jueves, 28 de mayo de 2015

Paulo Freire y la formación del maestro

¿Qué rol le asigna Paulo Freire a la Educación? Entonces ¿Cómo debe actuar el docente? ¿Cuál debe ser su preparación para asumir sus responsabilidades? ¿Qué necesita saber el maestro para enseñar?


¿Cuál fue la enseñanza que nos dejó Paulo Freire a nosotros los educadores?
— La formación del maestro fue una preocupación constante para Paulo Freire, manifestada a través de sus numerosas obras.

En Profesora sí, tía no: cartas a quien pretende enseñar, él reafirma la indispensable profesionalización de la docencia contra la desvalorización de esta profesión. Las sociedades no puede consolidar el sueño de cambio sin la presencia de la maestra. Es cierto, dice Freire, “la educación no es la palanca de la transformación social, pero sin ella no se puede lograr tal transformación. Ninguna nación se afirma si excluye esa loca pasión por el conocimiento, sin que se aventure, plena de emoción, a reinventarse a sí misma constantemente, sin que se arriesgue a crear. Ninguna sociedad se afirma sin perfeccionar su cultura, la ciencia, la investigación, la tecnología, la enseñanza. E todo eso comienza con la pre-escuela”. Comienza con una maestra.

En su libro Miedo y osadía: el día a día del maestro, Freire, preocupado por esa dialéctica entre utopía y cotidianidad, entre sueño y realidad, en diálogo con el educador estadounidense Ira Shor, intercambia ideas sobre las experiencia personales de ambos como docentes, comparando las situaciones vividas en Brasil y en Estados Unidos usando como telón el sueño de una educación libertadora. Aprender es atreverse, es superar el miedo. En eso, ambos son apoyados por el educador popular Carlos Rodríguez Brandão. En su maravilloso libro Paulo Freire: el niño que conecta el mundo – una historia de personas, letras y palabras, él afirma que “lo bueno de aprender a leer el mundo en que se vive es que, poco a poco, nuestros miedos van desapareciendo, puesto que la gente sólo siente miedo de lo que no entiende” (Brandão).

En Miedo y osadía los autores sostienen que la educación libertadora constituye un estímulo para que las personas se movilicen, organicen y “empoderen” (ellos utilizan la palabra inglesa empowerment). Ambos critican el “pensum oficial”, puesto que entienden que esto implica desconfianza en la capacidad de los estudiantes y maestros, negándoles el ejercicio de la creatividad. Freire defiende, en la acción educadora, el rigor y no es rigidez, el derecho del maestro a tomar la palabra, pero no el derecho de fastidiar a sus alumnos con su discurso.

Las teorías clásicas sobre el currículo escolar separaban los contenidos de su proceso de construcción, transformando la educación en un proceso de acumulación de pensamientos ya pensados. Si un niño siente dolor en un diente la actividad medular del currículo debe ser la asistencia odontológica. Existen necesidades, intereses, que son anteriores a todos los currículos, la misma alfabetización, que significa el acceso a la condición humana, según la cual aprender cualquier cosa es una extensión de esa necesidad de ser gente.

La manera en que Paulo Freire defiende el discurso del maestro nos recuerda otro libro escrito esta vez junto a Antonio Faundez, titulado Por una pedagogía de la pregunta. En este libro él defendió la capacidad de dirección de la práctica educativa: “se no tenemos nada que proponer o si sencillamente nos rehusamos a hacerlo, en realidad, no tenemos nada que hacer con respecto a la práctica educativa. El tema que se plantea radica en la comprensión pedagógica democrática del acto de proponer, por parte del educando (Freire y Faundez). En ese libro, ellos siguen planteando la necesidad de que la escuela tenga un proyecto político-pedagógico afirmando que “el punto de partida de un proyecto político pedagógico tiene que estar exactamente en los niveles de aspiración, en los niveles de sueño, en los niveles de comprensión de la realidad y en las formas de acción y de lucha de los grupos populares”.

Sin embargo, el libro más importante de Paulo Freire sobre el maestro y su formación es Pedagogía de la autonomía, escrito tras su experiencia en la función de secretario municipal de Educación de Sao Paulo (1989-91), su mayor experiencia como administrador público.  Adicionalmente, existe una relación directa entre ese libro y la evaluación que, para ese entonces, Freire realizaba sobre su última experiencia como funcionario público.

En Pedagogía de la autonomía, Freire muestra la magnitud de la formación del maestro para cualquier cambio educativo, sobretodo para mejorar la calidad de la enseñanza. La calidad de la educación y la de enseñanza fue un tema constante en los debates de Paulo Freire. Calidad, a su juicio, era un concepto político, como bien afirma en su libro Política y educación “precisamente debido a que no hay una calidad sustantiva, cuyo perfil se crea universalmente realizado, una calidad de la cual se pueda decir: esto es calidad, tenemos que familiarizarnos con el concepto e indagar sobre la calidad de la que estamos hablando”. “Educación y calidad son siempre un asunto político, y sin su compresión y reflexión no nos sería posible entender ni la una ni la otra”.

La calidad de enseñanza también se mide a través de la formación de un alumno crítico y politizado. Los neoliberales confunden calidad con competitividad. En los países que presentan desigualdades enormes de ingreso, tal como Brasil, son los docentes quienes financian la expansión de la enseñanza. Si la escuela en estos países conserva aún un poco de calidad se debe al trabajo de los maestros. La desprofesionalización del maestro le concierne como ciudadano.

En el libro Pedagogía de la autonomía él nos habla de los “saberes necesarios para la práctica educativa”, señalando una dificultad que había encontrado en la prefectura de São Paulo con respecto a la aplicación de sus teorías educativas, precisamente la formación del maestro. Vale decir que no se trataba de una formación cualquiera, era una formación basada en los principios y valores que él presentaba en su libro. En 1991, Freire dejo de la Secretaria – “me voy como el que se queda”, solía decir, porque su política tendría continuidad con el nuevo secretario Mário Sérgio Cortella. Salía porque quería regresar a escribir y se sentía motivado a escribir sobre la formación del maestro, del educador.

