martes, 30 de agosto de 2016

TEORÍAS DE LA REPRODUCCION Y LA RESISTENCIA EN LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

En la última década, el concepto de Marx de “reproducción” ha sido una de las principales ideas organizadoras que informan las teorías socialistas de la escolarización. Marx establece que “cada proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de reproducción… La producción capitalista además.., produce no sólo comodidades, no sólo plusvalía, sino también produce y reproduce la relación capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado1 . Los educadores radicales dieron a este concepto un lugar central al desarrollar una crítica de los puntos de vista liberales sobre la escolarización. Más aun, lo usaron como el fundamento teórico para el desarrollo de una ciencia crítica de la educación2 . Pero la tarea ha sido sólo parcialmente exitosa. Contra los clamores de los teóricos e historiadores liberales de que la educación pública ofrece posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, y poder político y económico para los desposeídos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, sus formas de conocimiento y la distribución de la capacitación necesaria para reproducir la división social del trabajo.

En la perspectiva radical, las escuelas como instituciones sólo podrían ser comprendidas a través de un análisis de su relación con el Estado y con la economía. En esta visión, la estructura profunda, esignificado subyacente de la escolarización podrían revelarse a través del análisis de cómo las escuelas funcionan como agencias de la reproducción social y cultural esto es, cómo legitiman la racionalidad capitalista y sostienen las prácticas sociales dominantes.
En lugar de culpar a los estudiantes por el fracaso educacional, los educadores radicales culparon a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la dinámica de la desigualdad y los modos de discriminación racial, sexual o de clase, las escuelas fueron consideradas como las agencias centrales en las políticas y procesos de discriminación. En contraste con la visión liberal de la educación como el gran igualador, los educadores radicales vieron los objetivos de la escuela de manera bastante distinta; como lo establece Paul Willis, “La educación no estaba por la igualdad, sino por la desigualdad… El propósito principal de la educación de la integración social de una clase social puede obtenerse solamente preparando a la mayoría de los niños para un futuro desigual y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de los roles productivos en la economía simplemente esperando para ser “justamente” ocupados por los productos de la educación, la perspectiva de la “Reproducción” dio vuelta esto, hasta sugerir que la producción capitalista y sus roles requieren ciertos productos educacionales.
En mi punto de vista, los educadores radicales presentaron una seria crítica a la lógica y el discurso de las visiones liberales de la escolarización. Pero hicieron más que eso. Trataron también de elaborar un nuevo discurso y conjunto de comprensiones (conclusiones) alrededor de la tesis de la reproducción. Se despojó a las escuelas de su inocencia política y se las conectó a la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista.
En efecto, se retrató a las escuelas como reproductivas en tres sentidos: Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y la capacitación que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo.
Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, y (modos de estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses).
Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado. Los teóricos radicales de la reproducción han usado estas formas de reproducción para elaborar un conjunto de ideas específicas que dieron forma a la naturaleza de su investigación educacional. Estas ideas han enfocado análisis de las relaciones entre la escuela y el lugar de trabajo4 , experiencias educacionales específicas de clase y las oportunidades laborales que emergen de los diferentes grupos sociales5 , la cultura de la escuela y las culturas de clase definidas de los estudiantes que van a ella6 , y la relación entre las funciones económicas, ideológicas y represivas, del Estado y cómo éstas afectan las políticas y prácticas escolares
La teoría de la reproducción y sus diversas explicaciones del rol y función de la educación han sido valiosas como contribución a una comprensión más amplia de la naturaleza de la escolarización y su relación con la sociedad dominante. Pero se debe acentuar que la teoría no cumplió su promesa de proveer una ciencia crítica comprehensiva de la escuela. Los teóricos de la reproducción han sobreenfatizado en sus análisis la idea de la dominación y fallaron en proveer mayores explicaciones de cómo maestros, estudiantes y otros agentes humanos actúan dentro de contextos históricos y sociales específicos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia. Más específicamente, las teorías de reproducción se ubicaron continuamente en la línea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentúan que la historia se hace “detrás de las espaldas” de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente sí hace la historia, incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada).
Por cierto, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teoría que no deja lugar para momentos de creación propia, mediación y resistencia. Estas explicaciones frecuentemente nos dejan con una visión de la escuela y la dominación que parece surgida de una fantasía Orwelliana, las escuelas son vistas como fábricas o prisiones, los maestros y alumnos actúan por igual meramente como piezas y actores de roles limitados por la lógica y las prácticas sociales del sistema capitalista.
Subvalorando la importancia de la acción humana (agenciamiento humano), y la noción de resistencia, las teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarización.
Ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teorías no sólo disuelven la acción humana sino que sin saberlo proveen una razón para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. Así, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideológicos de dominación y sus despliegues y efectos reales.
Recientes investigaciones sobre la escolarización en los Estados Unidos, Europa y Australia han criticado y tratado de ir más allá de las teorías de la reproducción. Esta investigación enfatiza la importancia del agencia-miento humano y la experiencia como las piedras angulares teóricas para analizar las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizadas alrededor de lo que en sentido amplio rotulo como teoría de la resistencia, estos análisis dan importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia
Combinando estudios etnográficos con estudios culturales europeos mas recientes, los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de reproducción social y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con elementos de oposición parcialmente realizados. En efecto, los teóricos de la resistencia han desarrollado una armazón teórica y un método de pesquisa que restablece la noción crítica de “agenciamiento”.
En las explicaciones de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autónomas que no sólo proveen espacios para conductas y enseñanzas de oposición, sino también representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante.
Las escuelas no están solamente determinadas por la lógica del mercado de trabajo o de la sociedad dominante; no son sólo instituciones económicas sino también sitios políticos, culturales e ideológicos que existen de alguna manera independientemente de la economía de mercado capitalista.
Por supuesto las escuelas operan dentro de límites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte en influir y formar esos límites, ya sea económicos, ideológicos y políticos. Más aún, en lugar de ser instituciones homogéneas que operan bajo el control directo de grupos de negocios, las escuelas se caracterizan por tener diversas formas de conocimiento escolar, ideologías, estilos organizacionales y relaciones sociales en el aula.
Entonces, las escuelas frecuentemente existen en una relación contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente apoyando o criticando sus supuestos básicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una noción de educación liberal que está en aguda contradicción con la demanda de la sociedad dominante de formas de educación especializadas instrumentales y ligadas a la lógica del mercado laboral.
Además, las escuelas todavía definen con fuerza su rol, como agencias para la movilidad social aún cuando frecuentemente producen graduados más rápidamente que lo que la capacidad de la economía puede emplear.
En esta discusión más bien breve y abstracta, he yuxtapuesto dos modelos de análisis educacional para sugerir que las teorías de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero teóricos aciertos de los modelos reproductivos de la escolarización. Pero es importante enfatizar que, a vez de modos más complejos de análisis las teorías de la resistencia también tienen aspectos teóricos que se le escapan en parte, estas falencias provienen de la falta de reconocimiento del grado en que las teorías de la resistencia misma están en deuda con algunos de los rasgos (más débiles) de la teoría de la reproducción.
Las bases para superar esta separación del agenciamiento humano de los determinantes estructurales, están en el desarrollo de una teoría de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie críticamente de aquellos aspectos de la escuela que son presentados con precisión y analizados en el modelo de reproducción. En otras palabras, la tarea que deben enfrentar los teóricos de la resistencia es doble: primero, deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un -nodo más dialéctico de análisis de escolarización y sociedad; y segundo, deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas los hallazgos más radicales y emancipadores.
El resto de este ensayo discutirá primero tres importantes teorías que constituyen varias dimensiones del modelo reproductivo de la escolarización: el modelo reproductivo económico, el modelo reproductivo cultural y el modelo reproductivo del Estado hegemónico. Ya que los teóricos de la reproducción han sido objeto de una crítica considerable en otras partes, yo enfocaré primeramente los puntos fuertes de cada modelo, y sólo resumiré algunas de las críticas generales. Segundo, sólo miraré lo que generosamente llamo teorías de la resistencia neo-marxistas que han emergido recientemente en la literatura sobre la educación y la escuela, examinando los puntos teóricos fuertes y débiles, mientras al mismo tiempo analizo cómo están informados positiva o negativamente por las teorías de la reproducción. Trataré finalmente dedesarrollar una nueva teoría de la resistencia y analizaré brevemente sus implicaciones para una ciencia crítica de la escolarización.


por: Henry Giroux
Fuente : http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf

lunes, 29 de agosto de 2016

Rasgos del discurso periodístico actual.

La escuela debe asumir una posición crítica ante el discurso periodístico actual, se equivoca quien cree entender mejor el mundo mediante el periodismo de titulares. Ningún medio puede anular la reflexión, pero sí puede desplazarla y confundir con la emocionalización
  

El periodismo, la comunicación pública, traduce los sucesos y acontecimientos a los sistemas de signos específicos de los medios. El concepto de “medios” es un buen ejemplo del cambio lingüístico. Hoy se utiliza como abreviatura de medios de comunicación y en los últimos años se ha convertido en término común de la prensa y la radiodifusión, en expresiones como “medios de masas”, “crítica de medios”, “política de medios”, etc. Durante el apogeo de los intereses parapsicológicos de la década de 1920 y 1930, médium era una designación habitual para la persona que transmitía fenómenos ocultos.

