martes, 27 de diciembre de 2016

EL VIRUS DEL DESEO DE SABER

Aminata O. Yalcouyé nació en Malí. Tiene veinticuatro años. Cuando era joven, cada día cargaba agua sobre su cabeza desde el pozo y estudiaba por las noches. Quería ser doctora. Comenzó la carrera en su país pero tuvo que dejarla al primer año porque su familia no tenía dinero. Ahora vive en Cuba y estudia medicina sin tener que pagar un peso. Los cubanos le dieron una beca.

Aminata estudia en la Escuela Latinoamericana de Medicina (Elam). Cada día ora. Ella es musulmana. Los primeros dos años en la universidad los vivió en una residencia estudiantil en la que compartió cuarto con Sena, una joven cristiana nacida en Benin, con Paola, una chica venezolana católica, y con Julia, una alumna mexicana atea.
A Aminata le fascina la anatomía. Los exámenes la ponen nerviosa. Cada noche estudia obsesivamente, siempre detrás de su mosquitero, de cuclillas frente a su computadora. A Julia, su compañera de cuarto, le contó cómo en su país los médicos del hospital mandaban a los pacientes con el chamán, porque hay enfermedades que corresponden al doctor y males cuya curación es responsabilidad del brujo. Le platicó la manera en que la vieja del pueblo de su padre intentó envenenarla con la sopa, que su abuela le quitó de las manos justo antes de que se la llevase a la boca. Compartió con ella que su hermana Cadí era cuasiadivina, y la acostumbró a inspeccionar siempre el lugar del cual salía para evitar dejar cabellos, porque temía que fuesen utilizados por las brujas, a veces disfrazadas de gatos.
Las historias de Aminata solían ir acompañadas de hache ké, un platillo del oeste africano. Una noche, le confesó a Julia lo inconfesable: su nombre escondido detrás del punto de la O de Aminata O . Yalcouyé es un nombre secreto, que nadie conoce, pues si se llegase a escuchar en el fondo del canal que desemboca en el mar, la belleza estructural del sonido rompería en pedazos. El agua cristalina desgarraría la palabra y nos convertiríamos todos en los mismos sonidos. Aminata tiene un nombre escondido detrás del punto en la o . y, aunque eso no se lo cuenta a nadie, esa noche se lo dijo a su amiga-hermana mexicana. Esa convivencia y esos secretos compartidos entre los estudiantes del elam , como el de Aminata y Julia, han tejido fraternidades trasnacionales. La solidaridad internacional que los cubanos han forjado a lo largo de décadas con África, el Caribe y América Latina, de la que la Escuela es apenas un eslabón más, ha revolucionado la enseñanza y la práctica de la medicina.
En la Elam se mira la medicina con lentes diferentes a las de las escuelas tradicionales donde priva la lógica de la ganancia. También la enseñanza. Las clases a las que Julia asistió durante sus dos primeros años cubanos, se hablaba mucho de los países de los que provenían los estudiantes.
Había allí alumnos de Ecuador, Bolivia, Surinam, Guyana, Mongolia, Tanzania, Palestina, El Salvador, Jamaica, República Dominicana, México, Guatemala y San Vicente. Contaban anécdotas y hacían análisis. Conversaban sobre el medio ambiente, los servicios de salud, la situación política, los movimientos sociales, los índices de desarrollo humano y su relación con la sanidad y el proceso de salud-enfermedad.
La elam , la escuela donde estudian Aminata y Julia, es una de las criaturas educativas de Fidel Castro. Se fundó en 1999. Forma parte del Programa Integral de Salud que se desarrolla desde octubre de 1998 para atender los desastres naturales causados por los huracanes Mitch y George , que afectaron a países centroamericanos y caribeños. En ella se entrecruzan dos grandes cruzadas de la Revolución cubana: la pedagógica y la sanitaria.
En esta escuela, ubicada en las antiguas instalaciones de la Academia Naval Granma, cedidas por el Ministerio de las Fuerzas Armadas Revolucionarias, se han formado durante los últimos diecisiete años más de 25 mil médicos. Sus estudiantes provienen de 122 países latinoamericanos, caribeños, de Estados Unidos, África, Asia y Oceanía. Pertenecen a más de cien grupos étnicos y decenas de religiones. Su objetivo es formar gratuitamente como médicos a jóvenes de otras naciones. En su mayoría, los alumnos son parte de familias de bajos recursos y de lugares apartados.
A los estudiantes no se les pide nada que no sea cumplir con sus obligaciones como alumnos. Nada, excepto una sola cosa. Cuenta Julia: “Nuestros maestros nos decían: lo único que les pedimos es que cuando vuelvan a sus países no le cobren lo mismo al pobre que al rico.”
Una potencia educativa
Cuba es hoy, a pesar del bloqueo estadunidense, una potencia educativa. “La educación cubana es un ejemplo para el mundo”, declaró a la Agencia Cubana de Noticias el representante de la UNESCO, Miguel Jorge Llivina Lavigne, en el Congreso Internacional Universidad 2014.
La Isla tiene un Índice de Desarrollo de la Educación para Todos muy elevado, incluso si se compara con los países desarrollados. El índice considera la calidad, la primera infancia, la primaria, los jóvenes, la alfabetización de los adultos y la paridad entre los sexos. La enseñanza en Cuba es gratuita y es responsabilidad del Estado impartirla. Es obligatoria hasta el nivel de Preparatoria.
Las cifras hablan. En 2015, esta institución educativa reconoció que Cuba fue el único país que cumplió los objetivos establecidos por el Foro Mundial de Educación de Dakar en el año 2000. Es uno de los veinticuatro países que han alcanzado una tasa bruta de escolarización en la enseñanza preescolar superior al ochenta por ciento y la han mantenido, siendo el único país latinoamericano en integrar este listado, (https://goo.gl/CkzkUk).
En el sistema de enseñanza primaria universal, la isla ya alcanzaba en 1999 un porcentaje de noventa y siete por ciento o superior. Lo mantiene hasta la fecha. Con respecto a la transición de la enseñanza primaria a la enseñanza secundaria, en 2011 las cifras cubanas llegaron al noventa y nueve por ciento.
Sorprendentemente, el número de los alumnos cubanos por docente en la enseñanza primaria es de 10 por cada maestro. La media internacional es de 40. A pesar de sus enormes carencias y de la tendencia mundial a reducir cada vez más el gasto público en educación, Cuba tiene el primer lugar entre los países con ingresos bajos que más gastan en educación. Destinó al sector en 2012 el trece por ciento del Producto Nacional Bruto.
Esta hazaña no es producto de la casualidad sino de la convicción y el trabajo. En septiembre de 1961, el comandante Castro señaló sin ambigüedad alguna la misión de la transformación en marcha. “Lo más fundamental que tiene que hacer una revolución –dijo– es preparar hombres y mujeres. Lo más fundamental que tiene que hacer una revolución es enseñar y educar. La tarea más importante de una revolución, y sin la cual no hay revolución, es la de hacer que el pueblo estudie.”
