maestro “monocultural”, bien formado, seguro, claro, paciente, trabajador y distribuidor de saberes, eficiente, exigente… y el maestro “intermulticultural”, que no es un “daltónico cultural”, que percibe la heterogeneidad, que es capaz de investigar, de ser flexible y recrear contenidos y métodos, capaz de identificar y analizar problemas de aprendizaje y responder a las diferentes situaciones educativas. Uno no se pregunta por qué ser maestro, simplemente, cumple órdenes, currículos, programas, pedagogías. Otro se cuestiona sobre su papel. Uno está centrado en los contenidos curriculares, otro en el sentido de su oficio. Sí, un cierto tipo de maestro está en riesgo de extinción y eso es muy bueno.

— ¿Qué significa ser maestro hoy en día?
— Ser maestro actualmente es vivir intensamente su tiempo con conciencia y sensibilidad. No se puede concebir un futuro para la humanidad sin educadores. Los educadores, dentro de una visión emancipadora, no sólo transforman la información en conocimiento y en conciencia crítica, también se encargan de formar personas. Frente a los falsos predicadores de la palabra, de los mercaderes de la educación, ellos son genuinos “amantes de la sabiduría”, los filósofos de los que nos hablaba Sócrates. Ellos hacen fluir el saber —no el dato, la información, el conocimiento puro— porque construyen sentido para la vida de las personas y para la humanidad y buscan, juntos, un mundo más justo, más productivo y más saludable para todos. Es por ello que los educadores son imprescindibles.

El poder del maestro está tanto en su capacidad de reflexionar críticamente sobre la realidad para transformarla, como en la posibilidad de formar un colectivo para luchar por una causa común. Paulo Freire insistía en que la escuela transformadora era la “escuela del compañerismo”, por eso su pedagogía es una pedagogía del diálogo, de los intercambios, del encuentro, de las redes solidarias. “Compañero” viene del latín y significa “aquel que comparte el pan”. Por lo tanto, estamos hablando aquí de una postura radical que al mismo tiempo es crítica y solidaria. A veces somos sólo críticos y perdemos el cariño de los otros por falta de compañerismo. Como dice Francisco Imbernón, “para superar la crisis de la escuela, primero debemos hablar sobre lo que resulta obvio, justificando así no buscar opciones o, lo que es lo mismo, actuar como Freire, pasando de la cultura de la queja a la cultura de la transformación”.

Una de las expresiones más tristes que he escuchado, la oí una vez de cierta alumna, maestra del sistema de educación pública, que tras haber realizado un análisis extremadamente pesimista sobre la escuela donde daba clases dijo: “en vista de tantas dificultades, lo único que hago es prender el piloto automático e ir a la escuela”. Decía que no sentía ningún tipo de ánimo, voluntad o satisfacción con la profesión y que sólo estaba allí porque no tenía otra opción. El maestro no se define por su función, por su papel, sino por su misión. Si el maestro se considera a si mismo como una parte más de la máquina educativa es porque renunció a si mismo como persona, como ser humano; se rindió, mató al niño curioso que latía dentro de él. Así no puede enseñar jamás.

Será imposible superar las condiciones actuales de la profesión sin un profundo sentimiento de compañerismo, sin sembrar paz y sustentabilidad en la escuela. Lo único que alcanzaremos luchando solos será la frustración, la falta de ánimo y el lamento. Allí radica el sentido profundamente ético de esta profesión. En el fondo, para enfrentar a la barbarie neoliberal en la educación aún es válida la tesis de Marx de que el “educador debe ser educado”, educado para la construcción histórica de un sentido nuevo sobre su función.
Escribo estas reflexiones tomando como inspiración la Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire. En este su último libro, él trabajo principalmente la ética y la estética del ser maestro: lo que él debe saber y cómo debe ser para ser maestro.