Es posible que este sentido lastre todavía la discusión cuando, por ejemplo, los políticos reprenden a los “medios” por la comunicación de fenómenos de su ámbito de poder que ellos mismos no ven o no quieren ver.

Lo que se suele llamar lenguaje medial es el uso que hacen del lenguaje los que manejan los medios, generalmente anónimos. En la actualidad, se observa cómo los medios “públicos” adaptan su lenguaje al de los privados reduciendo los plazos de sus emisiones cognitivas en favor de las compensaciones emocionales. La divisa reza “small talk”, hablar de trivialidades.

La prensa, la radio y la TV se basan en la repetición. Lo que mejor ilustra esta circunstancia es el rito del programa de TV, puesto que requiere la vista y el oído y obliga a los espectadores a adoptar la postura sentada, mientras que la radio y la prensa le permiten libertad de movimientos. Esta última porque se puede dejar y volver a coger en otro momento, y la radio porque su mensaje sólo depende del oído. Desde el punto de vista de la transmisión técnica, la radio es el medio más rápido. Sus mensajes se pueden transportar prácticamente en cualquier momento y con ayuda del teléfono casi a todas partes.

Pero la coacción de los plazos también parte aquí del ritual del calendario que lo interpreta, igual que ocurre con los otros medios. Donde hay interpretación hay clero, ya sea religioso o profano. El decide lo que puede oírse, verse o leerse qué días y a qué horas. Actualmente, puede observarse cómo la TV estatal se amolda e incluso anticipa a la competencia comercial de la TV privada, soltándose la lengua y reduciendo los programas de contenido cognitivo en favor de compensaciones emocionales o trasladándolos a horas de escasa audiencia.

La minuciosa coacción de los plazos educa para la fugacidad de la percepción. La brecha entre lo electrónicamente perceptible y lo que queda señalado en el papel aumenta día a día. Hay que preguntarse si es de fiar lo que ven los ojos, pues desde Aristóteles se ha venido creyendo que ver es saber. Cuando el lenguaje se reduce cada vez más hasta convertirse en un código de significados ominosos aumenta, claro está, la velocidad de la transmisión. Pero la comunicación a velocidad de relámpago de insinuaciones binarias de símbolos positivos y negativos no es más que un código, y no tiene ya nada que ver con el lenguaje en pugna por la expresión humana.

Los medios visuales se rigen en la cultura actual por las condiciones básicas marcadas por el rectángulo. Lo que se coloca dentro y fuera, arriba y abajo, a la derecha y a la izquierda, decide el juicio de valor de los periodistas. En tender el lenguaje de la prensa y la televisión significa comprender los plazos del rito del programa y la colocación como expresión deseada.

La economía de señales y la coacción de los plazos regulan la programación de la prensa y de la radiodifusión (radio y TV). No cabe esperar de los medios periodísticos la expresión perfecta. Pero eso no significa que haya que aceptar como pasto espiritual del pueblo los sucedáneos de conceptos depurados. Si la crítica consciente de muchos grupos de acción pequeños no toma la palabra frente a los grandes comunicadores burocráticos y contradice su lenguaje, será inevitable la idiotización y el regreso a una simbología colectiva dirigida por poderes anónimos.

La presión de los plazos lleva a la reducción, al estereotipo, a la economía de señales, a la producción de “miniaturas simbólicas temporalmente consumibles” (Pross). Las nuevas técnicas, o al menos el uso que se hace de ellas, refuerzan y aumentan los estereotipos.

En el estadio de los nuevos medios, la radiodifusión se encargará de que nadie pueda aportar ya la concentración que se requiere para entender una sucesión de frases. Los receptores se educan en la fugacidad de la percepción. El hueco existente entre lo electrónicamente perceptible y lo que queda señalado en el papel aumenta de día en día. Habría que preguntarse si uno puede fiarse ya de sus ojos.

Cuando el lenguaje se reduce cada vez más hasta convertirse en un código de significados ominosos, se incrementa la rapidez de la transmisión. Pero la comunicación efectuada a la velocidad del relámpago de insinuaciones binarias de símbolos positivos y negativos no es más que un código. Ya no es ningún lenguaje en pugna por la expresión humana, tal como se ha entendido hasta hoy.