La historia viene de atrás. Ya desde 1953, en su célebre alegato de autodefensa “La Historia me absolverá”, Fidel Castro había puesto la cuestión educativa como uno de los asuntos que inspiraron su lucha por un mundo mejor. En ese año, el 23.6 por ciento de la población cubana no sabía leer ni escribir y más de la mitad de los niños entre seis y catorce años no estaban matriculados.
Los revolucionarios echaron a andar esta labor pedagógica sin esperar el triunfo. En plena guerra de guerrillas, con destacamentos de hombres armados en continuo movimiento e inclemencias del tiempo, se dedicaron a instruir a sus combatientes y a sus bases de apoyo. Al triunfo de la Revolución en 1959, crearon 10 mil nuevas aulas e impulsaron una reforma integral a la enseñanza.
En 1960, en un célebre discurso ante la Asamblea General de la ONU , Fidel Castro se comprometió a terminar con el analfabetismo en un año. Miles de educadores voluntarios se trasladaron a los rincones más alejados de la Isla para combatir la ignorancia. En apenas doce meses, más de 700 mil personas aprendieron a leer y escribir.
Los resultados de este proyecto han sido contundentes. Como lo ha señalado Olga Fernández Ríos, en “1975 la educación primaria en Cuba se había multiplicado en casi tres veces a la existente en 1958, mientras que la educación media lo hacía en más de seis veces, a la vez que la enseñanza universitaria se multiplicó de forma tal que si en 1959 en Cuba había dieciséis alumnos universitarios ya en 1975 había más de 83 mil”.
Para Teodoro Palomino, un antiguo dirigente magisterial que hizo un doctorado en Ciencias Pedagógicas en la Isla entre 1997 y 1999 ha participado en muchos intercambios profesionales con el mundo docente cubano, en pleno período especial, y ha investigado la experiencia educativa de ese país a profundidad, una de las grandes fortalezas de este proyecto es el papel que se les da a los docentes. “No son privilegiados –dice–. Pero gozan de un reconocimiento social muy grande. Se les respeta enormemente.”
Las claves del éxito
¿Cómo funciona la educación cubana? Julia, la joven mexicana estudiante de la ELAM, cuenta su experiencia: “En mi memoria quedan mis compañeros dando repasos hasta las tres de la mañana en las aulas que las tías –así llamábamos a todas las trabajadoras de la escuela– nos prestaban. Veía a estudiantes dando clases a otros estudiantes a todas horas, de todas las maneras posibles. En las aulas, en los cuartos, en las literas, en las canchas de fútbol, en los pasillos. Vi gente compartir computadoras, cuadernos, lápices, libros, información. Lo que se tenía, lo tenían todos. No se trataba de aprobar el año y graduarse, se trataba de que todos aprobásemos el año y nos graduásemos juntos. Cuando uno terminaba de comprender un tema y repasarlo, no se iba a dormir, se quedaba ayudando al de junto y hasta entonces llegaba la hora de dormir.
“Desde primer año comenzamos a asistir a los policlínicos y a los consultorios. Aprendimos a atender a la población y a elaborar el Análisis de la Situación de Salud, comprendiendo el proceso salud-enfermedad como un proceso biopsicosocial, entrevistando a gente en sus casas, ganándonos la confianza de la población, recorriendo calles, montándonos en bicitaxis para llegar hasta el último rincón para no dejar una sola casa sin visitar. En la mayoría de esas casas nos recibieron con sonrisas y hasta con cafés. Aprendimos los procederes básicos de enfermería con personal de salud que tuvo la paciencia necesaria con nuestro nulo conocimiento de la idiosincrasia cubana e incluso con quienes acababan de aprender español.
“Al terminar el segundo año salimos de la sede central de la elam para seguir nuestros estudios en otras sed es, muchas de ellas en provincia. Las puertas de casi todos los hospitales del país se nos abrieron de manera cálida para hacernos sentir como médicos. Desde el primer día se nos asignó una cama y comenzamos a trabajar. Mi primera paciente se convirtió en mi amiga y cada vez que me cruzo con ella o con su hija por las calles de Cienfuegos me reclama el hecho de que nunca fui a visitarla a su casa a comer aquel cerdo asado que me prometía siempre. El paciente de la cama que tuve asignada en terapia intensiva me regaló un bolígrafo cuando dejé el mío olvidado en casa.
“Los doctores nos explicaron cómo determinar la conducta médica tanto en Cuba como en nuestros paí ses, dependiendo de las posibilidades económicas y de recursos que tuviésemos a la mano. En ocasiones no había en la farmacia los medicamentos necesarios y tratar a los pacientes en consulta resultaba difícil, pero pocas veces predominaba la quietud o el silencio. Se recurría a la medicina natural, a explicar la situación al paciente y ante todo, a tranquilizarlo. Se intentaba dar solución siempre al problema aunque fuese inventando, como se dice en buen cubano al hecho de resolver un problema de manera creativa. “ Poco a poco nos fuimos acostumbrando. Caí en cuenta de lo mucho que me había acostumbrado un día en que me senté a redactar un plan preventivo en caso de derrumbe para una comunidad en la cual iba a trabajar en México el verano siguiente. La información que logré obtener en internet mostraba que para el municipio entero existían nueve médicos y siete clínicas, y ninguno se encontraba cerca de la comunidad. No entendí cómo eso era posible, me quedé fría.”
Sin ser los únicos, la gran mayoría de los rasgos de la enseñanza en el elam que describe la estudiante mexicana son parte del proyecto educativo cubano. La forma en la que los jóvenes aprenden, la orientación general de sus estudios, es la misma con la que se instruyen los cubanos. En ellos está la llave de su éxito. Según Teodoro Palomino, una de las claves que explican los enormes avances en la enseñanza en la Isla, tienen que ver con su política educativa única. El sistema está integrado desde los círculos infantiles hasta el postgrado. Hay verdadera planeación. Los docentes están en un proceso de formación permanente, y disfrutan de asesoría continua sobre técnicas y metodologías. Se forman con conocimientos científicos probados por su aplicabilidad más que en la investigación y comprobación de teorías. Se parte de que la pedagogía es una ciencia, no una disciplina.
En 1992, Fidel Castro resumió la ideas-fuerza del proyecto educativo de la Cuba socialista. “Una de las cosas que tiene que lograr la escuela –dijo en el Palacio de las Convenciones– es enseñar a estudiar, a ser autodidacta, porque la inmensa mayoría de los conocimientos no los va a adquirir en la escuela; en la escuela va a adquirir las bases, en la escuela tiene que aprender a estudiar, tiene que aprender a investigar; en la escuela tienen que introducirle el virus del deseo y la necesidad de saber”. Ese virus del deseo y la necesidad de saber han hecho de Cuba el país mejor y más educado de América Latina, y un ejemplo para todo el mundo.