La escuela pública es la escuela de la mayoría, de las periferias, de los ciudadanos que sólo cuentan con ella. Ningún país del mundo se desarrolló sin tener una buena escuela pública. Ninguna sociedad pudo haberse desarrollado sin incorporar a la mayor parte de sus ciudadanos al buen vivir. La escuela pública del futuro, según una visión freireana de ciudadanía, tiene por objeto brindar posibilidades concretas de liberación para todos. Freire entendía la escuela pública como “escuela pública popular” (gran mote de su gestión), como “escuela ciudadana”, la cual el mismo definiría más tarde como “escuela del compañerismo que vive la experiencia tensa de la democracia”, o utilizando una expresión más concreta la “escuela pública popular”.

La escuela ciudadana es el resultado de un movimiento creciente de renovación educativa, tal como lo fue el movimiento de la Escuela Nueva a finales del siglo XIX, un movimiento que surgió de las experiencias obtenidas en gestiones populares y democráticas acerca de la escuela. Se caracteriza por el pluralismo de instituciones y de proyectos político-pedagógicos. “La escuela tiene el deber de ser ciudadana y desarrollar en la sociedad la capacidad de gobernar y controlar el desarrollo y el mercado. La ciudadanía necesita controlar el Estado y el Mercado, verdadera alternativa al capitalismo neoliberal y al socialismo burocrático y autoritario” (Gadotti).

En la alcaldía de São Paulo, Freire defendió la Escuela Pública Popular como escuela autónoma, escuela ciudadana, pero enfrentó ciertas dificultades en lo referente a su ejecución, incluso por divergencias en su equipo y porque esa no era la concepción mayoritaria en el Partido de los Trabajadores, que había llegado al gobierno municipal. Pienso que el subtítulo de su libro Pedagogía de la autonomía “saberes necesarios para la práctica educativa” se podría traducir como: “los saberes necesarios para el educador a fin de construir la escuela autónoma, la escuela ciudadana”. Y es que esos saberes se refieren a una pedagogía de la educación como el ejercicio de la libertad y la autonomía. Freire siguió repitiendo esa idea constantemente en el Instituto Paulo Freire, fundado en 1991, que a partir de 1992 fue uno de los espacios donde él más analizó y reflexionó sobre los últimos temas que lo preocuparon, incluso el tema de la ecología.

Considero que el título “pedagogía de la autonomía” es una especie de crítica a lo que no logró hacer en su paso por la Alcaldía de São Paulo y que, en 1977, año en que publicó la obra, representaba una reformulación de lo que había hecho como secretario. La repercusión reinventada de lo que hizo se puede percibir en el hecho de que muchas otras alcaldías adoptaron, con el tiempo, las mismas prioridades que mantuvo la gestión de Freire en São Paulo. A decir verdad, él se identificaba mucho con esas nuevas experiencias de gestión que retomaban lo que él había hecho, sin copiarlo.

Paulo se sentía, a menudo, insatisfecho cuando algunos “seguidores” repetían mecánicamente lo que él había escrito, dicho o hecho. Él se oponía radicalmente a los “repetidores de ideas. Siempre retomaba sus ideas a partir del contexto donde se encontraba y, así, nos dio el ejemplo de que no era ni siquiera repetidor de sus propias ideas. Freire era coherente con sus pensamientos, pero no los repetía. He allí la razón por la cual, en mi opinión, Pedagogía de la autonomía, representa no sólo su último libro, sino uno de sus libros más importantes. Sin lugar a dudas, fue el más trascendental para la formación del maestro y para el administrador público. En su último mensaje, Freire nos llama la atención sobre la importancia de formar maestros y de la autonomía de la escuela. Según él, la autonomía es un logro, no una donación. La autonomía no alejará las escuelas de un modelo nacional de calidad, todo lo contrario, mientras mayor sea la autonomía de la escuela, mayor también será su capacidad de alcanzar ese modelo.

—¿Qué necesita saber el maestro para enseñar?
— El maestro necesita saber muchas cosas para poder enseñar. Pero, lo más importante no es lo que necesito saber para enseñar, sino como debemos ser para enseñar. La base está en no matar al niño que existe en nuestros adentros, matarlo sería una forma de matar al alumno que está allí en frente. El estudiante sólo aprenderá cuando tenga un proyecto de vida y sienta placer por lo que está aprendiendo. El alumno quiere saber, pero no siempre quiere aprender lo que se le enseña. Debemos aprender con la rebeldía del alumno, que es una señal de su vitalidad, una señal de su inteligencia, la cual debemos canalizar para orientarla hacia la creatividad social y no hacia la violencia.

— ¿Qué significa enseñar dentro de esta óptica emancipadora?
— Educar siempre significa impregnar de sentido todos los actos de nuestra vida cotidiana. Es entender y transformar el mundo y a si mismo. Significa compartir con el mundo: compartir más allá del conocimiento y las ideas… compartir el corazón. Inmersos como estamos en una sociedad violenta educar para el entendimiento resulta indispensable. Educar también significa desequilibrar, dudar, sospechar, luchar, participar, estar presente en el mundo.

Educar significa tomar una posición, no apartarse de ella por omisión. Para Paulo Freire “no puede existir camino más ético, más verdaderamente democrático que ser compartir con nuestros estudiantes la forma como pensamos, las razones para que pensemos de esa manera, nuestros sueños, los sueños que nos hacen batallar, pero, al mismo tiempo, darles pruebas concretas, irrefutables, de que respetamos sus opciones cuando se oponen a las nuestras”. La educación es un espacio donde toda nuestra sociedad se cuestiona a si misma, se debate y se busca. Como dice H Arendt “la educación es un punto en el que decidimos si amamos el mundo lo suficiente para asumir nuestra responsabilidad con él (…). Asimismo, la educación es donde decidimos si amamos a nuestros hijos e hijas lo suficiente para no expulsarlos de nuestro mundo y abandonarlos sólo con sus propios recursos”.