Se equivoca quien cree entender mejor el mundo mediante el periodismo de titulares. Ningún medio puede anular la reflexión, pero sí puede desplazarla y confundir con la emocionalización

Con la mayor diversidad de ofertas audiovisuales se incrementan las comunicaciones reducidas a costa del discurso lingüístico. Los efectos psicofísicos a largo plazo están aún sin investigar. Por lo que se sabe de su estado actual, parece ser que los políticos, por ejemplo, tendrán que adaptarse cada vez más en las competiciones electorales a las imágenes que han adquirido validez mediante los estereotipos de la publicidad comercial y de la industria del entretenimiento. La formación de la conciencia y de la voluntad políticas, cada vez más complejas en virtud del aumento global de las in formaciones, se reducen simultáneamente en la comunicación estereotipada que presenta los conocimientos de la realidad, la conciencia y esa voluntad política cada vez más simplificados, menos diferenciados. De ese modo tiene que aumentar necesariamente la discrepancia entre el pueblo y sus delega dos, en lugar de reducirlas mediante la comunicación recíproca, dialógica, mutuamente enriquecedora. Ejemplos de reducción mágica en política y en comunicación social: cuando el análisis de la realidad política se sustituye por el grito o por el eslogan, cuando las señas de identidad de un partido político se remiten a sus símbolos en vez de a su práctica transformadora, cuando se toma por opinión pública la opinión publicada de unos cuantos o por realidad la definición interesada que esos pocos den de ella.

En el ámbito de la prensa, la hiperabundancia de publicaciones de entretenimiento y distracción (prensa del corazón, por ejemplo), frente a la escasez de diarios políticos (prensa de partido), no ha conducido a la ampliación del espectro de opiniones, sino más bien al aumento de los estereotipos sociales creados por unos cuantos productores dueños del mercado. La televisión, por su parte, no es una visión a distancia, en el sentido de unos prismáticos o de un telescopio, que refuerce la percepción de la realidad. Los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías han facilitado enormemente el control y el acceso de unos pocos a millones de personas. La supuesta democracia aportada por esta técnica se reduce al consumo millonario de técnica. Pues son estos millones los que mediante el gasto financiero empleado en la adquisición de los aparatos y el gasto de biotiempo dedicado al consumo de emisiones socialmente ritualiza das permiten la reducción del gasto de señales para la minoría de productores de comunicación.

En el lenguaje, la metáfora, como imagen lingüística, reduce el discurso. La imagen lingüística puede facilitar la comprensión, pero no contribuye en nada a la explicación, ya que la expresión gráfica introduce otro modo de representación. Se “ve” lo que quiere decir “la nave del Estado”, pero esta imagen no dice nada acerca del Estado, sino que transporta al oyente a una representación (gráfica) del Estado.

Otro tanto ocurre con “la aldea global”, “el medio es el mensaje” y demás metáforas, más o menos ocurrentes, de M. McLuhan. La reducción disminuye todavía más el gasto de señales. Expresarse con brevedad significa dejarse cosas fuera, descontextualizar la información. Pero esto no significa que esas cosas, relaciones, contradicciones, etc., no existan, sino que son desplazadas. Al mismo tiempo, cuando se comunica algo, ese algo adquiere un significado y una relevancia que no son los que tiene de por sí, sino el que se le dé. Como se sabe, toda información es selectiva e interesada.

Acuciado por la necesidad de hallar la expresión adecuada, el lenguaje recurre a la imagen. Al presentar lingüísticamente una imagen, la metáfora reduce momentáneamente el simbolismo discursivo del lenguaje a la “presentación integral simultánea” (S. Langer) que caracteriza la imagen. Disminuye el gasto de la búsqueda de la expresión. La metáfora ahorra energía al reducir las explicaciones a una imagen lingüística. De este modo ahorra también tiempo de emisión y papel, portadores materiales de la expresión. La metáfora es una expresión de la economía de señales. Esto explica su omnipresencia en la prensa y en la radiodifusión. Puede decirse entonces que cuanto más corta y estereotipada sea la comunicación, tanto mayor será la violencia simbólica y el poder mágico de los medios, y tanto menor el significado que puede utilizar para sí mismo el sujeto receptor.



Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano

Colección TILDE

viernes, 26 de agosto de 2016

El pensamiento mágico en la industria de la comunicación.

¿Estamos de acuerdo con la creencia de que se puede saber a través de los medios, que se puede conocer el mundo mediante el consumo asiduo de comunicaciones mediadas y mediatizadas? ¿Podemos confiar en esa información?


La producción industrial de comunicación se efectúa con arreglo a las normas de la técnica, otro de los rasgos distintivos de la magia. Como en el resto de las industrias, se produce en serie, de forma estandarizada. El lenguaje periodístico, los manuales de estilo, formatos, informativos de radio y televisión, seriales, etc., confirman esta producción estereotipada y uniforme.