Paulo Freire soñaba con una nueva sociedad, un mundo donde todos tuviesen lugar, no un mundo hecho para algunos pocos. La educación puede dar un paso en dirección hacia ese otro mundo posible si enseña a las personas un nuevo paradigma del conocimiento, con una visión del mundo donde todas las formas de conocimiento tengan su espacio, si se dota a los seres humanos de generosidad epistemológica, un pluralismo de ideas y concepción que se convierte en la gran riqueza de saberes y conocimientos de la humanidad.

Creo que todavía existe en la comunidad humana una reserva enorme de altruismo y solidaridad, un dique que el educador necesita conocer y materializar para romper las barreras del pensamiento represado. Educar es dar poder, más que enseñar se necesita reconquistar, o mejor aún, enseñar, en este contexto, es reconquistar, despertar la capacidad de soñar, despertar la creencia de que es posible cambiar el mundo. Por esto es que esta profesión es insustituible. No podemos concebir un futuro sin ella, no podemos imaginar un futuro sin maestros. Con respecto a esto, creo firmemente en las palabras de Rubem Alves en carta enviada a algunos amigos a finales de 2001: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma continuamos viviendo en aquellos ojos que aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra. De esta manera, el maestro no muere jamás…

A esta altura muchos lectores y lectoras se estarán preguntando si tal vez no estoy idealizando la figura del profesor, ignorando totalmente la estructura caótica que el estado capitalista impuso a las redes y sistemas de enseñanza, la cual termina culpando al maestro por los fracasos de la escuela. Estoy de acuerdo en que el escenario no es optimista, no podría ignorar esa realidad. Por el contrario, necesitamos encender nuevamente ese sueño de ser maestro justamente para combatir ese estado de las cosas. Necesitamos reafirmar el sueño precisamente, como nos dice Paulo Freire, para hacer frente “a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y la utopía”. Salir del plano ideal hacia la práctica no es abandonar el sueño para actuar, sino para reaccionar en función del sueño, en función de un proyecto de vida y de escuela, del mundo posible, del planeta… de un proyecto de esperanza.




Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


domingo, 5 de abril de 2015

Hacia la decolonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza en el campo del “desarrollo internacional”


¿En qué consiste la “Colonialidad”? ¿A qué apunta la “Decolonialidad”? ¿De qué se trata la “Colonialidad del poder”? ¿Cuál es la función legitimadora del saber? ¿Cuál es el sentido de la Colonialidad del ser? ¿Cómo se expresa la “Colonialidad de la naturaleza”? ¿Qué rol desempeñan los sistemas educativos?

El Banco Mundial, el “Vaticano del desarrollo internacional”, fue el heredero tanto de los discursos coloniales, sobre lo que vendría a ser conocido como “países del Tercer Mundo”, como de funcionarios de las antiguas administraciones coloniales que estaban desapareciendo. (Ribeiro)

[…] la anarquía económica de la sociedad capitalista, tal como existe hoy, es, en mi opinión, la verdadera fuente del mal. (Einstein)

Los conceptos de colonialidad y decolonialidad transcienden los conceptos de colonización y descolonización, facilitando insurgencias políticas y epistémicas que emergen principalmente en América Latina. El “colonialismo” se refiere a la colonización territorial por imperios de Europa occidental con la conquista del “Nuevo Mundo”. Por lo tanto, la “descolonización” fue el proceso político realizado para poner fin a esta colonización —posesión— territorial iniciada en 1492 para viabilizar la expansión del capitalismo emergente. Sin embargo, simultáneamente hubo otro tipo de colonización: del poder, del saber, del ser y de la naturaleza. “Colonialidad” es el concepto que traduce este tipo de colonización, que sobrevivió a la colonización territorial y condiciona la geopolítica internacional y las relaciones intrarregionales en el mundo, como se tuvieran validad universal, a pesar de que fue concebida desde una realidad muy particular, los centros de poder/saber, para ser impuesta en diferentes contextos, impidiéndonos de aprender, inventando desde lo local, para que pereciéramos imitando desde lo global (Mignolo).