Educar es reproducir o transformar, repetir servilmente aquello que fue, optar por la seguridad del conformismo, por la fidelidad de la tradición, o, por el contario, enfrentarse al orden establecido y correr el riesgo de aventurarse; querer que el pasado configure todo el futuro o partir de él para construir algo nuevo. Por todo esto, ser maestro es un privilegio. No podemos imaginar un futuro sin el maestro.



Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


jueves, 21 de mayo de 2015

Algunas tesis Freireanas

El autor de los siguientes párrafos nos plantea una serie de tesis, presentes en la obra de Paulo Freire, muy interesante a la hora de repensar al más importante pedagogo latinoamericano.


Mis alumnos de la Universidad de São Paulo saben que me encanta usar tesis para trabajar en clase. Los seminarios y grupos de trabajo que discuten sobre las tesis principales de un autor siempre terminan generando debates muy productivos. Ésta es una forma muy práctica de ahondar en la lectura crítica de un autor, sin embargo, vale la pena destacar siempre los argumentos a favor y los argumentos en contra. Esto es lo que suelo hacer en mis clases.

Hay muchas formas de trabajar esas tesis en el salón de clase. Antes de discutir cada tesis, podríamos empezar por leer las obras de Paulo Freire donde se analizan a fondo dichas tesis. Cualquiera que sea el método utilizado siempre debemos relacionarlas con su teoría del conocimiento y su antropología. Resulta imposible entender la pedagogía de Paulo Freire si la separamos de la antropología.

Analicemos algunas de las tesis freireanas que podrían ser objeto de debate. Algunas corresponden a las notas recogidas durante un simposio  sobre Paulo Freire realizado en los años 90 y otras, más tarde, en diferentes cursos sobre Paulo Freire que dicté en la Facultad
de la Universidad de Sao Paulo. ¡Éxitos!

1 ª – La interdisciplinaridad freireana no es sólo un método pedagógico o una actitud del maestro: es una exigencia de la propia naturaleza del acto pedagógico.

2 ª – Los temas que Paulo Freire desarrolla en sus últimas obras dejan entrever el surgimiento de una pedagogía del desarrollo sustentable o ecopedagogía.

3 ª – El futuro del pensamiento freireano está ligado al futuro de la educación popular y a su reconceptualización, dado que la educación popular constituye un movimiento dinámico y ha atravesado por varios momentos.

4 ª – Además de las primeras categorías que Paulo Freire utilizó –como “opresor-oprimido”-, hoy encontramos otras como la categoría “excluido”. Es necesario cambiar el contenido y la metodología de la educación popular adaptándolos a la nueva realidad de los “excluidos”.

5 ª – Según la exposición realizada por el sociólogo Luiz Eduardo Wanderley en el simposio mencionado anteriormente, la obra de Paulo Freire se puede observar a partir de seis ideas de peso: 1ª. Por la ampliación del concepto educativo (adicional al de la educación puramente escolar); 2 ª. Por la politicidad inherente a la educación; 3ª. Por el conocimiento de los límites de la práctica educativa; 4ª. Por la construcción de una nueva cultura política; 5ª. Por el principio de la gestión democrática; 6ª. Por una pedagogía basada en la pregunta.

6 ª – De acuerdo con la presentación realizada por el educador Pablo Gentili en el simposio anterior, el neoliberalismo logra naturalizar la desigualdad. Por ello, Paulo Freire llama nuestra atención con respecto a la necesidad de analizar el proceso de construcción de la subjetividad democrática, mostrando que, por el contrario, la desigualdad no es natural. Es necesario que agudicemos nuestra capacidad de sorprendernos.

7 ª – Paulo Freire considera imprescindible la politicidad del proceso pedagógico toda vez que los problemas educativos dejan de ser meramente técnicos o pedagógicos, sino también políticos y económicos.

8ª – Debemos construir nuestra filosofía de la igualdad y desnaturalizar la desigualdad, concibiéndola como el reconocimiento de la diversidad, lo que constituye el eje fundamental de la pedagogía de la esperanza.

9 ª – De acuerdo con la presentación realizada por el filósofo y educador Baludíno Antonio Andreola, no se puede conquistar, participar o distribuir el poder establecido, sino inventarlo. Paulo Freire nos indica cuál es el papel de los educadores en la creación de una nueva concepción del poder: reinventar la educación reinventando la política.

10ª–No hay docencia sin discencia “Es necesario que desde el comienzo del proceso quede cada vez más claro que, a pesar de ser diferentes entre si, quien forma se  forma y reforma al formar y quien está siendo formado se forma para posteriormente formar al ser formado. Es en este sentido que enseñar no significa sólo transferir conocimiento, contenidos, tampoco formar es la acción a través de la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y acomodado. No existe docencia sin discencia, ambas se explican a sí mismas y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los distinguen, no se reducen a la condición de objeto, a la relación del uno con el otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (Pedagogia da autonomia).   
Frazão Linhares durante la realización del simposio mencionado, el pensamiento de Paulo Freire es polifónico. Su obra es capaz de generar varias lecturas. Su verbo y su pluma generan diferentes interpretaciones de lugar en lugar. El pensamiento de Freire representa la afirmación de la polifonía como los controladores de una sola voz.

11 ª – Paulo Freire no se preocupó únicamente por los métodos de alfabetización, no se preocupó únicamente por el desarrollo de la lengua escrita en adultos. Entre otros temas, Freire también se preocupó por las relaciones entre maestro y alumno y con la formación para la conciencia crítica.

12 ª – De acuerdo con la presentación realizada por el educador Osmar Fávero, Paulo Freire fue el primer educador brasileño que se refirió al analfabetismo como un problema social. Para Freire, el analfabetismo es un problema social que debe solucionarse a través de un profundo proceso de movilización social. Hasta nuestros días, ninguna plataforma del gobierno federal se ha hecho responsable de tal problema.

13 ª – Angicos se unió a la experiencia del Iseb – Instituto Superior de Estudios Brasilenos y a la campaña “De pie y en el piso también se aprende a leer”. Esa fue la primera experiencia sistematizada de alfabetización. La riqueza existencia de la palabra generadora debía pensar cuidadosamente sobre las necesidades lingüísticas para la alfabetización.