Por: Luis Hernández Navarro
Pedagogía de la solidaridad
Fuente:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220417


domingo, 25 de diciembre de 2016

LA EDUCACIÓN ES MÁS QUE UN LOGO CORPORATIVO

Cualquiera que pase algo de tiempo en el campus de un college en esto días no puede desconocer como la educación superior está cambiando. Atadas por el dinero y definidas crecientemente en el lenguaje de la cultura corporativa, muchas universidades parecen estar menos interesadas en el alto aprendizaje que en convertirse en escaparates licenciado por corporaciones de grandes nombres – ventas de espacio, edificios, y sillas para donantes corporativos ricos.

Los presidentes de los College, son ahora llamados C.E.O. y son menos conocidos por su liderazgo intelectual que por su rol como forjadores de fondos y su habilidad para construir puentes entre el mundo académico y el de los negocios. Los avezados capitalistas ahora friegan los College y universidades en la búsqueda de grandes beneficios hechos a través de acuerdos de licencia, el control de derechos de propiedad intelectual, y la inversión de compañías derivadas de la universidad. En el tiempo del dinero y las ganancias, los sujetos académicos ganan estatura casi exclusivamente por su contravalor en el mercado. Esto se suma a los intentos de la administración Bush por privatizar la educación superior cortando los programas sociales, saqueando los servicios públicos y empujando a los estados al borde de un desastre financiero.
Mientras, la educación superior se convierte cada vez más en un privilegio que en un derecho. Muchos estudiantes de la clase trabajadora encuentran financieramente imposible ingresar a los college, o a causa de los costos que aumentan permanentemente tienen que abandonar. Aquellos estudiantes que tienen recursos para permanecer en la escuela sienten cada vez más las presiones del mercado laboral y deben apurarse por tomar cursos y recibir credenciales profesionales en negocios, ocasionando perjuicios a las ciencias naturales y las humanidades. No debe sorprender, que los estudiantes sean llamados “clientes”, y que las facultades son menos recompensadas por sus becas que por su habilidad de asegurar sus fondo y becas de fundaciones, corporaciones y otras fuentes externas. O que antes de ser reconocidas por su enseñanza crítica inventiva y rigurosa investigación, sean valoradas como operadoras multinacionales, aún cuando la mayoría cortan cada vez más el contrato de empleados. Los presidentes de algunas universidades discuten incluso acerca del llamar a los profesores “empresarios académicos”.
En tanto, la línea entre las instituciones de educación superior orientadas al lucro o no colapsa, la tensión entre los valores democráticos y los intereses de mercado mancha, y la distinción entre educación y entrenamiento para el trabajo se rompe. Tampoco debe sorprender, que se ha convertido en más difícil para la opinión pública reconocer que los problemas que enfrenta la educación superior tienen menos que ver con la administración corporativa , y la eficiencia, que con la erosión de los ideales democráticos.
Por fortuna, hay una larga tradición en la historia Americana que rechaza la noción de que la educación superior debe ser tratada como la marca de un producto o simplemente como entrenamiento para la fuerza de trabajo de las corporaciones. En esta visión más noble, que se extiende desde Thomas Jefferson y Horace Mann a W.E.B. Du Bois y Jonh Dewey, la educación superior fue siempre defendida tanto como un bien público como una esfera autónoma donde los estudiantes para la ciudadanía activa, el valor cívico, y el desarrollo de una sociedad democrática sustantiva. Si la educación superior enfrentará el desafío del nuevo milenio, las universidades y los college necesitan reclamar su legado y redefinirse como sitio de aprendizaje crítico y activa participación en la vida cívica.
Esta visión de la educación como ideal cívico, sugiere respeto de los educadores, tanto maestros como profesores, ofreciendo a los estudiantes el conocimiento necesario para aprender cómo gobernar en oposición a cómo ser gobernado, expandiendo las fronteras de su imaginación, y permitiendo la promesa de un orden democrático social vibrante.
Considerar la educación como un intento democrático comienza con el reconocimiento que la educación superior es más que una oportunidad de inversión, la ciudadanía es más que consumir, el aprender es más que prepararse para el trabajo, y la democracia es más que tomar decisiones en el centro comercial local. La educación superior es un logro democrático ganado con dificultad y es tiempo de que los padres, las facultades, los estudiantes, y los ciudadanos preocupados se ocupen de ella como un bien público más que como un mero campo de entrenamiento para los intereses, valores y beneficios corporativos.
Al corazón de tal lucha está la noción de una militancia utópica en que la esperanza se convierte en la precondición tanto para pensamiento alternativo y acciones con responsabilidad y coraje. La democracia está en crisis en todo el mundo, y uno de los caminos para conducirnos en esta es a través de un modo de educación que no tome sólo lugar en la educación pública y superior, sino también a través de anhelos utópicos en los cuales podamos vislumbrar comunidades organizadas alrededor del valor en vez del miedo, compartir las necesidades humanas antes que los valores amorales del mercado, y principios morales que nos lleven a no sólo tener esperanza sino a actuar para eliminar el sufrimiento y explotación humanas mientras expandimos los derechos democráticos, identidades y relaciones sociales.


Translated by: Pablo Aiello
Fuente del Artículo:
Por:

Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.


domingo, 18 de diciembre de 2016

ARQUEOLOGÍA DE LA CONCIENTIZACIÓN (Arqueología de la conciencia)

Según Freire, la “arqueología de la concientización” remite a aquel momento en que Theilard de Chardin llamó de hominización en la evolución del ser humano, esto es, al surgimiento del ser humano en su especificidad y diferenciación en relación a los animales de otras especies. “Fue a través de ese proceso natural que surgió la concientización en el proceso de la evolución”. Cuando surge la concientización hay reflexión: hay intencionalidad dirigida al mundo”.