La comunicación estandarizada borra la distancia crítica del consumidor con su entorno, obstaculiza la reflexión necesaria para su conocimiento y dominio. De ahí que refuerce el poder de los pocos al ocultar las contradicciones y conflictos, al suprimir la diferencia entre imaginación y percepción, deseo y satisfacción, imagen y cosa. La sociedad productora y consumidora de comunicaciones simplificadas y estandarizadas es una sociedad de necesidades insatisfechas. Semejante sociedad se revela como presa fácil de los intereses autoritarios de los pequeños grupos productores.

El argumento racional de la simplificación técnica se basa en la superioridad distribuidora de los pocos, manifiesta en el hecho de que son los muchos los que vienen a los pocos. La mediación efectuada por los “medios de masas” es, por tanto, unificadora e indiferenciada.

Para vivir y actuar el hombre necesita ordenar sus conocimientos en un marco general de referencia que les dé sentido. Tanto en la sociedad primitiva como en la industrializada, el hombre debe prefigurar su mundo y construir su modelo de universo. Si se dispone de un modelo racional, el conocimiento se obtendrá mediante diferenciación y sistematización. Pero si se carece de él, como ocurre con el pensamiento mágico, se reafirma la imagen homogénea del universo en donde hombres y estados de cosas interactúan sin saber por qué, sin conocer sus relaciones. Las diferenciaciones establecidas por el pensamiento racional recaen así en la indiferenciación primitiva, en el conocimiento infantil.

En la era de la técnica y de la especialización, el pensamiento indiferenciado, mágico, es una forma de integrar los “vacíos” y carencias afectivas de la vida cotidiana, crea dos por la fragmentación del conocimiento y de las relaciones sociales. Apoyándose en el principio de que la técnica y la ciencia son omnipotentes, surge la creencia de que se puede saber a través de los medios, de que se puede conocer el mundo mediante el consumo asiduo de comunicaciones mediadas y mediatizadas.

Ahora bien, cuanto más numerosas son las informaciones que recibe el sujeto individual, cuanto más complejas devienen las redes de la mediación social, tanto más probable será que ese sujeto esté sobrecargado como “recipiente” y colocado en la imposibilidad de reducir esas informaciones a su experiencia personal. O de dirigir el pensamiento hacia sí mismo, distanciamiento que establecería la premisa de la diferenciación. Donde la reflexión es imposible, el mundo recibido debe considerarse como “la realidad”. La autenticidad de la percepción difusa con el medio técnico hace que la imagen televisiva o el texto de prensa sea la cosa misma. Lo “esencial” es haberlo oído, visto o leído en la radio, la TV o el periódico.

Se prometen informaciones y conocimientos. Pero, salvo la previsión del tiempo, útil para la excursión dominguera, lo que se transmite raras veces es reducible a la práctica directa de la vida. La fe en la información se diluye en mu chas noticias que se olvidan al cabo de un par de horas y con las que el receptor no sabe qué hacer porque no está en condiciones de comprender su origen, su alcance ni su significado Cuanto mayor es la fe en la información, más dogmático es el retorno al mito. Los déficits racionales se satisfacen emocionalmente. La fuerza bruta se rebela entonces contra los símbolos de la magia ineficaz: universidad, representantes políticos, grandes almacenes, etc. El culto a la in formación se puede traducir fácilmente en culto al poder y a la fuerza.

Por último, la fe en la información ha producido la impresión inexacta de que la prensa, la radio, la TV o el cine sean medios de información o de comunicación. Si se miden por su volumen de producción, los medios sirven sobre todo a la publicidad comercial y al entretenimiento. La prensa del corazón es mucho más numerosa que la de información, la radio es por encima de todo un instrumento musical y la TV un largometraje transmitido en casa. Como se sabe, el video se compra para ver todavía más películas y más televisión. Se utilizan primordialmente, no para reducir la ignorancia, sino para cubrir temporal y ficticiamente los déficits emocionales con la distracción, para matar el tiempo, por decirlo con una expresión muy española.

La conciencia indiferenciada responde a la vida sentimental estereotipada.  El pensamiento indiferenciado crea una conciencia conformista. Pero esto significa dejar en manos ajenas la solución de los problemas propios, con lo que pue den manipularlos fácilmente en interés suyo. Ahí radica el peligro de entregar las riendas de los asuntos personales en manos de especialistas o del nuevo clero académico. Autodeterminación significa, sobre todo, liberarse de las angustias.