14 ª – La escuela pública popular implantada por Paulo Freire en la Alcaldía Municipal de São Paulo acabó con la tradición de que sólo la elite es competente para gobernar.

15 ª – De acuerdo a la exposición llevada a cabo por el historiador José Eustaquio Romão en el marco del simposio antes mencionado, Paulo Freire ejerció una función simbólica en la Alcaldía Municipal de São Paulo. Freire creía que la escuela debe ser el canal para el rescate científico de la cultura popular. La escuela pública debe ser el espacio de organización de las reflexiones sobre las determinaciones sociales. Esa escuela debe tener una función insurreccional, es decir, debe convertirse en un espacio de organización política de las clases populares y en una herramienta de lucha contra hegemónica.

16 ª – Parece que Paulo Freire comprendió, mucho antes que las universidades, que éstas con su exceso de academicismo, sus luchas internas por el poder y control del conocimiento, suelen ser espacios casi cerrados donde el pensamiento creador enfrenta graves problemas.

17 ª – Paulo Freire nos enseñó a observar el caos cotidiano e incorporarle la utopía, a no perder la esperanza frente a las dificultades. El educador necesita ser profeta.

18 ª – El constructivismo crítico freireano es muy fácil de entender y difícil de practicar, ya que exige cambios no sólo a nivel individual, sino también a nivel social.

19 ª – El espacio de socialización informal ofrece posibilidades de encuentros y vivencia que conducen a la conquista de la solidaridad, del ser humano integral.

20 ª –  Paulo Freire siempre retoma las mismas tesis, releyéndolas en nuevos contextos con la misma mirada humanista. Él ve el mundo bajo la óptica de la liberación humana e individual.

21ª – Pedagogía del oprimido nació de las luchas utópicas de los años 60 y aún no se han llevado a la práctica. Por ello, este libro de Paulo Freire sigue siendo tan actual y lo seguirá siendo en la medida que hayan oprimidos. Lo que plantea el libro aún no ha sucedido. No se puede dar por superada una pedagogía del oprimido  mientras existan oprimidos. No se puede superar la lucha de clases mientras existan privilegios de clase.

22 ª – La pedagogía del oprimido es tanto una crítica a la pedagogía tradicional, centrada en el maestro, como al movimiento de la Escuela Nueva, que descuida la politicidad de la educación.
Ésa es la razón por la que no podemos catalogar a Paulo Freire como “escolonovista popular”.

23 ª – La teoría de la comunicación emancipadora acerca a Habermas de Freire. La teoría política de la transformación social lo acerca a Gramsci.

24 ª – Paulo Freire vive la tensión ante el griego, que sobrevalora el ser y la razón, y el semita, que plantea al bien y al deseo como un centro de vida, como sustenta Benedito Eliseu Cintra (1998).

25 ª – Paulo Freire puso al oprimido en el escenario de la historia, dado su compromiso político y su teoría como contranarrativa al discurso de los poderosos y privilegiados.

26ª – La necesidad de trabajar también con los no-pobres y nooprimidos es fundamental para crear el contradiscurso entre aquellos que tienen más oportunidades en la sociedad.

27 ª – El aprendizaje es mucho más fácil cuando los nuevos conocimientos a construir estuviesen relacionados con saberes anteriores de los alumnos.

28 ª – La utopía es el verdadero realismo del devenir humano. Esto significa que para ser realista en educación, el educador debe ser utópico: la utopía representa un impulso para incorporarnos al camino mucho más allá de los datos históricos. La utopía se convierte en desafío y estímulo.

29 ª – La pedagogía fenomenológico-hermenéutica de Paulo Freire ofrece una base para la ética y la educación religiosa dentro de la perspectiva de la teología de la liberación.

30 ª – Las reformas pedagógicas para el pueblo fracasan porque se hacen para él y no por él: el pueblo termina siendo el objeto y no el sujeto activo de los cambios.

31 ª – La escuela pública de horario integral propicia la introducción de la teoría freireana, ya que hace posible establecer prácticas culturales y comunitarias, además de una relación entre la educación formal e informal.

Vale la pena destacar la insistencia de Paulo Freire con respecto a  los límites de la educación y, sobretodo, los limites de la práctica educativa. La educación no lo puede todo, solía decir. No podemos ser ingenuos si lo que queremos es tener una práctica educativa crítica y transformadora. Paulo Freire no puede ser acusado de ser un optimista ingenuo. “No hay práctica educativa, como cualquiera de las otras prácticas, que escape a los limites. Límites ideológicos, epistemológicos, políticos, económicos, culturales. (…). Creo que la mejor afirmación para definir el alcance de la práctica educativa frente a los límites a los que ella se somete es la siguiente: sin poderlo todo, la práctica educativa puede lograr algo (…). Esta afirmación rechaza, por una parte, el optimismo ingenuo que concibe la educación como la clave de las transformaciones sociales, la solución para todos los problemas; por la otra, el pesimismo igualmente acrítico y mecanicista según el cual la educación, como supraestructura sólo puede lograr algo después de las transformaciones infraestructurales”.

Paulo Freire era un optimista crítico, sustentando lo que decía Antonio Gramsci: “el pesimismo de la inteligencia es el optimismo de la voluntad”. Porque la educación puede transformar a las personas que transforman el mundo. Transformar personas y transformar el mundo son procesos interconectados.

En el libro más conocido de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, él sostiene una tesis original: la superación de la situación del oprimido no se puede dar simplemente cuando el oprimido asume la posición de opresor. Superar la contradicción oprimido-opresor no implica que los oprimidos se vuelvan opresores, sino eliminar la condición de opresión. Freire nos advierte que el oprimido necesita concientizarse y comprometerse con la lucha. “El hombre no puede participar activamente en la historia, en la sociedad, en la transformación de la realidad si no lo ayudan a tomar conciencia sobre la realidad y sobre su propia capacidad para transformar (…). Nadie lucha contra fuerzas que no entiende, cuya importancia no resalte, cuyas formas y contornos no pueda distinguir (…). Esto es verdad si se refiere a las fuerzas de la naturaleza (…) también lo es en las fuerzas sociales (…). La realidad no se puede modificar hasta que el hombre descubre que es modificable y que él mismo lo puede hacer”.