El ser humano se vuelve indiferente, esencialmente diferente a los animales. Desde entonces él “no sólo sabe sino sabe que sabe”. “Al pensar de esta manera la arqueología de la conciencia, considero que, a través de la problemática de la relación entre el hombre y el mundo, el hombre pasa a crear nuevamente, volver a ser, que es el proceso natural”, porque la intencionalidad de la conciencia humana no es sofocada por las situaciones alienantes (FREIRE. En: TORRES, 1978, p. 30).
La conciencia continúa ahí como “misteriosa y contradictoria capacidad humana de distanciarse de las cosas para hacerlas presente. Ella es la presencia que tiene el poder de presentificar” (FIORI, 1967, p. 14). Con ellas se tiene acceso a la “arqueología”, en una tentativa de expresar la forma originaria de la conciencia que, desde su surgimiento, se caracteriza por la intencionalidad, y demostrar que el método de concientización corresponde a la propia dinámica espontánea de la conciencia, pero que es negada en situaciones históricas concretas de opresión/alienación. Esa dinámica de tender para algo como objeto y de orientarse reflexivamente en la praxis es restituida en la concientización para que la conciencia y el método, el método y la conciencia, se correspondan uno al otro.
Álvaro Vieira Pinto considera que “en su arqueología, la conciencia es método, es camino para algo que no es ella, que está fuera de ella, que la circunda y que ella aprehende por su capacidad de idear. El método es la forma exterior materializada en actos, que asume la propiedad fundamental de la conciencia: la intencionalidad (apud FREIRE, 1970, p. 56). Freire adopta la concepción fenomenológica de la conciencia, la tesis de que la intencionalidad trascendental de la conciencia caracteriza la especie humana desde su origen, porque le permite retraer sus horizontes, objetivarlos, y dentro de ellos, sobrepasar los momentos y las situaciones que intentan agarrarla y reducirla a la condición de objeto.
Al contrario, movida por el impulso que la hace trascender, la conciencia puede volverse reflexivamente sobre esas situaciones y momentos para juzgarlos y juzgarse. La reflexividad de la conciencia intencional posibilita la objetivación, por ello la conciencia es capaz de la crítica. Desde el primer momento de su constitución, al objetivar su mundo originario, la conciencia ya es virtualmente reflexiva. Es presencia y distancia del mundo: la distancia es condición de la presencia. Al distanciarse del mundo, constituyéndose en la objetividad, se sorprende, en su subjetividad. (FIORI, 1974, p. 15)
En esa perspectiva de la “arqueología de la concientización” la subjetividad es objetividad, reflexión y mundo, forman una unidad dialéctica en permanente movimiento. Todavía según Fiori, la reflexión es, ella misma, praxis, porque en la dialéctica conciencia-mundo el educando se descubre y se afirma como sujeto que instaura el mundo de su experiencia, que a su vez puede ser objetivado nuevamente.
Esto significa que la conciencia del mundo y la autoconciencia se instauran conjuntamente, evidenciando la correlación entre el conquistarse, hacerse a sí mismo, sujeto, y conquistar el mundo, hacerlo más humano. Aún según el mismo autor, Freire no inventó las características antropológicas de las que estamos tratando aquí. Él pensó y practicó un método pedagógico que busca devolver a los seres humanos oprimidos la oportunidad de redescubrirse por medio de la retomada reflexiva del propio proceso en el cual ellos se van descubriendo, manifestando y configurando: “método de concientización” (FIORI, 1974, p. 15).
Desde el surgimiento de la conciencia, los seres humanos pueden confabular sobre los sucesos de su cotidiano, contar sus historias, memorizar sus hechos, domesticar sus miedos y sus angustias; pueden buscar nuevos caminos frente a las dificultades y a los problemas concretos. Desde que despertaron del sueño y se convirtieron en seres de conciencia, pueden verse como autores y testigos de sus historias y pueden afirmarse como sujetos capaces de la crítica y también de la acción transformadora del medio en el que viven. Es eso precisamente que remite al origen de la humanidad, del lenguaje, de la cultura; en una palabra, del surgimiento de la conciencia intencional, condición sin la cual no haría sentido hablar de la concientización como método.


Por
Luiz Gilberto Kronbauer 
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

miércoles, 14 de diciembre de 2016

ANUNCIO/DENUNCIA EN PAULO FREIRE

Las conjunciones entre Anuncio/Denuncia expresan una sintaxis que no puede ser considerada de menor importancia. Llego a decir incluso que cualquier cartografía de la obra de Paulo Freire, considerando en ella la propia estética de su existencia, sin las lógicas del anunciar, denunciando, o del denunciar, anunciando, que la impregnan, se convierte en un mapa simplificado.

En esa expresión transbordan fuerzas dialógicas no solo las relaciones de poder, sino también sinergias afectivas, amorosas, que la saturan y la renuevan en incesante devenir, al tiempo que recrean a quien las engendra, quien las desdobla, quien las pronuncia, y en ese ejercicio político de diferir, van reinventando políticamente otro mundo.

Para producir anuncios/denuncias, Paulo Freire se sumergió en las culturas mestizas, plurales e híbridas de los oprimidos y de los opresores, intentando romper los aislamientos y las dicotomías, para invertir en esperanzas que habitan entre lugares poco investigados. Esas investigaciones fueron confirmando que “no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni éste sin acción” (FREIRE, P., 1987, p. 78).

De ahí el tratamiento con el que destacó los “inéditos viables”, posibilitando que las “situaciones límite”, consideradas como determinantes frente a las cuales no restaría nada más sino la resignación, fueran confrontadas con los anuncios de “soluciones practicables, desperdiciadas” (FREIRE, P., 1987, p. 107).

Una ilustración, de esa forma propia de denunciar anunciando, se puede encontrar respecto a nuestra pertenencia geográfica y política al sur, mostrando posibilidades de realinear nuestros registros de orientación, promoviendo una reversión del nortear para el “surear”, llamándonos la atención hacia mil maneras con las que fuimos habituados a hablar, a pensar y a escribir, negando nuestras realidades históricas (FREIRE, P., 1993, p. 24).

Hablando como un poeta, Paulo Freire desliza para surear, anunciando potencialidades que no quieren ser desaprovechadas y denunciando formas ideológicas de orientación que nos deprimen. Simultáneamente, Freire critica formas auto referenciadas de comunicación e instiga la perspicacia de sus interlocutores, inquietando el sentido ordinario de las palabras, y sin maniqueísmos, amplía el “surear” (FREIRE, A. M., p. 218).

Otra marca importante del anuncio/denuncia es que el énfasis freiriano busca distanciarse tanto del hablar por sí mismos como del hablar por los otros, haciendo prevalecer el hablar con los otros, incluso admitiendo el hablar para los otros, como posibilidad de que los oprimidos produzcan sus “contra sentencias” (MLAREN; SILVA, 1998, p. 69).

Toda esa prioridad de la praxis freiriana al anunciar denunciando, no se desprende de su biografía política y existencia. En lugar de asumir las tormentas como un sufrimiento individual, para hacer contrarrestar su heroísmo con ellos, Freire los fue asumiendo, como nordestino, pernambucano, brasileño y oprimido, tomándolos como una producción política fabricante de bloques históricos de negación a una existencia plural que afecta y sofoca a las clases populares, a la sociedad, en todas sus relaciones, impidiendo que la libertad y la justicia se fortalezcan. Por lo tanto, sumergido en este contexto de desigualdades, 

Paulo Freire se fue articulando con fuerzas sociales, que invertían en el fortalecimiento popular y social, tales como las iglesias cristianas que se inter articulaban con las acciones del Consejo Vaticano II (1965), (TORRES, 1998, pp. 78-82) y también con los movimientos en los cuales los estudiantes, trabajadores del campo y de la ciudad se unían con intelectuales y artistas en acciones decisivas por las reformas de base, en que la cultura popular era valorizada, al tiempo que se desarrollaban enfrentamientos a múltiples esquemas de injusticias (LINHARES, 1993).