Pensadores desobedientes de América Latina han concebido la colonialidad como el otro lado —oculto— de la modernidad occidental que instituyó y todavía sostiene, desde la conquista, los patrones de poder sobre la raza, el saber, el ser y la naturaleza. Por eso, la descolonización significó el proceso de superación de la colonización territorial —posesión colonial— mientras que la “decolonialidad” significa el proceso cultural de superación de la colonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza. La decolonialidad es una especie de descolonización —ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica— cultural que rompe con las cadenas mentales (culturalmente invisibles) que nos mantienen rehenes de la visión y pensamiento —eurocéntricos/norteamericanos— que “naturalizan” los varios patrones globales de poder que operan sobre la raza, el saber, el ser y la naturaleza. Es la coordinadora del doctorado en estudios culturales, de la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador, quien nos aclara la emergencia y relevancia de la perspectiva decolonial:

Un punto de partida […] se encuentra en los orígenes y el desarrollo de la modernidad y en el colonialismo y el capitalismo como sus partes constitutivas. Entendemos modernidad no como fenómeno intraeuropeo sino desde su dimensión global, vinculada con la hegemonía, periferización y subalternización geopolítica, racial, cultural y epistémica que la modernidad ha establecido desde la posición de Europa como centro. La colonialidad es el lado oculto de la modernidad, lo que articula desde la conquista los patrones de poder desde la raza, el saber, el ser y la naturaleza de acuerdo con las necesidades del capital y para el beneficio del blanco-europeo como también de la élite criolla. La modernidad/colonialidad […] sirve, por un lado, como perspectiva para analizar y comprender los procesos, las formaciones y el ordenamiento hegemónicos del proyecto universal del sistema-mundo [moderno/ colonial] y, por otro lado, para visibilizar, desde la diferencia colonial, las historias, subjetividades, conocimientos y lógicas de pensamiento y vida que desafían esta hegemonía. Dentro de la colonialidad podemos distinguir [4] esferas […] de operación que, a partir de su articulación, contribuyen a mantener la diferencia colonial y la subalternización: [el poder, el saber, el ser y la naturaleza]. (Walsh)

La decolonialidad desvela la génesis histórica de las premisas modernas, la intención política de los actores que crearon, diseminaron y se beneficiaron de dichas premisas, el lugar geográfico desde el cual dichos actores enunciaron sus verdades y los procesos institucionales a través de los cuales éstas fueron diseminadas, penetraron y todavía domestican nuestro imaginario, pautando la mayoría de nuestras decisiones y acciones. Para realizar una decolonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza, un camino efectivo es romper con la “educación para el desarrollo” y construir una “educación para la vida”, a partir de una pedagogía decolonial que desarrolle la “descolonización ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica” necesaria para formar ciudadanas y ciudadanos que piensen crítica, creativa y propositivamente. La educación (neo)colonial (de)forma seguidores de caminos, receptores de respuestas concebidas por los “superiores” para memorización por los “inferiores”, rehenes de la colonialidad del poder, del saber, del ser y de la naturaleza.

La colonialidad del poder
América se ha revelado siempre y sigue revelándose impotente en lo físico como en lo espiritual. Estos pueblos de débil cultura perecen cuando entran en contacto con pueblos de cultura superior y más intensa. Los americanos viven como niños que se limitan a existir, lejos de todo lo que signifique pensamientos y fines elevados. (Hegel )

Es necesario […] aceptar como principio y punto de partida el hecho de que existe una jerarquía de razas y civilizaciones, y que nosotros pertenecemos a la raza y a la civilización superior. La legitimación básica de la conquista de pueblos nativos es la convicción de nuestra superioridad, no simplemente nuestra superioridad mecánica, económica y militar, sino nuestra superioridad moral. Nuestra dignidad se basa en esta calidad, y ella funda nuestro derecho de dirigir el resto de la humanidad. (Jules Harmand)

