miércoles, 13 de abril de 2016

Falta capacidad crítica

Un estudio entre adolescentes de escuelas públicas y privadas porteñas muestra que la mayoría dice saber mucho, pero en realidad sus conocimientos reales son limitados. El uso de Internet para estudiar, con poco espíritu crítico y reflexivo.


Siete de cada diez adolescentes se consideran “expertos en tecnología”, pero lo que dicen conocer es muy limitado: 4 de cada 10 no saben lo que significa programar y tampoco lo aprenden en la escuela. Los chicos cimentan esa “experticia” en saber usar el Word, mover rápido y bien el mouse o poder ayudar a los padres con la computadora. Pero el 40 por ciento ignora que una PC funciona porque alguien introdujo programas previamente. También es cierto que muchos alumnos usan Internet para hacer la tarea, pero no infieren que la información obtenida suele guardar intereses propios de quien la subió a la web. La mayoría “corta y pega” y rara vez chequea más de una fuente para resolver el problema que se le plantea, lo que termina generando muchas limitaciones. Los datos forman parte de una encuesta organizada por Microsoft en la Ciudad de Buenos Aires entre adolescentes de entre 15 y 17 años.
La encuesta “¿Cuánto saben los chicos de tecnología?” –realizada entre febrero y abril a 650 alumnos de escuelas públicas y privadas– desmitifica la idea de lo que saben los chicos del tema. Al menos 7 de cada 10 están convencidos de que saben “mucho”. Pero en la encuesta casi nadie eligió crear, anticipar y tomar decisiones para “saber de computación”. Algunos centraron su saber como usar Word para la tarea, saber mover el mouse, poder ayudar a los padres o qué hacer cuando la PC “se cuelga”.
“Los chicos usan Internet para hacer la tarea; pero el problema es cómo usan la web, ya que acuden a Wikipedia o a Yahoo!, hacen copy & paste y la mayoría de la veces utilizan una sola fuente, que tal vez no resulte la adecuada. Con lo cual lo que poseen no es un saber reflexivo que les permita crear, ser reflexivos y adquirir competencias”, afirmó en diálogo con Página/12 Roxana Morduchowicz, especialista en Cultura y coordinadora de la investigación. “Es usual que muchos padres duden sobre cómo orientar a sus hijos en términos digitales, puesto que éstos están convencidos de ser expertos en esos menesteres. Aunque la realidad indica que el saber tecnológico que se acreditan los chicos es básicamente instrumental porque sólo conocen el soporte. Y esto no es aprovechado en todo su potencial, ya que no suelen relacionar dicho conocimiento con crear, anticipar, pensar, inferir o decidir”, evaluó.
Asimismo, 4 de cada 10 chicos no saben cómo funciona una computadora. Un 20 por ciento afirma que funciona “porque yo le digo qué tiene que hacer”, en tanto el mismo porcentaje sostiene, al respecto, “porque tiene Word y Excel”. Sólo un 60 por ciento respondió que una PC funciona porque alguien le colocó programas para tal fin. Además, si la computadora les propone dos alternativas, muy pocos analizan lo que pasaría en cada caso, y 3 de cada 10 ni siquiera intentan resolver el problema.
“Hasta hace 5 años, en Naciones Unidas se hablaba de inclusión digital y se planteaba el derecho de todos los chicos a tener acceso a Internet. Pero esto muchas veces daba como resultado un conocimiento reducido y elemental, puesto que al chico no le alcanza sólo con disponer de la herramienta”, sostiene Morduchowicz. Y agrega: “Ahora la Unesco define ese mismo derecho, pero apuntando al saber reflexivo, a las competencias que se adquirirán para toda la vida. Es decir que la verdadera inclusión digital debe estar definida no sólo por la disponibilidad del soporte tecnológico sino con utilizar el mismo de manera adecuada y competente”.
La encuesta desnudó que nadie aprende a programar en la escuela. Tal vez eso sea consecuencia de que 4 de cada 10 chicos no sepan lo que significa programar. Entre quienes “saben”, poco menos de la mitad afirmó que programar “es usar Word y Excel”, en tanto la mayoría ve útil saber programar, pero sólo para tener mejor trabajo o estudiar computación.
En la presentación del estudio, Jorge Cella, representante de Microsoft, lanzó el proyecto “Yo puedo programar”, una campaña para que los chicos aprendan precisamente a programar desde la escuela primaria y así poder ser creativos, descubrir problemas y anticipar caminos para resolverlos. Cella afirmó que el objetivo “no es promover informáticos sino brindar herramientas de conocimiento a los chicos para que desarrollen sus competencias y aprendan a tomar decisiones”.
Silvia Carranza, presidenta de Cilsa, una ONG que promueve la inclusión plena de niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad y personas con discapacidad, bregó porque “las herramientas tecnológicas y la posibilidad de programar estén al alcance de todos, aun los que padecen discapacidad”.
Por último, Morduchowicz señaló que “los chicos del siglo XXI no pueden ser llamados nativos digitales sólo por haber nacido en esta era. No es la edad la que da competencia sino el saber, y eso debe aprenderse”. Y concluyó: “El gran desafío que tienen por delante padres y docentes es encauzar a los chicos y prepararlos para que sean ciudadanos reflexivos”.