Internacionalmente, la Revolución Cubana abría caminos para la primera experiencia socialista en América Latina y con las guerras de Vietnam y de los países africanos en vías de descolonización, mostraban una indudable bravura, tanto en relación a los Estados Unidos como a los países europeos. La propuesta pedagógica freiriana se alimentó de todo eso, denunciando para anunciar, y continuó floreciendo en Paulo Freire, apareciendo en su obra póstuma, 61 cuando nos reafirma que el pensamiento profético “no habla apenas de lo que puede venir, sino, hablando de cómo está siendo la realidad, denunciándola, anuncia un mundo mejor” (FREIRE, P., 2000, p. 119).


Por Célia Linhares
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


jueves, 1 de diciembre de 2016

LA CONDICIÓN ANTROPOLÓGICA

Freire, Fiori, Lima Vaz, Hélder Câmara, Alceu Amoroso Lima son algunos de los educadores e intelectuales latinoamericanos que se comprometieron con la lucha contra la opresión y dominación humana en nuestro continente; su sentir/pensar/actuar estuvo fuertemente influenciado por el existencialismo francés.
Freire y Fiori fundamentan sus concepciones del ser humano, mundo y educación en Mounier, Gabriel Marcel, Merleau-Ponty, Sartre, Teillard y otros representantes del existencialismo. Las principales influencias convergen en la valorización y la defensa de la persona contra toda forma de opresión, autoritarismo o alienación.
La concepción de las personas como seres inacabados, que necesitan humanizarse socio históricamente; una pedagogía dirigida a la liberación de la persona concreta, inserta en la historia; la valorización de la comunicación y del diálogo; la confianza en la capacidad del ser humano en rehacer la historia.
Antropológicamente, Freire concibe al género humano como el único entre las especies vivas que no al nacer no tiene establecido su modus vivendi. La naturaleza de los seres humanos es venir a ser, es construcción y conquista permanente, búsqueda incesante y progresiva, propia del inacabamiento y condicionamiento socio histórico de hombres y mujeres, que están siendo en un mundo y en una historia también en construcción y reconstrucción.
Los seres humanos necesitan aprender a humanizarse, lo que da a la vida humana un sentido mucho más biográfico que biológico “Programados” para aprender, en un constante venir a ser realizándose por la interacción con el mundo y con los semejantes, integrando siempre el pasado y el presente para vislumbrar el futuro, y así, en su condición de seres históricos que van siendo, van dando forma a sí mismos y al mundo, en un proceso de interacción significadora y transformadora con el mundo y con los otros. Ese aprendizaje del humano es posible por el lenguaje y por el trabajo, capacidades inseparables de sentir/pensar/ actuar, pues “el ser humano es una totalidad que se niega que la separen. Operamos el mundo como una totalidad como los científicos o los artistas, como presencias imaginativas, críticas o ingenuas” (FREIRE, 1995, p. 104).
La “hominización” no es adaptación, sino inserción consciente, transformadora, proceso socio histórico cultural de humanización del mundo. Al construir su mundo de forma consciente, los hombres y mujeres se van constituyendo como cuerpos conscientes. Al concientizarse, ellos se existencian: toman en las manos la constitución de su mundo y la propia constitución del humano en sí. Ese es un proceso abierto, dialéctico, en constante renovación, así como las más diversas formas de vida y de organización del mundo van siendo transformadas, en busca del ser más; “sin embargo esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de las existencias. De ahí que es imposible darse en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos” (FREIRE, 1987, p. 75).
Hombres y mujeres van siendo porque cuestionan, pronuncian y modifican el mundo en el cual e con el cual van humanizándose, por ser capaces de tomar distancia y admirar al mundo y a su estar siendo. Cuando una persona deja de asombrarse, de espantarse, ella comienza a perder la curiosidad, la sensibilidad, la creatividad, el gusto por el riesgo de la aventura histórica, el querer ser más. Para Freire (1998, p. 67), “la liberación auténtica, que es humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, vacía, mitificadora.
Es praxis que implica la acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo”. Al concientizarse de su condición de estar siendo, como seres condicionados, inconclusos y aprendices para siempre, con posibilidades y límites, capacitados para superar los obstáculos y comprometerse en la construcción de inéditos viables, los hombres y mujeres traen en sí la vocación ontológica de ser más, como individuos, en la colectividad, cada uno va descubriendo que su pasaje por el mundo no es predeterminado, “no es algo dado sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo eximirme”.
Entienden entonces que su presencia en el mundo es comunión e interacción “que no se hace en aislamiento, exenta de la influencia de las fuerzas sociales, que no se entiende fuera de la tensión entre lo que heredo genéticamente y lo que heredo social, cultural e 59 históricamente, tiene mucho que ver conmigo”. Y ese es un proceso abierto, en un mundo y en una historia también abiertos, como “un tiempo de posibilidades y no de determinismo” (FREIRE, 1997, p. 59).
Ni el ser humano ni el mundo pueden llegar a la plenitud total, sino que permanecen en un constante venir a ser. Siempre inacabados, abiertos a la posibilidad de inéditos viables. Así, los hombres y mujeres auténticos están en constante renovación, están siendo, sin poder ser prisioneros de formas estáticas, interviniendo para construir un mundo que les permita vivir la dialéctica de la encarnación histórica de la inter subjetividad; ellos y ellas se existencian asumiendo los riesgos de la historia, desvelando y construyendo nuevos valores, nuevos saberes, nuevos sentimientos y nuevas estructuras que configuran tanto su encarnación renovadora del mundo como su propia forma de existencia/ convivencia.


Por Celso Ilgo Henz
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


domingo, 27 de noviembre de 2016

ALFABETIZACIÓN SEGÚN PAULO FREIRE

El término “Alfabetización” para Paulo Freire
 La ficha “alfabetización” es relevante si consideramos que el pensamiento pedagógico y social de Paulo Freire tiene sus bases asentadas en las primeras experiencias realizadas entre los años 1957 y 1964, pues sus reflexiones respecto al acto educativo y sobre el mundo, de acuerdo con Paulo Rosas (su compañero y amigo del SESI y del Movimiento de Cultura Popular (MCP), el propio Freire dijo que estos espacios fueron dos polos de influencia en la germinación de sus ideas.