Quijano nos brinda con su concepto de colonialidad del poder, que expresa la estructura global de poder creada por el colonizador para controlar la subjetividad de los pueblos colonizados. La invasión del imaginario del Otro y su occidentalización se dio a través de un discurso —moderno/colonial— que idealmente destruye el imaginario del Otro, mientras reafirma el propio. En el centro de su núcleo ideológico está la idea de raza. Existen razas superiores e inferiores, lo que da a la raza superior el derecho a la dominación y exige de las razas inferiores la obligación de la obediencia, según el “derecho del más fuerte” criticado por Rousseau. Desde la era colonial hasta hoy, este patrón de poder —que vincula la raza, el control del trabajo, el Estado y la generación de conocimiento— mantiene una jerarquía de identidades sociales con el varón blanco en la cima y los indios y negros en los peldaños finales, mantenidos como identidades homogéneas y negativas (Walsh). Para eso, los imperios antiguos contaron con el apoyo de filósofos, como Immanuel Kant, y de científicos, como Karl von Linnaeus, lo que continúa siendo una práctica de los imperios modernos.

Género original: blanco; Primera raza: muy rubio (Europeos) de frío húmedo; Segunda raza: rojo cobrizo (Americanos [los indígenas de Abya Yala, América]), de frío seco; Tercera raza: negra (Africanos) de calor seco; Cuarta raza: amarillo olivo (Indios [asiáticos]) de calor seco. En países cálidos el ser humano madura antes, pero no alcanza la perfección de las zonas templadas. La humanidad existe en su mayor perfección en la raza blanca. Los negros son inferiores, pero los más inferiores son los pueblos americanos [los indígenas de Abya Yala]. Los […] amarillos son los que tienen una cantidad menor de talento. (Kant)

En la geografía social del sistema capitalista emergente, nace una división racial del trabajo en la cual la esclavitud es la ocupación exclusiva del negro, la servidumbre es la ocupación obligatoria del indígena y el trabajo asalariado es casi un monopolio de los blancos. El Estado moderno hace la gestión de la colonialidad del poder. Así, la colonialidad del poder es una estructura hegemónica global de poder y dominación que articula raza y trabajo, espacios y personas, de acuerdo con las necesidades del capital y para el beneficio de la raza superior. En América Latina, las relaciones, significados y prácticas derivadas del concepto de colonialidad del poder son articulados y promovidos en el discurso del desarrollo reproducido por los sistemas formales de educación, comunicación, cooperación e innovación. Los imperios actuales ya no sienten la necesidad de disfrazar su “agenda oculta”, como los representantes del gobierno de los Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XX: “Uno de los principales objetivos de nuestro gobierno es asegurar que los intereses económicos de los Estados Unidos se extiendan en una escala planetaria” (Madeleine Albright)

La colonialidad del saber
[…] quisiera empezar con una genealogía del modo como las ciencias comenzaron a pensarse a sí mismas entre 1492 y 1700 […] en esa época […] emerge el paradigma epistémico que todavía es hegemónico en nuestras universidades [ …] durante esta época se produce una ruptura con el modo como la naturaleza era entendida. Si hasta antes de 1492 predominaba una visión orgánica del mundo, en la que la naturaleza, el hombre, el conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado […], con la formación del sistema-mundo capitalista y la expansión colonial de Europa esta visión orgánica empieza a quedar subalternizada. Se impuso […] la idea de que la naturaleza y el hombre son ámbitos antológicamente separados, y que la función del conocimiento es ejercer un control racional sobre el mundo […] El conocimiento ya no tiene como fin último […] la comprensión de las “conexiones ocultas” entre todas las cosas, sino la descomposición de la realidad en fragmentos con el fin de dominarla. (Castro-Gómez)