De allí surge la importancia de la educación —como concientización, no la educación “bancaria”– para superar la condición de opresión. Dentro de esa educación concientizadora, educador y educando son sujetos de diálogo en la construcción del conocimiento. La educación concientizadora crea problemas, crítica y da prioridad al diálogo, al respeto, al amor, al acto de crear y recrear, partiendo del estudio “en círculo cultural”, de las situaciones-problema sacadas de la realidad del educando.




Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


jueves, 14 de mayo de 2015

Filosofía y poder mediático

En este artículo, el Filósofo reflexiona sobre los medios masivos de comunicación y sobre todo de la necesidad de mantener una actitud crítica, tanto frente a ellos, como en las aulas.


Nunca se llevaron bien. Los filósofos, los profesores que dejan caer su sabiduría, a menudo ajada por el tedio, sobre un alumnado perplejo y ávido, y confunden ese tedio con un estilo, el de la seriedad, el del rigor, el del academicismo, el de la cátedra, desdeñan los medios porque consideran que son el espacio de lo leve, lo fácil, lo entretenido. Los medios detestan la filosofía. Es lo que aburre, lo que no tiene swing, lo que nadie entiende. Veneno para el rating. El encuentro creativo pareciera ser difícil, acaso imposible. Sin embargo, es sencillo observar que a la filosofía le falta algo que al entretenimiento le sobra, swing. Y al entretenimiento –a su vez– le falta algo que la filosofía podría entregarle sin renunciar a su nivel de rigor: reflexividad, conciencia crítica, incluso un sesgo ético capaz de morigerar los desbocamientos de un instrumento tramado para lo ligero, lo leve, lo obsceno (la infinita visibilidad), el lenguaje áspero, la carcajada fácil, el sexismo aleve, la infame búsqueda del éxito (que se refleja en el rating) a cualquier precio, un precio que ya derrapa hacia lo soez, lo pornográfico.

Así, la filosofía, si logra aceitar sus aristas enmohecidas, ese óxido que ha penetrado en el mismísimo ser de sus profesores, de los docentes que dicen representarla, si le pierde el miedo al riesgo de la visibilidad, a esa frase paralizante y prejuiciosa: “El medio es el mensaje”, podría insertarse (dificultosamente) en ese terreno que la detesta y plantar, injertar en él algo de su rigor, de su valoración del pensamiento, de su desdén por lo fácil, lo inmediato, de su respeto al otro, ante todo al receptor, y buscar, en la selva del entretenimiento burdo e idiotizante, un espacio para el otro entretenimiento, el del humor crítico, o el del análisis claro pero no liviano, el del análisis que no divulga el conocimiento vulgarizándolo, bajándole su nivel, haciendo –utilizando aquí la jerga del género mediático– “filosofía para Doña Rosa”, sino filosofía de la lúcida exigencia, que le entrega al receptor el tesoro de lo cristalino, el esfuerzo de largos años dedicados al saber, no para humillar a los otros, no para hacerles sentir que el saber hermético del filósofo es así, hermético, porque el filósofo es superior al receptor y entiende cosas que éste jamás alcanzará. Si hay lago que erosiona toda pedagogía es la vanidad del maestro que se alimenta de la humillación del discípulo. Nadie se pone al frente de una cátedra o de una cámara o de un micrófono para hacerles sentir a los otros que su saber es inalcanzable, que él lo es, que si está al frente de la cátedra o de la cámara es por su sabiduría, que los otros jamás tendrán, porque él sólo les entregará algo, una persistente insuficiencia, algo que, en lugar de enriquecer al alumnado, a los receptores, sólo servirá para que, por medio de una didáctica hermética, pedante y tediosa, el receptor descubra la imposibilidad que el pedagogo egoísta le ha hecho descubrir: jamás alcanzarán el saber del maestro, lo saben justamente ahora, cuando luego de unas clases (no importa cuántas) el maestro les ha enseñado (y, tristemente, en esto consistió su enseñanza) que su saber es arduo y hermético, sólo accesible para los dotados para esa hermeticidad. Esto lleva al alumno o al receptor al abandono, al desamparo y, por fin, a la deserción. Por el contrario, el verdadero maestro debe atraer al alumno hacia sí, cobijarlo, acompañarlo en la aventura del saber crítico, encontrar su mayor felicidad cuando el otro se adueña de la comprensión, del conocimiento. Todo profesor que mira a sus alumnos cuando da una clase descubre la comprensión en sus caras, en la mirada, en cierto tono púrpura que, en algunos felices, privilegiados momentos, se adueña de sus mejillas, en una que otra sonrisa tenue, apenas esbozada, pero que es hija del esfuerzo y la felicidad de la intelección.

Se me dirá: si el saber se trasmite por algún mass-media, el que lo emite no ve la cara del que lo recibe. No es así: uno nunca está solo cuando graba un programa de tevé o de radio. Apenas tiene que mirar, que saber leer la cara de quienes lo acompañan para descubrir si sus palabras encontraron eco en la conciencia de los otros. Cierta vez, grabando para Filosofía, aquí y ahora un segmento dedicado al ser-para-la-muerte en Heidegger, descubrí, al concluir, a una chica acurrucada en un rincón del estudio, llorando. Me le acerqué y –no sin algo de humor– le dije que honraba mi exposición con sus lágrimas. Que si los otros que me habían, como ella, escuchado, no lloraban era porque no se habían abierto auténticamente al análisis de Heidegger. Que llorar era una de las más adecuadas respuestas. Saber que uno muere y que, uno de sus existenciarios primordiales, es el de ser-para-la-muerte puede y hasta tal vez deba despertar algunas lágrimas de dolor en una joven asistente de dirección que escucha eso por primera vez.