En lo que se relaciona con el MCP, Freire, en Cartas a Cristina, destaca los siguientes puntos que “se anclan en una comprensión crítica de la educación” (FREIRE):
• La alfabetización es un acto de conocimiento, de creación y no de memorización mecánica.
• Los (as) alfabetizandos (as) son sujetos de y no proceso de alfabetización.
• La alfabetización debe partir del universo vocabular, pues los temas se retiran de él.
• Comprender la cultura como creación humana, pues los hombres y mujeres pueden cambiar a través de sus acciones.
• El diálogo es el camino que nortea la praxis alfabetizadora.
• Lectura y escritura no se dividen dicotómicamente, al contrario, se complementan, y si son combinadas, el proceso de aprendizaje hará alianza con la riqueza de la oralidad de los(as) alfabetizandos(as). En el año 1958, Juscelino Kubitscheck convocó, a través de su ministro de Educación, Clovis Salgado, al II Congreso Nacional de Alfabetización de Adultos y de Adolescentes, a fin de evaluar la Campaña de Educación de Adultos y Adolescentes (CEAA), organizada por Lourenço Filho. En uno de los informes presentado en este II Congreso, Freire ya señalaba que un trabajo educativo podría ser realizado sólo si sus orientaciones se dirigiesen hacia la democracia. “Si el proceso de alfabetización de adultos no fuera sobre —verticalmente— o para —asistencialmente— el hombre, sino con el hombre, con los educandos y con la realidad” (FREIRE, 2006, p. 124). 
Sin lugar a dudas, las intervenciones de Freire pasan a demarcar de forma crítica su concepción de alfabetización-educación, o sea, de que hay dos posibilidades de hacer pedagogía: una, a partir de una práctica alienante y universalista; otra, a partir de una práctica liberadora y dialógica, pues no hay neutralidad en alfabetización-educación. El año 1962 estuvo marcado por la creación del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife (SEC) que, de acuerdo con Ana María Freire, era un deseo de Freire, ya que él comprendía a la Universidad como un espacio de, además de otros aspectos, formar profesores para trabajar con educación popular.
Al ser el SEC un lugar importante para el pensamiento y para la planificación de las prácticas de educación popular, Ana María Freire recuerda que en las “primeras horas del golpe militar de 1964, en su sede no sobró nada de documentación y de los trabajos educativos del SEC y de la actuación de los idealizadores y de su primer director Paulo Freire” (FREIRE, 2006, p. 105). En el libro A importância do ato de leer, Freire retoma con mucha claridad su comprensión sobre el concepto de alfabetización. En él enfatiza que su carácter debe superar los límites de la pura decodificación de la palabra escrita, pues “la comprensión crítica del acto de leer se anticipa y se alarga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de la palabra no puede prescindir de la lectura de aquel” (FREIRE, 1982, p. 9).
De esta forma, aprehender el texto exige la aprehensión de las relaciones entre éste y el contexto, por ello, la alfabetización es un “acto político y un acto de conocimiento, y por ello un acto creador” (p. 9), en el que el alfabetizando es sujeto y no objeto de la alfabetización. Enseñar no es transmitir conocimiento sino establecer condiciones para su construcción. En cuanto más crítico sea este proceso (enseñar y aprender) más se amplía el deseo de saber, la curiosidad epistemológica frente a los desafíos que presenta el mundo. Esta relación texto-contexto-texto y mundo-palabra-mundo está presente en el cotidiano. A esto Freire llama movimiento, ya que “la lectura de la palabra no es apenas precedida por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de escribirlo o de reescribirlo”, o sea, de transformarlo a partir de una práctica consciente (FREIRE, 1982, p. 13).
En esta perspectiva la alfabetización, que es comprendida como acto creador, no puede ser vista como un simple proceso de memorización mecánica de las palabras y de las “cosas muertas o semi muertas” sino como un proceso que se inunda de actos de creación y de recreación. Para ello, el papel del alfabetizador(a) debe ser “dialogar con el “analfabeto” (mis comillas) sobre situaciones concretas, por ello la alfabetización no puede hacerse de arriba hacia abajo, ni de fuera para dentro” (FREIRE, 1979, p. 41).
La centralidad de la alfabetización está en garantizar que las palabras generadoras que organizarán el proceso de enseñar provengan de la realidad de los alfabetizandos(as), de los grupos populares. De esta forma se construye lo que Freire denomina universo vocabular, cargado de experiencia existencial. El debate en torno a las palabras generadoras busca el concepto antropológico de cultura, simultáneamente alfabetizando y concientizando. Freire afirma que son “situaciones locales que abren perspectivas para el análisis de los problemas regionales y nacionales” (FREIRE, 1979, p. 43), porque una palabra generadora puede envolver una situación de un individuo o de una colectividad.
Sin embargo, para poder explicar mejor un proceso de alfabetización que dialogue permanentemente con la realidad de los (as) educandos (as), Freire hace una importante excepción al retomar esta idea en Pedagogia da esperança, debido a que él se da cuenta que hay una visión reduccionista entre algunos, que entienden que levantar las palabras generadoras significa permanecer en ellas. Sin embargo, Freire nunca dijo que “este universo lexical debiera permanecer absolutamente adscrito a la realidad local. Si lo hubiera dicho no tendría la comprensión que tengo del lenguaje” (FREIRE, 1982, p. 45). En este sentido, “la función del educador no puede ser la del repasador o la del consultor especialista, sino la de un colega, la de un articulador de un movimiento formativo, de un liderazgo político e intelectual” (BRITTO, 2006, p. 16).
Aprender a leer y escribir, incluso si es un deseo individual legítimo (para mejorar la vida) y una necesidad impuesta socialmente, no puede agotarse en esos dos aspectos. Al contrario, la alfabetización necesita ser comprendida como un conocimiento que amplía, pues alfabetizarse “es participar junto con otras personas, de un universo ampliado de la propia curiosidad humana. Esa matriz de la conciencia, junto con el conocimiento y el sufrimiento” (BRANDÃO, 2006, p. 441).



Por Liana da Silva Borges
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


viernes, 25 de noviembre de 2016

ALIENACIÓN SEGÚN PAULO FREIRE

En la trayectoria de Freire y de los grandes socialistas hay una dimensión ontológica que no puede ser puesta de lado sin correr el riesgo de perder la dialéctica. El fundamento de la realidad, del ser social e incluso del ser individual, es el trabajo, la actividad del hombre. Esa dimensión ontológica no impide que en las relaciones conflictivas y contradictorias de nuestro tiempo, hegemonizadas pero no totalizadas por el capitalismo, determinados grupos o clases sociales tengan prisa por organizar relaciones para colocarse en posición de ventaja en la sociedad, en detrimento de la mayoría de las personas, de su alienación.