¿Qué es conocimiento? Datos no son información, información no es conocimiento y éste no es sabiduría. “Datos” son símbolos carentes de significado; cuando estos son organizados de forma a compartir mensajes con sentido se transforman en “información”. “Conocimiento” es un estado cambiante de comprensión sobre la naturaleza y dinámica de la realidad, y de aceptación de las verdades constitutivas de dicha comprensión, sobre ciertas relaciones, significados y prácticas, que uno no percibía previamente. Un nuevo saber inspira nuevas decisiones y orienta nuevas acciones vinculadas al tema o a la cuestión sobre el/la cual uno ha construido su nueva comprensión y ha aceptado sus verdades correspondientes. “Sabiduría” sólo se revela en las decisiones que uno toma y en las acciones que uno realiza bajo el conocimiento que dispone. Según un sabio del pueblo Shuar, de la Amazonía ecuatoriana, sabio es aquel que, frente a dos o más opciones en conflicto, cuando una de estas opciones es la vida, decide por la vida. La civilización occidental desarrolló mucha inteligencia pero ninguna sabiduría, porque creó y usó la bomba atómica cuya única función es destruir la vida humana y no humana. La colonialidad del saber establece:

El eurocentrismo como la perspectiva única del conocimiento, la que descarta la existencia y viabilidad de otras racionalidades epistémicas y otros conocimientos que no sean los de los hombres blancos europeos o europeizados. Esta colonialidad del saber es particularmente evidente en el sistema educativo (desde la escuela hasta la universidad) donde se eleva el conocimiento y la ciencia europeos como el marco científicoacadémico-intelectual. También se evidencia en el mismo modelo eurocentrista de Estado-nación, modelo foráneo que define a partir de una sola lógica y modo de conocer y bajo conceptos impuestos y poco afines con la realidad y pluralidad diversas sudamericanas. (Walsh)

Es una geopolítica del conocimiento cuya hegemonía epistemológica surge del singular poder de nombrar por primera vez, crear fronteras, decidir cuáles conocimientos y comportamientos son o no legítimos y establecer una visión de mundo dominante (Castro-Gómez). Dicha concepción es impuesta a los colonizados para subordinar sus culturas y sus lenguas, lo cual es “violencia epistémica” para los que tienen su imaginario invadido y destruido. Para eso, inventaron la ciencia occidental, con el objetivo de crear una justificación científica del mundo y su dinámica, a partir de la visión de mundo del colonizador (Blaut). También para comparar los modos de vida de las varias razas, para justificar la noble misión de los superiores: “civilizar” —occidentalizar— a las inferiores.

La ciencia occidental fue creada para fundar una nueva visión de mundo. La emergencia de esta ciencia gana energía extra en el siglo XVII con Galileo unificando las nociones de física y matemática y proponiendo la experimentación sobre la naturaleza, con Descartes fundando un conocimiento mecanicista y reduccionista, y con Bacon promoviendo el método experimental y la relación del saber con el poder. Apoyados en la razón y la experimentación, los científicos juegan a ser Dios. La naturaleza puede ser controlada cuando expresada matemáticamente en la forma de leyes universales. La ciencia puede descifrar las leyes del funcionamiento de la sociedad y sus instituciones. La legitimación científica del mundo surge desde un punto de vista supuestamente universal, objetivo y neutral, que Santiago Castro-Gómez conceptúa como la hybris del punto cero: “Ubicarse en el punto cero es el comienzo epistemológico absoluto. Equivale a tener el poder de instituir, de representar, de construir una visión sobre el mundo social y natural reconocida como legítima y avalada por el Estado”. El canon, el molde, el modelo, el patrón, el paradigma, en fin, el centro civilizado del mundo es Europa, “superior”, mientras el resto es su periferia, “inferior”.

En América Latina, las relaciones, significados y prácticas que emanan del significado del concepto de colonialidad del saber son articulados en el “discurso del desarrollo” reproducido por sistemas de educación, comunicación e innovación eurocéntricos o centrados en el modelo norteamericano. Globalmente, esta reproducción es realizada por la “cooperación internacional” concebida por la “comunidad internacional”, proceso que cuenta con la creciente participación de la “comunidad financiera” que está emergiendo como actor protagónico en este campo.