Fuente
Página12 Buenos Aires Argentina

martes, 12 de abril de 2016

Manifiesto Latinoamericano de Pedagogía Crítica y Educación Popular.



El presente documento es el resultado de un conjunto de discusiones (inacabadas) del grupo organizador del Primer Encuentro Internacional de Experiencias de Pedagogía Crítica en América Latina 2015. Consideramos que, la Pedagogía Crítica, al ser un campo en disputa necesita de las discusiones teóricas de quienes participan en ella, por lo tanto, pretendemos problematizar la educación, la pedagogía crítica y su contexto actual para lanzar a debate estos tópicos con todos los y las interesadas en el tema. Esta discusión también pretende ser un ejercicio rumbo al Segundo Encuentro del año 2016, donde esperamos lanzarla a debate colectivo para construir caminos y puentes que nos ayuden a ampliar y enriquecer el campo de lo educativo.
Esperamos que las ideas aquí presentadas sirvan como provocación-invitación a nutrir el crisol pedagógico latinoamericano y escuchar las voces desde donde se teje de distintos colores.
BLOQUE I. El tiempo que vivimos y su transformación a la educación.

I.                 Vivimos en la era de dominio del capital. El modo de producción capitalista subsume todas las áreas de la actividad humana a su lógica y materialidad.
II.               El capitalismo es el modo de producción, que basado en la incesante producción de mercancías, tiene como objetivo la obtención de ganancias para aquellos que detentan la propiedad privada de los medios de producción y distribución, en un ciclo incesante de proporciones cada vez mayores, con tendencias claras al monopolio, la tecnificación y la crisis.
(Numeral -agregado). Sin embargo, el capitalismo contiene, como una parte inherente de si, las propias contradicciones que pueden llevar a su superación.
III.             El capitalismo divide a la sociedad en dos estamentos básicos, los que viven de vender su fuerza de trabajo y los que se apropian del valor del trabajo ajeno.
IV.             América Latina es una región conformada por varios países y más naciones, con características compartidas de origen, características, realidad actual y posibilidades de futuro; en relación directa con el papel que juega en la reproducción mundial del capital como economías dependientes y de ubicarse hacia el extremo inferior de la cadena imperialista.
Mercantilización
V.              Ante la “caída tendencia de la tasa de ganancia” (característica del capitalismo donde para ganar más se mecaniza la producción para en un primer lugar tener una ganancia extraordinaria sobre otras producciones, pero que posteriormente deviene en una baja de la ganancia), el capitalismo expande sus horizontes productivos, principalmente a los más rentables.
VI.             Uno de los sectores más rentables en términos de valor, es la educación escolarizada. Sin embargo, la iniciativa privada se encuentra ante un “mercado” ocupado por la escolarización estatal. Ante ello, la gran burguesía ataca a la educación pública con la intención de participar en la educación escolarizada en términos productivos y obtener plusvalía a partir de vender educación escolarizada. Esto se manifiesta incluso por la presión de los Organismos Financieros Internacionales para liberar el sector educativo a la empresa privada.
VII.           La educación es una fuente de acumulación de capital dinámica y de gran crecimiento en los años recientes.
VIII.         En este sentido y en otros más amplios como la compra, el costo y beneficio que tiene la educación, sobretodo la escolarizada, el capitalismo convierte en mercancía a la educación. El mercado de la educación es promovido y ensanchado para beneficio de aquellos que detentan su “producción”.
IX.             La producción de educación escolarizada como un negocio toma características particulares que se alejan del carácter básico de la educación y el conocimiento en pos de la ganancia que caracteriza al capitalismo (edunegocio).
X.               En este contexto y dado que el siglo pasado, el Estado asumió en América Latina, la responsabilidad de la educación escolarizada (aunque la proporción de educación escolarizada público/privada sea distinta en los diferentes países de la región, aún en los países con más “educación privada”, nominalmente son grandes cantidades de jóvenes atendidos por el la educación escolarizada estatal), el momento actual de la educación escolar en América Latina es de carácter privatizador.