La reproducción de la vida en datos e informaciones no basta. El hombre pequeño, perdido en la masa, quizás pueda interesarse por los datos en que se puede descomponer su mundo. Pero siempre buscará una imagen con la que pueda recomponerlo y le sirva para identificarse con su entorno y superar sus carencias afectivas. Por eso la imagen sustituye a la información, el pensamiento indiviso a la reflexión y el mito que rodea el poder al pensamiento crítico.

Donde impera el mito, el culto ocupa el centro de la atención, desde el culto de la personalidad hasta el culto sentado de la TV. El pensamiento mágico es el antídoto de la inteligencia, cuya acción disgregante podría destruir tal vez la cohesión social con su espíritu crítico. La concepción de la realidad como el peor enemigo del hombre y, por consiguiente, la explotación de la “ilusión redentora” se ha convertido desde hace tiempo en la máxima de la industria del entretenimiento. El sentimiento se ha convertido en mercancía rentable.

De ahí que, como la conciencia es el resultado de la acción y la experiencia, haya que crear otras condiciones socia les de vida y de trabajo que permitan al hombre enriquecerse con experiencias personales y no permitir ninguna “explotación de sus almas” por poderes ajenos.



Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano

Colección TILDE

jueves, 25 de agosto de 2016

Lavado de cerebro

El escritor Noam Chomsky de los EEUU habla de los mecanismos detrás de la comunicación moderna, un instrumento esencial de gobierno en los países democráticos, tan importantes para nuestros gobiernos como la propaganda es a una dictadura.

– Empecemos por el asunto de los medios de comunicación. En Francia, en mayo del 2005, con ocasión del referéndum sobre el tratado de la Constitución Europea, la mayor parte de órganos de prensa eran partidarios del ”sí”, y sin embargo 55% de los franceses votaron por el ”no”. Luego, la potencia de manipulación de los medios no parece absoluta. ¿Ese voto de los ciudadanos representaría también un ”no” a los medios?
– El trabajo sobre la manipulación mediática o la manufactura del consentimiento hecho por Edgard Herman y yo no aborda la cuestión de los efectos de los medios en el público. Es un asunto complicado, pero las pocas investigaciones que profundizan en el tema sugieren que, en realidad, la influencia de los medios es más importante en la fracción de la población más educada. La masa de la opinión pública parece menos tributaria del discurso de los medios.
Tomemos, por ejemplo, la eventualidad de una guerra contra Irán: 75% de los norteamericanos estiman que Estados Unidos debería poner fin a sus amenazas militares y privilegiar la búsqueda de un acuerdo por vías diplomáticas. Encuestas llevadas a cabo por institutos occidentales sugieren que la opinión pública iraní y la de Estados Unidos convergen también en algunos aspectos de la cuestión nuclear: la aplastante mayoría de la población de los dos países estima que la zona que se extiende de Israel a Irán debería estar completamente despejada de artefactos de guerra nuclear, comprendidos los que poseen las tropas norteamericanas de la región. Ahora bien, para encontrar este tipo de información en los medios, es necesario buscar mucho tiempo.
En cuanto a los principales partidos políticos de los dos países, ninguno defiende este punto de vista. Si Irán y Estados Unidos fueran auténticas democracias en cuyo interior la mayoría determinara realmente las políticas públicas, el diferendo actual sobre lo nuclear ya estaría sin duda resuelto. Hay otros casos así.
En lo que se refiere, por ejemplo, al presupuesto federal de Estados Unidos, la mayoría de norteamericanos desean una reducción de los gastos militares y un aumento, por el contrario, en los gastos sociales, créditos otorgados a las Naciones Unidas, ayuda económica y humanitaria internacional, y por último, la anulación de las bajas de impuestos decididas por el presidente George W. Bush a favor de los contribuyentes más ricos.
En todos estos asuntos la política de la Casa Blanca es totalmente contraria a los reclamos de la opinión pública. Pero las encuestas que revelan esta oposición pública persistente raramente son publicadas en los medios. Es decir, a los ciudadanos se les tiene no solamente apartados de los centros de decisión política, sino también se les mantiene en la ignorancia del estado real de esta misma opinión pública.
– Cuando se les pregunta a los periodistas, si sufre presiones responden inmediatamente: ”Nadie me ha presionado, yo escribo lo que quiero. ” Es cierto. Solamente, que si tomaran posiciones contrarias a la norma dominante, ya no escribirían sus editoriales. La regla no es absoluta, desde luego; a mí mismo me sucede que me publiquen en la prensa norteamericana, Estados Unidos no es un país totalitario tampoco. Pero cualquiera que no satisfaga ciertas exigencias mínimas no tiene oportunidad alguna de alcanzar el nivel de comentador con casa propia.
El sistema de control de las sociedades democráticas es muy eficaz; instila la línea directriz como el aire que respira. Uno ni se percata, y se imagina a veces estar frente a un debate particularmente vigoroso. En el fondo, es mucho más rendidor que los sistemas totalitarios.
No olvidemos cómo se impone siempre una ideología. Para dominar, la violencia no basta, se necesita una justificación de otra naturaleza. Así, cuando una persona ejerce su poder sobre otra -trátese de un dictador, un colono, un burócrata, un marido o un patrón-, requiere de una ideología que la justifique, siempre la misma: esta dominación se hace ”por el bien” del dominado. En otras palabras, el poder se presenta siempre como altruista, desinteresado, generoso.