Además, y éste es el beneficio de la pedagogía mediática, la tevé o la radio son medios masivos. El que emite el saber suele ser reconocido por sus receptores. Si ellos son generosos, si han encontrado en las palabras del emisor un contenido o varios que desconocían, o que no comprendían y ahora atesoran como propios pues los han hecho suyos a través de la intelección creativa, esa que los torna más lúcidos, más exigentes, menos manipulables por la cultura del entretenimiento idiotizante, estupidizante, le dirán abiertamente al emisor mediático, cuánto lo quieren, cuánto le agradecen que los ayude a pensar, que les entregue las herramientas para hacerlo, que descorra el velo de esa realidad profundamente injusta, oprobiosa, que el poder mediático les vende como única. Si el emisor del saber necesita transmitir los contenidos de un nuevo libro, de uno que jamás leyó, deberá leerlo dos veces. Una para sí. Para comprenderlo él. Porque nadie enseña bien algo que no ha apresado en totalidad. Y luego habrá de trabajar duramente sobre el modo en que ese saber deberá comunicarse. Deberá decirse: “Yo ya entendí este texto. Pero, ¿cuál es el camino para enseñarlo a los demás?” Y aquí viene la segunda lectura, quizá la más importante.

El poder mediático (a través de uno de sus mayores servidores: Bernardo Neustadt) inventó una figura nefasta: Doña Rosa, un ama de casa, mujer de barrio, con hijos, acaso con nietos, que vive consagrada a su familia, a su hogar y –si es así: mejor– a su Dios. No busquemos eufemismos: Doña Rosa es una desneuronada, el dibujo de un personaje inexistente. Está diseñada para justificar la medianía del poder mediático. No hay que levantar el nivel de nada porque Doña Rosa “no va a entender”. En música pasa lo mismo. Prohibido pasar “música clásica”. Hay que pasar rock. Lo que los chicos escuchan. Lo que les gusta. Si no, se van. No hay ninguna prueba de esto. Ni de la medianía o el agudo descerebramiento de Doña Rosa. Ni de la infinita bobería “de los chicos”, que parecen llegar al mundo ya impedidos para gozar de algo distinto, más complejo o más exigente que la chatarra que los espera. Uno llega a un mundo caído, ya interpretado. Uno es hecho, construido por ese mundo. Que, en la primera etapa, se le impone por medio de los padres y la educación. Para la derecha, así deben ser las cosas. Pues la “realidad” expresa su poder. Los planes de educación, su visión, su interpretación de la historia. Las calles, los nombres de sus héroes (salvo una que otra concesión). De aquí que no se quiera cambiar nada. La perversión del entretenimiento idiotizante es que jamás intenta cambiar nada. ¿Usted se preguntó qué educación le han dado sus padres? ¿La suya o la que ellos recibieron? ¿Usted sabe por qué hay una calle que se llama 11 de Septiembre, otra 3 de Febrero, otra Caseros, otra Roosevelt, otra Rivadavia, por qué hay tantas estatuas de tipos que ni conoce? En suma, la peligrosidad de la filosofía para el poder mediático es que su tarea es despertar las conciencias a través del saber. Decirle a usted que no acepte vivir en un mundo ya interpretado, que alguna vez tendrá que interpretarlo usted. Que no acepte ser como lo hicieron y como quieren hacerlo todos los días. Que busque ser como usted quiere ser. Tarea que requiere un paso previo: que usted sepa qué quiere ser. Que piense en eso. ¿Qué quiero ser y que han hecho de mí? Estas preguntas son elementales en filosofía. Pero son transgresoras, subversivas para el poder mediático. Que busca que usted sea el perfecto marido de Doña Rosa. De aquí la exaltación del entretenimiento estupidizante. Que usted no piense, eso buscan. Si no piensa será siempre el mismo. El perfecto zombie. ¿Vio el éxito de las películas de zombies? Eso quieren: un mundo de zombies, de muertos vivos que piensen lo que les dicen, que hagan lo que hay que hacer, que hablen lo que les hacen hablar a través del bombardeo mediático, que pasen por la vida mansamente, ovejunamente, obedientes hasta la náusea.

El motivo de estas líneas es el inicio, por Canal Encuentro, de la octava temporada del programa Filosofía, aquí y ahora. Es un hecho insólito. Siempre quise –desde el regreso de la democracia– hacer un programa de filosofía por televisión. Nunca pude. Cierto día, a raíz de la derrota electoral de Daniel Filmus ante Mauricio Macri, escribí, en Página/12, una nota crítica contra el candidato del kirchnerismo: “La construcción de la derrota”. Filmus, con gran sentido del humor, contestó como si fuera el osito Winnie Pooh, pues yo lo acusaba de salir con cara de manso en los afiches, entre otras cosas ya olvidadas. Después nos reunimos y le dije que quería hacer –desde varios años atrás– un programa de filosofía por tevé, que le juraba que andaría bien. Me reuní con Tristán Bauer. Le dije que tenía un productor, que era, además, un amigo: Ricardo Cohen. Poco tiempo después iniciábamos el programa. Recuerdo lo primero que dije: “Aunque usted no lo crea éste es un programa de filosofía por televisión”. Los primeros programas los hicimos bajo la gestión de Ignacio Hernáiz. Luego vino la talentosa, entusiasta María Rosenfeldt. Todos hicieron lo necesario y preciso para que las cosas salieran bien. Todos sabemos que Doña Rosa no existe. Que tenemos que hacer una tevé para receptores inteligentes. Que los hay. Y si aún hay pocos, tendremos que ayudar a crearlos. Con humildad, sin soberbia, con transparencia. Porque es triste que tantos ciudadanos capaces de apropiarse de su conciencia crítica se vean condenados a repetir las boberías de ese “sentido común” que impone el poder mediático.


Por José Pablo Feinmann

Extraído de Página 12

jueves, 7 de mayo de 2015

Educar en la ciudad que educa

En este artículo, el autor se pregunta ¿Para qué sirve aprender? ¿Qué es una ciudad? ¿Cómo cambiar al mundo que nos rodea? ¿Qué es educar en una sociedad? ¿Para qué pensar críticamente? ¿Cuál es el rol de la educación en la ciudad? ¿Cuál es el papel del maestro en ese contexto? Sus respuestas seguramente aportarán a la comprensión de nuestra cotidianidad.