Lucha de clases
XI.             Ante la privatización de la educación escolarizada y la restricción a la información y el conocimiento se han presentado oposiciones populares en varios países de la región, de las cuales se hace necesario evidenciarlas para aprender de ellas. Los casos más sonados y masivos en coyunturas específicas son los de México, Chile y Colombia; aunque no se limitan a esos países y encuentran distintas formas en cada una de nuestras naciones.
XI.             Los mecanismos de privatización son variados: cobro de cuotas escolares, participación de la iniciativa privada en escuelas públicas, incremento de la proporción de escuelas privadas, creación de becas crédito, disminución en el financiamiento de la educación, entre otros.
XII.           Para la privatización de la educación se hace indispensable el ataque a la educación pública.
XIII.          Los mecanismos usados para el ataque y privatización de la educación escolarizada varían conforme al nivel educativo.
XIV.         La división social del trabajo (siglos de desarrollo) ha separado formalmente la educación formal o escolarizada de la de otros tipos que son igual, o incluso más influyentemente e importantes, educación. Esto provoca confusiones comunes al sentar que educación es solamente lo que pasa en la escuela.
BLOQUE II. Educación.

XV.           La educación —en su sentido más amplio— es el proceso mediante el cual la sociedad forma a los sujetos para su producción y reproducción, en contextos históricos específicos, siendo así,
XVI.         La educación debe asumirse como un proceso complejo, que es inherente a la condición humana, por ende,
XVII.       Implica la transmisión de conocimientos, creencias o acciones reproducibles, pero al mismo tiempo,
XVIII.      Sienta el terreno para que emerjan las posibilidades de transformación de dichas creencias, conocimientos o acciones, y por ende, la creación de conocimiento nuevo.
XIX.         Reconocemos que existe una diferencia entre educación, escuela y escolarización; no obstante, pensamos que en la escuela se llevan a cabo procesos educativos relevantes para la perpetuación de las relaciones de dominación, pero también para construir posibilidades de transformación.
XX.           La sociedad moderna capitalista ha acotado a los marcos de la escuela, el monopolio de la educación y de la producción de conocimiento —en sentido amplio—, desconociendo que éstas exceden necesariamente los límites de la institución, y deslegitimando a cualquier espacio en el que se produzcan y generen formas educativas que escapen al control del interés hegemónico.
XXI.         En la sociedad capitalista, la educación escolarizada o no escolarizada, se encuentra diferenciada según los intereses de la clase dominante, es decir, tiene un carácter clasista.
XXII.        En este contexto, es la clase hegemónica la que logra imponer su proyecto educativo, como proyecto general al resto de la sociedad, en función de intereses particulares de clase.
XXIII.      La negación de la educación escolarizada fue, y sigue siendo, origen y manifestación de opresión. Sin embargo, es necesario asumir que su universalización, como figura de liberación, es incompleta en tanto persistan las desigualdades sociales que la alimentan y perpetúan.
XXIV.     Una educación dividida en clases genera disputas por los contenidos y la rectoría de la escuela, dado el papel que juega en la actividad educativa.
XV.           Reconocemos que América Latina tiene una tradición propia de educación emancipadora. Los diferentes pueblos que conforman la región, al tener materialidades e historias compartidas, en diferentes momentos y circunstancias han generado experiencias de educación liberadora de las cuales podemos aprender; entendiendo las especificidades de cada una en sus propios contextos y horizontes de transformación.
XVI.         La disputa por la educación encuentra varias expresiones y se da desde varias trincheras. Queda pendiente explorarlas y pensarlas en sus posibilidades y límites, en el marco de una lucha amplia por la construcción de formas de educación liberadoras.
BLOQUE III. Pedagogía Crítica.