Fuente-Iniciativa debate

miércoles, 24 de agosto de 2016

El libre comercio

La escuela debe ser crítica, permitir ver a los alumnos lo que se trata de ocultar mediante un uso perverso de la lengua. En forma cotidiana escuchamos referencia a la “Libertad de comercio” ¿En qué consiste? ¿Es una expresión libre de ideología?





Julio Yao sintetiza perfectamente lo que el capitalismo oculta tras el concepto de libre comercio. En la ponencia presentada en el Encuentro Internacional de Propuestas Alternativas en Agricultura, Acceso a Mercados, Comercio y Medio Ambiente, ante la Ministerial de la OMC, lo expresa así:

A la luz de la historia, el “libre comercio” es un eufemismo que entraña un conflicto semántico, una contradicción intrínseca. ¿Qué libertad le reconocieron los europeos a los pueblos africanos cuando se repartieron su continente sin pedirles permiso a los verdaderos dueños? ¿Qué libertad tenían esos pueblos africanos cuando se les obligó a firmar cientos de acuerdos comerciales y territoriales, todos los cuales fueron violados por los europeos? ¿Qué libertad tenían los pueblos africanos si ni siquiera libertad tenían para ser personas, cuando fueron sometidos a la esclavitud, a la trata y al comercio de esclavos, para enriquecer tanto a Europa como a Estados Unidos en las plantaciones, en las fábricas y ciudades? ¿Qué libertad tenían los pieles rojas, los sioux, los cheyennes y otras nacionalidades de Norteamérica para reglamentar su comercio con los invasores cuando la única libertad que se les permitió fue la de entregar incondicionalmente todas sus riquezas, posesiones y patrimonios, todas sus vidas? ¿Qué libertad tenían los cubanos cuando les impusieron en 1903 la Enmienda Platt y cuando ocuparon Guantánamo? ¿Qué libertad tenían los panameños cuando en 1903 Estados Unidos les impuso un Tratado que firmó un extranjero, mediante el cual el Canal, construido para el “libre comercio”, quedaría a perpetuidad en manos de Estados Unidos, sin que se permitiese a Panamá siquiera comerciar en la antigua Zona del Canal?

Allí están, en las Secretaría General de las Naciones Unidas, los reclamos de estos pobladores indígenas al gobierno federal de Estados Unidos por las violaciones de cientos de tratados suscritos en el siglo XIX. En el “libre comercio” de hoy no hay más libertad que la que tenían los esclavos y siervos para comerciar su mano de obra, es decir, su producción, su patrimonio y su vida, con los esclavistas y señores feudales. En otras palabras, ¡ninguna! Y ésta es la realidad de nuestro sistema internacional y del comercio internacional: su carácter es profundamente asimétrico y feudal.

No hay libre comercio cuando las partes negociantes o contratantes gestionan desde una base profundamente desigual de poder. No hay libre comercio cuando el objeto de la negociación —el comercio internacional— está rodeado de circunstancias estructuradas que se manifiestan en beneficio de una de las partes y notoriamente en perjuicio de la otra.

No hay libre comercio cuando el propósito de la negociación es en sí mismo un objeto ilícito, algo no susceptible de negociación, como lo es la forma y contenido de vida de los pueblos. No hay libre comercio cuando la negociación conlleva la aceptación de compromisos que atentan contra la ética, la solidaridad humana y el derecho a la vida. No hay libre comercio si los acuerdos son el resultado predeterminado y lógico de las condiciones y estructuras que rodean la negociación. No hay libre comercio si no se produce la voluntad de las partes contratantes mediante su libre consentimiento. No hay libre consentimiento si la voluntad de una de las partes fue forzada, por los medios que sea, a aceptar un acuerdo. No hay libre comercio si las partes negociantes o contratantes carecen de capacidad jurídica para comprometer el destino de nuestros pueblos. Y si en las negociaciones no se verifican ni el libre consentimiento ni la capacidad de las partes contratantes o negociantes, los acuerdos comerciales quedarán viciados de nulidad y carecerán de validez jurídica.