La colonialidad del ser
No le basta al colono limitar físicamente el espacio del colonizado; el colono hace del colonizado la quinta esencia del mal. El colonizador desfigura y deforma el imaginario del colonizado. (Fanon)

El proyecto de colonizar a América no tenía solamente significado local. Muy al contrario, éste proveyó el modelo de poder, o la base misma sobre la cual se iba a montar la identidad moderna, la que quedaría, entonces, ineludiblemente ligada al capitalismo mundial y a un sistema de dominación, estructurado alrededor de la idea de raza. Este modelo de poder está en el corazón mismo de la experiencia moderna.

¿Qué es ser “bárbaro”, “primitivo”, “indio”, “negro”, “subdesarrollado” u “oriental”? Con el apoyo de la religión, la ciencia y la educación, la colonización cultural penetró en lo más íntimo reducto del ser y el más sagrado espacio del espíritu, intentando domesticar nuestra voluntad de cambiar al mundo e incluso amputar la voluntad de vivir. La colonialidad del ser, un concepto desarrollado por Maldonado-Torres, es la dimensión ontológica de la colonialidad que se afirma en la violencia de la negación del Otro. El ser europeo, superior, es un ser excluyente, que no incluye la experiencia colonial de la no-Europa. La certidumbre del ego conquiro (yo conquisto) del conquistador (Dussel) precede la certidumbre del ego cogito (yo pienso) de Descartes. Los subalternos viven dominados, sin esperanza, con su vida en peligro constante, sin utopía, sin futuro. La modernidad se consolida como paradigma de la guerra, de la violencia, bajo la cual el Otro es desechable, es un mero objeto de dominio, “recurso” o “capital”, una “cosa” a ser adueñada, apropiada, explotada. La colonialidad del ser “ocurre cuando algunos seres se imponen sobre otros, ejerciendo así un control y persecución de diferentes subjetividades como una dimensión más de los patrones de racialización, colonialismo y dominación” (Walsh). La colonialidad del ser naturaliza la esclavitud y la servidumbre, legitima el genocidio en nombre del progreso y banaliza la violencia, la desigualdad y la injusticia. La colonialidad del ser emerge de la colonialidad del poder manejada por el Estado moderno, y de la colonialidad del saber liderada por la ciencia moderna. El ser europeo emerge junto con la invención del Otro, que puede y debe ser conquistado, domesticado y explotado. Europa creó la modernidad y su otro rostro, la colonialidad, se puso por encima de ella y se autoproclamó modelo perfecto para la humanidad. El Otro del Nuevo Mundo se encuentra en la minoría de edad: la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin el tutelaje del otro. Por ejemplo, así pensaban Sepúlveda, el contradictor de Bartolomé de las Casas, cuando se refirió a los indígenas de América, y Montesquieu, cuando se refirió a los africanos, respectivamente: “Con perfecto derecho, los españoles imperan sobre los bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, habiendo entre ellos tanta diferencia como la que va de monos a hombres” (Sepúlveda). “No se concibe que Dios un ser tan sapientísimo haya puesto un alma en un cuerpo tan negro. Es imposible suponer que tales seres sean humanos” (Montesquieu).

En América Latina, las relaciones, significados y prácticas inspirados en el significado del concepto de colonialidad del ser son articulados y promovidos en el discurso del “desarrollo”, reproducido por los sistemas de educación, comunicación, innovación y cooperación.