XXVII.    La Pedagogía Crítica, como actividad formativa de construcción de subjetividades rebeldes*, cuestiona de forma sistemática las nuevas y viejas certezas de la “realidad”, es decir, busca formar sujetos que indaguen en la raíces últimas de lo supuestamente establecido, en un ejercicio epistémico radical.
XXVIII.  Esta búsqueda de constitución de una curiosidad epistémica, busca des-velar las relaciones de poder en la elaboración del conocimiento científico y los saberes considerados como válidos. La búsqueda de formación de pensamientos de ruptura, lleva a los terrenos de diálogo/confrontación/construcción/disenso a todas las instituciones educativas que históricamente han monopolizado la construcción y difusión del conocimiento, como las universidades, las cuales se reconocen a sí mismas como espacios neutralmente políticos, donde existe una amplitud de interpretaciones sobre la “realidad”. De esta forma, la Pedagogía Crítica reconoce que toda producción de conocimiento responde (o ha respondido) históricamente a intereses que no siempre se han clarificado.
XXIX.      La Pedagogía Crítica no debe ser tomada como mera especulación. Es decir, aunque reconoce la utilidad de las herramientas analíticas, no teme fijar sus propias posturas políticas y epistémicas en favor de la transformación radical de las condiciones de desigualdad en las sociedades actuales.
XXX.       La Pedagogía Crítica reivindica a los saberes y conocimientos que emergen de la experiencia humana, entre ellos, los conocimientos forjados en la resistencia social, en la defensa del territorio y de los recursos, de las lenguas maternas, genéricas y disensogenéricas, entre otras. Es decir, busca que el conocimiento científico dialogue en pie de igualdad con todos los productos de la inventiva cultural.
XXXI.      La Pedagogía Crítica, como teoría crítica de la educación, busca evidenciar las relaciones de poder, implícitas en todos los discursos y prácticas pedagógicas.
XXXII.    La Pedagogía Crítica, como teoría crítica de la educación, es una pedagogía situada en un contexto histórico. Es decir, esta perspectiva que está marcada por la necesidad de descubrirse como una ciencia social, considera que los análisis en torno al fenómeno educativo se encuentran mediados por un conjunto de referentes históricos, que influyen en la comprensión de las actividades de dicho campo.
XXXIII.  De esta forma, la Pedagogía Crítica declara que toda práctica pedagógica tiene un trasfondo político. Las prácticas educativas más peligrosas son aquellas que, detrás del discurso de la neutralidad, la objetividad o la asepsia, ocultan los intereses políticos reales de las clases dominantes.
XXXIV.  Reconocemos que hay diferentes niveles de radicalidad en el discurso, análisis y práctica de los quehaceres de la educación liberadora, los cuales tienen un impacto directo en la naturaleza misma de las prácticas pedagógicas.