¿Para qué sirve el conocimiento? En primera instancia el conocimiento sirve para autoconocernos, tanto a nosotros mismos como a todas nuestras circunstancias; sirve para conocer el mundo, también para que adquiramos las habilidades y las competencias del mundo laboral, para participar en la toma de decisiones de la vida en general, en lo social, en lo político, en lo económico. Sirve para entender el pasado y proyectar el futuro. Sirve para comunicarnos, para comunicar lo que sabemos, para conocer mejor lo que ya sabemos y para seguir aprendiendo. Pero el conocimiento también sirve para cambiar el mundo.

El centro de la obra de Paulo Freire es el proceso de humanización. Su principal preocupación era “cambiar el mundo a través de la educación, de la educación política”. Sólo una educación política puede ser emancipadora. Por defender esa tesis, la derecha lo expulsó del país y la izquierda lo tildó de “ingenuo” y dijo que primero había que conquistar el poder del estado, dominar el poder económico, y que sólo después se podría hacer la reforma educativa. La educación no podría cambiar a la sociedad que la mantiene. La educación sería, en esencia, la reproductora de la sociedad.

Es cierto, mecánicamente la educación no cambia a la sociedad, pero sí a los seres humanos, quienes a su vez pueden cambiar sus vidas y sus estructuras políticas, sociales y económicas. Los seres humanos no son determinados. Fue con esta convicción, “cambiar es difícil, pero es posible y urgente”, que Paulo Freire asumió la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo. Sobre esta experiencia Freire escribió un libro titulado La educación en la ciudad. La ciudad no sólo es un espacio físico para la reproducción de las relaciones económicas de producción. Es un lugar de relaciones sociales, un lugar de encuentro y de fiesta. La ciudad es el espacio de la vida social y política, el espacio del conocimiento. Por eso es necesario hablar de un “derecho a la ciudad” (Lefebvre) para todos, que va más allá de la conquista de los servicios urbanos de primera necesidad (agua, electricidad, gas, vivienda y servicios). El derecho a la ciudad tiene más que ver con un derecho a los espacios-tiempos de la ciudad, a su uso como espacios de encuentro. Es el derecho a la calle como lugar de encuentro, el derecho a tener tiempo para disfrutar de la ciudad, para hacer ejercicios. Es el derecho al compañerismo, a encontrarme con los vecinos de mi barrio.

¿Qué es educar en la ciudad?
— Henri Lefebvre (1969) hace una distinción entre el hábitat —como el lugar en que se vive—y el habitar — definido como la acción de participar de una comunidad. Distingue lo cotidiano como la vida subordinada a la norma del día a día, a la vida cotidiana que escapa de esa determinación. Lo cotidiano del trabajador estaría subordinado a los tiempos de producción de la mercancía, una rutina diaria de ir y venir del trabajo. Es lo cotidiano programado que se extiende a todos los habitantes de la ciudad. Lo cotidiano del trabajador no deja tiempo para la vida cotidiana, para socializar, para una vida en comunidad. Lo cotidiano no nos permite pensar críticamente en nuestra realidad. Todo el tiempo está dedicado a la mercancía, al consumo, y no a la creación artística, a lo simbólico, a lo lúdico.
La ciudad crea un descompás entre lo económico y lo social. En la ciudad falta el tiempo para lo humano, para la humanización. Lo económico predomina sobre lo humano.
Predomina el consumo como modo de vida e imperativo histórico y existencial. El ciudadano pasa a ser el consumidor, que sólo se siente incluido si puede participar en la ciudad como consumidor. El consumo es el valor dominante. Esto también sucede con los niños, educados más para el consumo, para relacionarse con objetos, que para relacionarse con personas.

Para Lefebvre es necesario “desprogramar” lo cotidiano, dirigido por la racionalización y por la normatización, rescatando la dimensión lúdica en nuestra vida cotidiana. En este sentido, Lefebvre va más allá que Marx, quien no había considerado la dimensión de la alegría, de la fiesta, en la vida cotidiana del trabajador. A Marx se le había escapado la dimensión “dionisíaca” del ser humano, tan bien retratada por Nietzsche, una dimensión que no está comandada por la racionalización y que tiene un gran potencial revolucionario. La educación tiene un papel importante en esto. La obra de Lefebvre arroja luz sobre el futuro de la ciudad como ciudad educadora, en la cual el ser humano se coloca como sujeto de su deber, apropiándose de la ciudad y no sujetándose a ella, no perteneciendo a ella como objeto, sino siendo “dueño” de ella, propietario, sujeto. El derecho a la ciudad sería el derecho a producir cultura en ella, el derecho al “esparcimiento saludable y creativo”.

Para mí, el pensamiento de Lefebvre coincide con la visión que Paulo Freire tenía sobre el papel de la educación en la ciudad. En 1990, cuando fue invitado a participar en la primera reunión de las Ciudades Educadoras, en Barcelona, inmediatamente aceptó la invitación y escribió un hermoso texto sobre el tema. La ciudad dispone de innumerables posibilidades educadoras. La vivencia en la ciudad constituye un espacio cultural de aprendizaje permanente en sí misma, “espontáneamente”: “hay un modo espontáneo, casi como si las ciudades gesticularan, o como si caminaran o se movieran o como si hablaran de sí mismas; es casi como si las ciudades proclamaran hechos vividos en ellas por mujeres y hombres que pasaron por ellas y que se quedaron; es un modo espontáneo, como decía, que tienen las ciudades para educar” (Freire).

Pero la ciudad puede ser “intencionalmente” educadora. Una ciudad puede ser considerada como una ciudad que educa cuando, además de sus funcione tradicionales —económica, social, política y de prestación de servicios— también ejerce una nueva función cuyo objetivo es la formación para y por la ciudadanía. Para que una ciudad pueda ser considerada educadora tiene que promover y desarrollar el protagonismo de todos y de todas —niños, jóvenes, adultos, ancianos— en busca de un nuevo derecho, el derecho a la ciudad educadora: “mientras es educadora, la Ciudad es también educanda. Mucho de su tarea educativa implica nuestra posición política y, obviamente, la manera como ejerzamos el poder en la Ciudad y el sueño o la utopía con que impregnemos la política, al servicio de lo que y de quienes la hacemos”.