Esta idea es expresada por Isvtán Mézáros en La Teoría de la Alienación en Marx, a través de órdenes de mediación complejos: la mediación de primer orden —actividad que constituye el ser— y la mediación de segundo orden, que proviene de las condiciones históricas definidas por el capitalismo. (Mézáros, 2006, p. 108ss).
Esta idea puede ser encontrada en el prefación a Pedagogia da esperança, donde Freire, indignado con la “´democratización´ de la sinvergüencería, expresión coyuntural de los procesos de alienación, también reafirma la esperanza como necesidad ontológica”. (FREIRE, 1997, p. 10). La alienación -expresada como invasión cultural, domesticación, opresión, pueden ser las motivaciones más fuertes para el mejoramiento del trabajo educativo desarrollado por el pensador pernambucano.
Las formas de alienación son denunciadas constantemente en toda su obra. Se entiende como pérdida de la condición de sujeto en la sociedad. Pérdida efectiva en los procesos históricos que reducen a las poblaciones a condiciones de vida deshumana, a la subordinación, a posiciones de explotación que disminuyen la capacidad de los hombres de ser más. Pero su contrapunto acompaña al propio movimiento de denuncia. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido es un libro escrito con rabia, con amor, sin lo cual no hay esperanza. Una defensa de la tolerancia, que no se confunde con la connivencia, de la radicalidad; una crítica al sectarismo, una comprensión de la pos modernidad progresista y una negación a la conservadora, neoliberal. (FREIRE, 1997, p. 12) Y, entre la deshumanización y la posibilidad de ser más persona, Freire transita sus iniciativas de emancipación, sus enfrentamientos históricos y escribe sus experiencias y reflexiones en la expectativa de que la perspectiva de humanización impregne de forma generalizada las escuelas de países como Brasil, principalmente las situadas en la periferia de los grandes centros y en el medio rural.
Para Freire la alienación sólo tiene razón de ser en su enfrentamiento práctico y emancipador. En El camino se hace caminando, Freire escribe: Espero que muchos de nosotros estemos aprendiendo cuánto es difícil hacer historia, y cómo es importante aprender que estamos siendo hechos por la historia que hacemos en el proceso social dentro de la historia. (FREIRE; HORTON, 2003, 0. 204)



Por: José Fernando Kieling
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

martes, 22 de noviembre de 2016

ANALFABETISMO

Analfabetismo en el lenguaje freireano
Acertadamente, se observa que en las obras de Paulo Freire, los educandos “nunca son llamados analfabetos sino alfabetizandos” (WEFFORT in FREIRE, 2001a, p. 13). ¿Por qué entonces introducir una ficha sobre analfabetismo en Freire? Por la importancia teórica, política y específicamente pedagógica que tiene la crítica severa movida por Freire contra los diversos sentidos atribuidos al término “analfabetismo” en los años 60. Esos sentidos en realidad, se originan de los debates entablados en la Cámara y en el Senado al final del Imperio, en ocasión de la reforma electoral que introdujo el voto directo en Brasil excluyendo a los analfabetos del derecho al voto (LEY SARAIVA, 1881).

El mejor inventario de esos diferentes sentidos, que Freire reúne bajo la denominación de concepción “limitada” y “distorsionada” del analfabetismo, puede ser encontrado en el texto producido por el autor en su exilio en Chile en el año 1968, que coincidió con el año del Acto Institucional no. 5 de la dictadura militar en Brasil, de tan triste memoria. Ese primer inventario reúne seis significados atribuidos al término analfabetismo (yerba dañina, enfermedad, llaga, incapacidad, poca inteligencia y pereza): En la mejor de las hipótesis, en la concepción ingenua de analfabetismo lo encara sea como “hierba dañina” —de ahí la expresión corriente: “erradicación del analfabetismo”—, sea como una “enfermedad” que pasa de uno a otro, casi por contagio, sea como una “llaga” deprimente que debe ser “curada” y cuyos índices, estampados en las estadísticas de los organismos internacionales, no expresan correctamente los niveles de “civilización” de ciertas sociedades. Aún más, el analfabetismo aparece también, en esta visión ingenua o astuta, como la manifestación de la “incapacidad” del pueblo, de su “poca inteligencia”, de su “proverbial pereza”. (FREIRE, 2001b, p. 15)
A ese inventario inicial Freire agrega, en la continuación del texto, la visión mesiánica según la cual el analfabeto sería un “hombre perdido”, que necesitaría ser salvado y cuya “salvación” consistiría “en que (él) consienta que sea “llenado” por estas palabras, meros sonidos milagrosos, que le son regaladas o impuestas por el alfabetizador que a veces es un agente inconsciente de los responsables por la política de la campaña (de alfabetización)”.
Finalmente, en un texto de 1969, publicado originalmente en 1970 en los Estados Unidos, reunido en la obra ya citada (2001b, pp. 49-76), Freire denuncia otras tres distorsiones sobre el analfabetismo. La primera es la visión nutricionista, según la cual el analfabetismo sería una situación de hambre o de sed, y los analfabetos, seres sedientos o hambrientos.
Esto explicaría inclusive el carácter humanitario de ciertas campañas latinoamericanas de alfabetización. El autor observa que, en esta visión, los analfabetos son considerados subnutridos, “no en el sentido en el que muchos lo son, sino porque les falta(ría) el “pan del espíritu” (…) Y agrega que, en esta visión, “si millones de hombres y mujeres están analfabetos, “hambrientos de letras”, “sedientos de palabras”, la palabra debe ser llevada a ellos y ellas para calmar su “hambre” y su “sed”. La segunda distorsión denunciada por Freire es aquella que ve el estado de analfabetismo como vergüenza. No para el país sino 54 para el analfabeto, como aclara Freire: “Pedro no sabía leer. Pedro vivía avergonzado (…) Pedro ahora sabe leer. Pedro está sonriendo”.
La tercera distorsión acrecentada en este texto de 1969 está en la supuesta “inferioridad natural” de los analfabetos. En palabras del autor, ellos, de acuerdo a esta concepción, “sometidos a los mitos de la cultura dominante, entre ellos el de su “natural inferioridad”, casi siempre no se dan cuenta de la significación real de su acción transformadora sobre el mundo” (p. 59). Esa enorme variedad de concepciones distorsionadas respecto al fenómeno del analfabetismo, también llamada de desconceptos (FERRARO, 2004), tiene, según Freire un “carácter ideológico” que mascara la realidad; son “mitos de la cultura dominante” que desempeñan una función de dominación sobre los analfabetos (p. 59). Es por eso que Freire no se contenta con denunciar tales concepciones. Él les contrapone una concepción crítica del analfabetismo.
Para él, “(…) el analfabetismo no es ni una “llaga”, ni una “hierba dañina que debe ser erradicada”, ni tampoco una enfermedad, sino una de las expresiones concretas de una situación social injusta”. En la época del escrito de Freire, esa forma de injusticia social denominada analfabetismo alcanzaba seguramente a 1/3 de la población de 10 años o más en Brasil (32,9% de analfabetos en 1970). Para poner fin a esa situación de dominación ideológica sobre los analfabetos, que es legitimada y reforzada a través de esa plétora de desconceptos, se requiere mucho más que la acción pedagógica de la alfabetización. En el texto de 1968, Freire no deja dudas sobre el alcance de las transformaciones que debían ser buscadas. “Analfabetos o no” —decía él en la época— “los oprimidos como clase, no superarán su situación de explotados a no ser con la transformación radical, revolucionaria, de la sociedad de clases en que se encuentran los explotados”. En la Introducción a los diálogos de Paulo Freire y Donaldo Macedo, Henry Giroux destaca el carácter ideológico del concepto analfabeto: “El concepto de analfabeto, en este sentido, da muchas veces una cobertura ideológica para que los grupos poderosos simplemente silencien a los pobres, los grupos minoritarios, las mujeres o las personas de color.”
En resumen, se puede decir que todas esas representaciones del analfabetismo criticadas por Freire y reunidas por él bajo la expresión “concepción distorsionada” no son ni errores ni simples equívocos. Son construcciones ideológicas que desempeñan una función doble en el juego político: por un lado, la de ocultar o disimular la realidad social; por otro, la de silenciar y dominar a las personas explotadas o víctimas de la injusticia.