XXXV.   La Pedagogía Crítica es necesariamente una actividad autorreflexiva. Como tal, no pretende ser un discurso homogeneizante, que generalice, ni dogmatice sus premisas y prácticas. La autocrítica es una actividad formativa necesaria para la transformación y consolidación de todos los proyectos político-pedagógicos. 

sábado, 9 de abril de 2016

LA PEDAGOGÍA DEL OPRESOR: EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS


A los docentes que aún no comprenden la lógica subyacente a la “educación por competencias”, les recomiendo el artículo “Educando para el fracaso” (Opinión, La Prensa), del ingeniero Juan Planells, quien lleva muchos años trabajando el tema educativo desde las perspectivas del sector empresarial. Planells va directo al grano: “¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!“.Todos sabemos que un título no garantiza automáticamente el empleo, pero lo novedoso del planteamiento de Planells, y lo que es el centro de las competencias, es que lo importante para las empresas no son los conocimientos adquiridos, sino las actitudes del trabajador.
Veamos: “Hoy, lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores. Los departamentos de personal someten a los aspirantes a las vacantes a una serie de pruebas que muestren su comportamientos frente a diferentes situaciones emocionales críticas, para ver si las aptitudes que presentan en su historial estudiantil fueron adquiridas sobre la base de actitudes frente a la vida que le den un claro objetivo de desarrollo personal y social sano“.
¿Qué evalúan lo departamentos de recursos humanos de las empresas en esas pruebas? “Estos exámenes evalúan aspectos como el autocontrol, independencia, agresividad, dinamismo, liderazgo, así como prioridades y motivaciones, entre otras llamadas competencias no cognitivas o emocionales“, dice Planells.
Mucho más claro todavía: “La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…”.
De eso se trata, la educación por competencias nace desde el seno del sector empresarial y es impulsada por los organismos que regentan el sistema capitalista internacional, entre ellos el Banco Mundial, en función de aumentar la “eficiencia” y “productividad” de los trabajadores en tiempos de crisis del sistema, o sea, aumentar la explotación del trabajo.
En busca de esos objetivos, los conocimientos técnicos o especializados ya no son tan importantes, por un lado, porque pasan a ser controlados por una élite mundial cada vez más estrecha; por otro, porque los procesos de trabajo son tan genéricos que no requieren más que una base elemental y capacidad para aprender trabajando. Lo que Carlos Marx llamaba “trabajo abstracto” que remplaza al “trabajo concreto”. El “arte” o capacidad personal del trabajador cada vez importa menos, porque los procesos de trabajo permiten que cualquiera pueda ser reemplazado.
La idea es que hay que iniciar desde la formación temprana de los trabajadores cuando aún son niños o jóvenes. Para ello, los énfasis de la educación deben cambiar, ya no interesa tanto el aprendizaje en sí, es decir, los conocimientos técnicos o profesionales, sino las actitudes. Porque la empresa privada lo que pide a la escuela es que le entregue personal dócil y maleable, capaz de afrontar situaciones críticas sin rebelarse.
Según la teoría de las competencias, el énfasis de la educación y la evaluación debe pasar del conocimiento a las actitudes. A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias: a. Saber ser (actitudes); b. Saber hacer (no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc); c. Saber comunicar (relación con los demás); d. Saber-saber (aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente).
Esos cuatro postulados son divididos en tres niveles al momento del diseño del currículo, ya sea por materias o para toda una carrera o nivel educativo(Programas Analíticos por Competencias): a.Competencias básicas (énfasis en las comunicativas); b. Competencias genéricas (con énfasis en los valores y actitudes); c. Competencias específicas (que tampoco son los conocimiento técnicos tradicionales, o “saberes muertos” como le llaman, sino que están referidas a un modelo general impuesto desde la Unión Europea llamado “Competencias Tunning”, que se refieren a capacidad análisis y síntesis, de resolver problemas, adaptación, etc.).