Podemos hablar de ciudad que educa cuando esta última busca instaurar, con todas sus fuerzas, la ciudadanía plena, activa, cuando establece canales permanentes de participación, incentiva la organización de las comunidades para que tomen en sus manos, de forma organizada, el control social de la ciudad. Ésta no es una tarea “espontánea” de las Ciudades. Necesitamos voluntad política y una perspectiva histórica. “La tarea educativa de las Ciudades se realiza también a través del tratamiento de su memoria y en su memoria no sólo guarda, sino que también reproduce, extiende, y se comunica con las generaciones que llegan. Sus museos, sus centros de cultura, de arte, son el alma viva del ímpetu creador, de las señales de la aventura del espíritu”. La ciudad no educa sin la voluntad del ciudadano. “Por eso es importante afirmar que no basta reconocer que la Ciudad es educativa, independientemente de lo que queramos o deseemos. La Ciudad se vuelve educativa por la necesidad de educar, de aprender, de enseñar, de conocer, de crear, de soñar, de imaginar con que todos nosotros, mujeres y hombres, impregnamos sus campos, sus montañas, sus valles, sus ríos; impregnamos sus casas, sus edificios, dejando en todas partes el sello de cierto tiempo, el estilo, el gusto de cierta época. La Ciudad es cultura, creación, no sólo por lo que hacemos en ella y de ella, sino por lo que creamos en ella y con ella; y también es cultura por la propia mirada estética o de espanto, gratuita, que le damos. La Ciudad somos nosotros y nosotros somos la Ciudad”.

— ¿Cuál es el papel del maestro en la ciudad que educa?
— La ciudad violenta e insostenible nos sumerge en un clima de miedo y de falta de esperanza. Nuestra fuerza como educadores y educadoras es limitada. Nuestras escuelas también son producto de la sociedad. A pesar de esto, la esperanza, para el maestro, para la maestra, no es algo vacío, de quien espera que algo suceda. Al contrario, la esperanza para el maestro encuentra sentido en su propia misión, la de transformar personas, la de darle nueva forma a las personas y alimentar, por su parte, la esperanza de éstas para que logren construir una realidad diferente, una ciudad nueva, “más humana, menos fea, menos malvada”, como solía decir Paulo Freire. Una educación sin esperanza no es educación emancipadora.

La educación, en la ciudad que educa, se confunde con el propio proceso de humanización. Respondiendo a la pregunta “¿cómo puede el maestro convertirse en intelectual en la sociedad contemporánea?”, el gran geógrafo brasileño Milton Santos, fallecido en el año 2001, respondió: “cuando consideramos la historia posible, y no sólo la historia existente, pasamos a creer que otro mundo es posible. Y no hay intelectual que trabaje sin la idea de futuro. Para ser digno del hombre, de cualquier hombre, del hombre visto como proyecto, el trabajo intelectual y educativo tiene que estar basado en el futuro. De esta manera los profesores pueden convertirse en intelectuales: viendo hacia el futuro”.

Para esto necesitamos una pedagogía de la ciudad, como la propuesta por Paulo Freire.
En primer lugar tenemos que aprender sobre la ciudad. Paulo Freire decía que el primer libro de lectura es el mundo. Para aprender sobre la ciudad tenemos que leer el mundo. En general, ignoramos la ciudad, tenemos una visión tan estrecha que no la vemos, y algunas veces hasta la escondemos, le damos la espalda para no ver ciertas cosas que suceden en ella. No queremos ver ciertas cosas de la ciudad para no comprometernos con ellas, pues al verlas nos comprometemos. Veamos nuestro comportamiento en los semáforos cuando se nos acerca algún niño o niña de la calle: nuestra defensa es no verlos a los ojos. En la ciudad tratamos de hacer que muchos seres sean invisibles; hasta en nuestras propias casas, cuando tenemos visitas y les estamos mostrando la casa, no les presentamos a la empleada doméstica o a la asistente de limpieza que allí trabaja. Les pasamos por el lado como si fuesen transparentes.

Necesitamos una pedagogía de la ciudad que nos enseñe a ver, a descubrir la ciudad para poder aprender con ella, de ella, para aprender a convivir con ella. La ciudad es el espacio de las diferencias. La diferencia no es una deficiencia. Es una riqueza. Existe una práctica de la ocultación de las diferencias, también resultado del miedo a ser tocados por ellas, sean diferencias sexuales, culturales, etc. En general, nuestra pedagogía se dirige a un alumno promedio, que es una abstracción. Sin embargo, nuestro alumno real, el alumno concreto, es único. Cada uno de ellos es diferente y debe ser tratado dentro de su propia individualidad, dentro de su subjetividad. Una pedagogía de la ciudad también sirve para que la escuela construya el proyecto político-pedagógico de una educación en la ciudad.
En la ciudad que educa, el ciudadano camina sin miedo, observando todos los espacios.

Tenemos que aprender a movernos en la ciudad, a caminar mucho por sus rutas, dejar el carro en casa y caminar, no ver la ciudad sólo en fotos y videos. Para eso es importante una educación ciudadana para el tránsito y para la movilidad. Necesitamos mapas, guías. Necesitamos saber dónde está la gente. Como sujetos de la ciudad, necesitamos sentirnos como ciudadanos. La ciudad nos pertenece y porque nos pertenece participamos de su permanente construcción y reconstrucción.

Necesitamos conocer el aparato cultural de la ciudad. Cualquier programa que pretenda interconectar los espacios y las instalaciones de la ciudad es fundamental, pues desconocemos nuestra propia ciudad o subutilizamos su potencial. Necesitamos darle poder desde el punto de vista educativo a todo el aparato cultural. La ciudad es el espacio de la cultura y de la educación. Existen muchas energías sociales transformadoras que aún están adormecidas por falta de un enfoque educativo de la ciudad. Ese es el objeto de la pedagogía de la ciudad.



Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


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