Por Alceu Ravanello Ferraro
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

miércoles, 16 de noviembre de 2016

AMOROSIDAD

Freire trabaja con la concreción de la producción de sentido y del sentir amorosidad/ amor como una potencialidad y una capacidad humana que remite a una condición de la finalidad existencial ético cultural en el mundo y con el mundo. Una amorosidad compartida que proporcione dignidad colectiva y esperanzas utópicas, en que la vida es referencia para vivir con justicia en este mundo. La amorosidad freiriana que recorre toda su obra y su vida se materializa en el afecto como compromiso con el otro, que se realiza colmado de la solidaridad y de la humildad.

Usando el prefijo com-, gana fuerza la idea de compromiso que puede significar prometerse consigo y con el otro. Tarea difícil que desafía una solidaridad de clase y la humildad no como sumisión sino como posibilidad de que la verdad pueda también estar con el otro, en un enmarañado que envuelve respeto como una categoría del acogimiento de las diferencias, no solo como una categoría cultural, a pesar de que también lo es, sino que su esencia se constituye como categoría de contenido ético. Para Freire (1987): “el amor es un acto de valentía, (…) el acto de amor consiste en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Pero este compromiso, por ser amoroso es dialógico”. En la comprensión de estas concepciones y sentimientos se tiene la importancia del lenguaje (BARTHES, 1987) en su corporeidad de sentidos más allá de los códigos lingüísticos. Streck (2007, p. 19) trae las palabras de José Martí: “La educación debe ir a donde va la vida, y afirma a continuación que: Si la educación necesita ir donde va la vida ella debe en primer lugar ir donde se encuentran las personas”.
Amorosidad, en la visión de Freire, es vida, vida con personas, es cualidad que se convierte en substancia a lo largo de su obra y de su vida. Condición asentada en la centralidad de la posibilidad dialógica, que exige amor y confianza, en que el diálogo nunca está terminado, es siempre un camino (FREIRE, 1987) por donde los hombres y mujeres toman conciencia de sí en relación a los otros y con el mundo de la naturaleza y la cultura, de la mediación por el trabajo con el conocimiento y con la VIDA por el diálogo como potencialidad de existencia del ser humano. En la centralidad de esa amorosidad, la dialogicidad es un concepto fundacional de la teoría pedagógica freiriana que se convierte en antropológica, porque es una teoría generada en la lucha por la liberación de los seres humanos oprimidos en una sustentación ética que transpone los límites de las subjetividades y se transforma en la ética construida en las intersubjetividades del cotidiano vivido y por vivir. Ética que se basa en la concreción de las luchas con esperanza, sin ira, sin odiosidad, sino contaminada de indignación.
Es por eso que ella nunca debe estar separada de la estética. “Decencia y belleza de manos dadas” (FREIRE, 1997, p. 32). En Pedagogia do oprimido (1987, p. 79), Freire dice que “la conquista implícita en el diálogo es la del mundo por parte de los sujetos dialógicos, no la de uno por el otro. Conquista del mundo a través de la liberación de los hombres. Sin embargo, no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres”. Condición que explicita en Pedagogia da esperança (1992), en la cual revisa la Pedagogia do oprimido para profundizar un diálogo iniciado en un tiempo-espacio de la dictadura militar, y reafirma la importancia del diálogo en la educación de la esperanza, de forma que refuerza su vocación ontológica y la fragmentación del ser humano con la posibilidad histórica de hacer de esa esperanza un sueño posible (FREIRE, 1982).
En el diálogo que establece por dentro de su obra y de su vida, Freire vive el movimiento dialéctico de la vida, rehaciendo caminos, educando en la esperanza, con amorosidad y sin paternalismo, y la sentimentalidad apunta dialógicamente un camino en que es posible soñar amorosamente.
Freire enseñó 52 que quien ama no desiste. Su vida demostró que no desistió, su lucha continúa porque “el sueño es sueño porque se encuentra anclado de forma realista en el presente concreto, apunta hacia el futuro, que se constituye sólo en y por la transformación del presente” (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 71). Y la libertad compartida es el derecho a la justicia, que a pesar de estar todavía distantes, no son lugares inexorables sino lugares problemáticos y, más que saciados de sueños y de utópicas esperanzas, ellos aún son lugares posibles, inéditos viables en que la presencia en la ausencia de Freire, más que nostalgia es VIDA. Incluso después de la partida para otra dimensión/plano, la vida y la amorosidad de Freire permanecen: Paulo, en la nueva dimensión a la cual migraste, en tu insaciable vocación de ser más, me parece imposible que te sea negada la sombra de un árbol de mango, desde donde nos estés viendo y oyendo. Imagino incluso que el árbol de mango haya sido el árbol de la vida, en el paraíso primigenio. Nosotros que nos quedamos aquí, “a la sombra de este árbol de mango, en la tierra de muchas exclusiones, miraremos todos los días el horizonte de la esperanza, desde donde nos haces señas. Tu mirada continuará desafiándonos para decirnos que la lucha no terminó, hasta que el sueño colectivo dé lugar a la nueva realidad de una tierra sin exclusiones, donde no se tenga vergüenza de proferir la palabra amor. (ANDREOLA, 1997, p. 47)


Por Cleoni Fernandes
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)
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