Planells tiene razón, los educadores “viejos”, que fuimos formados en el modelo constructivista, ponemos el énfasis de la evaluación en la capacidad del estudiante por aprender las bases de la ciencia o la técnica que estemos enseñando. De manera que una ínfima parte de la evaluación, tratando de ser objetivos pero también de estimular al estudiante, es la apreciación, con la que evaluamos las actitudes.
Los empresarios no quieren eso, y tampoco es el objetivo de las “competencias”, para ellos es al revés: el centro de la evaluación son las actitudes, si el estudiante aprende el fondo, no interesa. Por ejemplo, sobre la estructura de la célula, importa más si el estudiante usó “data-show”, si trabajó en grupo, si tiene una personalidad comunicativa, a si en verdad comprendió la esencia del asunto.
La pedagogía constructivista, basada en los descubrimientos de Piaget, se trataba de buscar técnicas participativas para que el estudiantes construyeran un conocimiento real sobre el mundo y comprendieran a cabalidad los proceso implicados en su profesión.  Pero conocer implica comprender, no memorizar o repetir. Conocer y comprender implican la capacidad de realizar juicios críticos.
Paulo Freire desarrolló su “pedagogía del oprimido” sobre la base del constructivismo, para alfabetizar adultos de sectores marginales de Brasil, relacionando las palabras con el mundo que vivían, haciendo del alfabeto un instrumento para reflexionar sobre su realidad concreta y proclamarla a la sociedad. A decir de Ernani María Fiori, el método de Freire “no enseña a repetir palabras”, sino a decodificarlas críticamente, para “decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia”.
Tanto los intereses empresariales, como la educación por competencias, no les interesa que el estudiante “sepa”, que conozca, y menos aún que “comprenda críticamente”. Alguien puede alegar: ¿Acaso es malo evaluar los valores y las actitudes? ¿Acaso no debemos fomentar la colaboración, el trabajo en grupo, las capacidades comunicativas? No es malo. Siempre han sido parte del proceso educativo.
El problema es que para Planells, para las empresas y para las “competencias”, los valores y actitudes que desean promover están en función del sometimiento dócil a la voluntad del empresariado. En ese esquema la capacidad “crítica”, es decir, reflexiva y comprensiva, no interesa. Y, aunque se habla de promover el “diálogo” se condena la lucha cívica por los derechos, de la cual el estudiantado de todas las generaciones ha aportado a la sociedad.
Planells dice: “Los encargados de recursos humanos deben explicarle a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...”. ¿Son “fracasados sociales” los jóvenes que el 9 de Enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera? Gracias a ellos, todos podemos pasear por el canal, recibir sus beneficios económicos y, algunos empresarios aumentar su pecunio con las “áreas revertidas”.
El objetivo de esta “pedagogía de los opresores”, es un estudiante dócil y manipulable, por ello las primeras víctimas son las materias que ayudan a reflexionar sobre la realidad social, que el empresariado no quiere que se sigan impartiendo: filosofía, historia, sociología. Según la lógica de las competencias los  contenidos de esos cursos son “saberes muertos”, sin utilidad para la vida práctica. Para la “vida práctica”, según esa pedagogía de los opresores, interesa más que el estudiante sepa inglés y manejar una computadora que rudimentos de lógica o la historia de su país.
A la larga, también serán devaluados los títulos académicos o tendrán validez temporal, en un mundo capitalista que impone la precariedad laboral a los trabajadores. Desde la lógica de “las competencias”, a mediano plazo, será irrelevante si el título dice profesor, sociólogo o economista, después que el titulado tanga buena actitud para adaptarse a la voluntad de la empresa.
Al final, la educación también es un campo de batalla de la lucha de clases. Es un campo de batalla ideológico. Los educadores debemos ser concientes de que el ataque que se sufre en los derechos laborales, en las campañas de desprestigio contra nuestros gremios y dirigentes, en la inestabilidad laboral, son parte de un nuevo modelo educativo que responde a la “pedagogía que conviene a los opresores”, la de “las competencias”.
Como dice Ernani M. Fiori: “En un régimen de dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra,  con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es ‘la pedagogía del oprimido’“.