La colonialidad de la naturaleza
[…] dijo Dios: Hagamos el hombre a nuestra imagen y semejanza; tenga él dominio sobre los peces del mar, sobre las aves de cielo, sobre los animales domésticos, sobre toda la tierra y sobre todos los reptiles que se arrastran por la tierra. (Génesis)

Descartes, un representante del pensamiento occidental, dice que el hombre es amo y señor de la naturaleza. Es la visión del capital, el crecimiento económico, que rompe la relación del ser humano con la naturaleza y la ve como recurso, como mercancía y privatizable. En cambio, el jefe indígena de Seattle, Estados Unidos, dice algo hermoso: “La humanidad no hizo el tejido de la vida, es sólo una hebra […] y lo que hace con la trama o el tejido se lo hace a sí mismo”. Venimos de ella, vivimos en ella y somos parte de la Pachamama. (Maca)

A partir de la falsa premisa de que el “hombre” creado por Dios para ejercer su dominio sobre la tierra era el “hombre occidental”, los imperios occidentales que adoptaron el emergente sistema capitalista a finales del siglo XIV, redujeron la naturaleza a un depósito de “cosas” (“recursos” naturales en el pasado y “capital” natural en el presente) para su uso caprichoso, irresponsable e insostenible. Separaron el hombre de la naturaleza para que ésta fuera reducida a materia inerte, observable, controlable, predecible y usable. Este proceso continúa en pleno siglo XXI. En la conferencia Rio+20, realizada en Río de Janeiro en 2012, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) otorgó a la “economía verde” el estatus de paradigma de desarrollo como el camino hacia la sostenibilidad del planeta y la erradicación de la pobreza. A través de “inversiones verdes”, el capital reduce la naturaleza a “servicios ambientales” privatizables y a “bio-negocios” o “bio-commodities” (agua, carbono, biomasa). La “economía verde” es apenas el más reciente disfraz del “desarrollo”: el lobo —el capital— se viste con el color de la oveja —la naturaleza— que quiere devorar.

Para posesionarse de la última frontera de la acumulación, la colonialidad de la naturaleza privatiza la vida y mercantiliza la existencia.

La colonialidad de la naturaleza se refiere a la separación entre hombre y naturaleza, tanto bajo la noción esencialista de la naturaleza como “salvaje”, por fuera del dominio humano, como bajo la división binaria cartesiana naturaleza/sociedad. Según Escobar la prevalencia de una percepción esencialista de la naturaleza la convierte en objeto de dominación y, por tanto, de control para su explotación. Para Walsh, la separación cartesiana cultura/naturaleza descarta enteramente la relación milenaria entre los seres humanos y los no humanos, los mundos espirituales y ancestrales, negando incluso la premisa de que los humanos somos parte de la naturaleza, estableciendo el dominio sobre las racionalidades culturales e intentando eliminar y controlar los modos de vida, los sentidos, los significados y las comprensiones de la vida. Como resultado, la colonialidad de la naturaleza es la colonialidad de la vida, que descarta de la esfera de la existencia lo mágico-espiritual-social (Walsh).

Mientras la institucionalización de la dicotomía superior-inferior resultó en la colonialidad de las cuatro dimensiones mencionadas, su implementación necesitó de una “idea” que colonizara las mentes y conquistara los corazones de líderes de todos los continentes, religiones, ideologías y orientación política. La “idea de progreso”, sustituida después de la Segunda Guerra Mundial por la “idea de desarrollo”, ha sido esta idea. Una consecuencia del éxito de dicha idea ha sido la dependencia —de sus promotores— de procesos de corrupción para obtener apoyo de las sociedades usando la mentira como filosofía de negociación pública, la mentira que nutre la cultura del miedo del falso enemigo público número uno de la humanidad: el comunismo en el pasado y el terrorismo después del 11 de septiembre de 2001, así como el miedo de la “pobreza”, “enfermedad social” que sólo ocurre entre los inferiores —bárbaros, salvajes— según la dicotomía superior-inferior. Éste es un orden planificado por el mismo Dios.



Extraído de
LA PEDAGOGÍA DE LA FELICIDAD EN UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA.
El paradigma del “buen vivir”/ “vivir bien” y la construcción pedagógica del “día después del desarrollo”205
José de Souza Silva
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora


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