Por Olmedo Beluche
Fuente
http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/10566

lunes, 4 de abril de 2016

Perspectivas ante los medios de comunicación

¿Qué función cumplen hoy los medios de comunicación? ¿Qué podemos intentar desde la escuela? ¿Qué perspectiva se nos plantea?


Todo el mundo sabe que las comunicaciones breves y fugaces deben percibirse rápidamente, pero que sólo se pueden reconocer paulatinamente pidiendo más información y haciendo preguntas. El público al que le está permitido oír y ver pero que no puede leer ve limitada su emancipación. Lo que se tiene en negro sobre blanco y se puede llevar tranquilamente a casa sólo es el principio de la comunicación. Proclamar lo leído, publicarlo, es el segundo paso, sin el que el primero carece de sentido. Es la palabra la que hace vivir las letras muertas. La emancipación no se demuestra apretando un botón de la radio o la televisión, ni cambiando de canal cada dos por tres, sino única y exclusivamente tomando la palabra y pronunciando el mundo como es (P. Freire).

El reduccionismo actual del discurso periodístico conduce a la despolitización de la sociedad, efectuada a través del reclamo consumista, lo que equivale a la debilitación del estado. Este se reduce entonces a acciones simbólicas.

Este mecanismo apunta a un orden económico que ya no pretende satisfacer necesidades, sino crearlas. Los mensajes de los medios de masas, acoplados a la industria de la sugestión del reclamo comercial, despiertan en los receptores falsas expectativas. Deben buscar la salvación donde no puede estar: en el consumo de los milagrosos mundos de los medios. Como afirma Pross, tal vez la explotación de la tierra, de los tesoros de la naturaleza, haya llegado tan lejos que la industria tenga que recurrir ahora a la explotación del alma de los hombres y mujeres. Los esfuerzos se dirigen ahora no tanto a explotar de la fuerza de trabajo como a estimularla fisiológica y psicológicamente para crear las necesidades que hacen girar esta rueda de la denominada “sociedad libre de mercado” o sea, del capitalismo.

Cierto, el público sólo puede alcanzarse a través de los medios. La “sociedad global” carece de actitud, como tampoco es seguro que los “medios” o “la prensa” estén en condiciones de adoptar una postura. En la actualidad, como el público debe aceptar los nuevos medios electrónicos a fin de sufragar el gasto enorme de los inventores y propietarios, apelar a los legisladores es tan fútil como apelar a la responsabilidad de periodistas y editores.

Habría que partir, más bien, desde abajo. Se podría intentar:
•          Crear público con medios alternativos que no funcionen con criterios comerciales, y denunciar los intereses de la industria medial.
•          Realizar un trabajo de ilustración en las escuelas, establecer el estudio de los medios como asignatura.
•          Fomentar la competencia comunicativa. No basta con ser un receptor “crítico”. Hay que ser consciente del papel que uno juega en el proceso de la comunicación de masas y de las posibilidades que tiene para articular, expresar y satisfacer las múltiples y variadas necesidades.

La reflexión sobre el futuro del periodismo no debe olvidar su origen ni sus características profesionales: los periodistas investigan, producen y publican bajo las condiciones materiales existentes. Las nuevas tecnologías aumentan la fascinación por lo lúdico cuando se dominan las viejas artes de la investigación, la formulación y la publicación. Uno no se las puede arreglar sin alfabeto, sin el dominio de la configuración artesanal y sin la fantasía propia.

Descubrir las contradicciones, analizarlas y comentarlas sigue siendo el gran cometido. La receta consiste en mantener la debida distancia ante los temas y el compromiso con el público, esto es, con el pueblo.

Si la capacidad diferenciadora de los grandes medios y de la comunicación institucional, académica, no puede o no quiere plantearse preguntas en el sentido ilustrador aquí expuesto, la inteligencia humana tiene que utilizar otros medios para hacerlas. La magnitud decisiva es siempre la sociedad polifacética de la población, el mundo multicolor de los movimientos populares, de los lectores y no lectores, negros y rojos, hombres y mujeres, etc.

Si la comunicación organizada de los grandes medios periódicos y de las instituciones no indagan los conflictos ni se los cuestionan, éstos estallarán de una manera o de otra. Los medios de comunicación son útiles mientras verbalicen los conflictos latentes antes de que empiecen a volar las piedras y la fuerza bruta desplace a la dialéctica de pregunta y respuesta. Plantear ahora preguntas incómodas, provocadoras, significa hallar las respuestas de mañana. Omitirlas equivale a no cumplir debidamente la profesión de comunicador o de formador de comunicadores.




Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano
Colección TILDE


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