Publicado en
Publicada por Rebelión el 20/11/2005.
Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano
Colección TILDE


domingo, 21 de agosto de 2016

EL PERFECTO NEGOCIO DE LA EDUCACIÓN

Las grandes corporaciones han tomado el mando de una “reforma” educativa, que acompañan con campañas de desprestigio de los docentes. Bill Gates encabeza la operación en Estados Unidos, en pos del apetecible mercado de la educación. Gates apoyó el documental “Waiting for Superman”, dirigido por David Guggenheim, que apunta al sentido común del sujeto parido por los medios corporativos. Fue duramente impugnado por los gremios docentes estadounidenses y tiene versiones para países latinoamericanos, como “De panzazo”

En Estados Unidos, como ha denunciado el periodista David Brooks, la educación alcanzó el segundo lugar en el mercado con cerca de dos billones de dólares en juego, siendo pioneras las empresas dedicadas a vender exámenes estandartizados para docentes, alumnos y establecimientos educativos; son las que más rédito sacan del negocio, alcanzando una tasa de crecimiento de dos dígitos.
Rápidos para los negocios, el magnate Rupert Murdoch y bancos como Goldman Sachs y JPMorgan Chase, han incrementado poderosos fondos de inversión en educación.
El mexicano Luis Hernández explica que la campaña de satanización en su país está motorizada por los monopolios informáticos, como Televisa y TV Azteca. Evaluar ahora resulta un negocio redondo: inscripto en el discurso pedagógico neoliberal, el término se torna medir para tasar, poner precio a cada trozo del proceso educativo.
De eso se trata. La “reforma” consiste en habilitar el sistema público para que la modernización tecnológica quede en manos de las empresas de informática, se establezcan aranceles para favorecer los préstamos usurarios de los bancos a las familias, se privatice la administración de contrataciones de docentes y personal administrativo.
Como corresponde a la lógica empresarial, hay que bajar costos. Dado que el rubro salarial docente es más del 80 por ciento del presupuesto educativo, hay que eliminar docentes. Pero la mayor parte de la sociedad todavía sabe que la educación requiere de la maestra/o, los alumnos se alegran cuando un humano los atiende en persona (y no solamente por Skype) y la educación sigue siendo un vínculo social, aunque algunos seres poderosos se escondan detrás de los robots y de los paquetes de contenidos que venden en el mercado.
Que el sistema escolar siempre necesita mejoras es una verdad de Perogrullo, por lo cual no es difícil deducir que denostar a los docentes es uno de los más fáciles programas publicitarios de la “reformas” que tienen como meta flexibilizar las formas de contratación. No obstante, se les interpone una de las más caras conquistas de los trabajadores de la educación: la convención colectiva de trabajo.
Nuestros trabajadores, entre ellos los docentes, tienen esa conciencia de clase que pudo palparse en la multitudinaria manifestación del pasado 29 de abril y en el encomiable esfuerzo que están realizando en pos de la unidad de las centrales gremiales. Hay la resistencia en varios países, como en México donde los docentes están en pie de lucha y en Chile donde no ceden las demandas masivas por la estatización y gratuidad de la enseñanza.
Frente a esos obstáculos, los técnicos de las corporaciones desarrollaron un discurso que justifica poner precio a los educadores y hacerlos competir en el mercado. La historiadora de la educación Diane Ravitch-quien ocupó importantes cargos en el área durante los gobiernos de George H.W.Bush y Bill Clinton- renunció en 2010 a sus lugares públicos, denunciando el carácter destructivo de la evaluación que se aplica.
En su best seller La muerte y la vida del gran sistema escolar estadounidense: como evaluar y socavar la educación, Ravitch criticó los usos punitivos del “accountability” para echar a educadores y cerrar escuelas. La autora relaciona fuertemente el sostenimiento de la educación pública con el derecho de los docentes a la negociación colectiva. En cambio el principal argumento (falaz) que usa la campaña es que los maestros y profesores no quieren que se los evalúe porque no saben nada; son burócratas que aprovechan los puestos estatales para trabajar lo menos posible.
Ninguno de los tres argumentos contiene verdad. Los gremios han expresado repetidamente que no rechazan la evaluación que integre el proceso de enseñar-aprender, sino su uso para justificar los despidos, la estratificación del sector, la baja de los salarios y la entrega de las contrataciones a las leyes del mercado. Los docentes reclaman que se mejore la organización de su trabajo, concentrar sus horas en una o dos escuelas, tener una cantidad razonable de alumnos para trabajar en profundidad con ellos.
Resienten la escasa capacitación que (en la Argentina como en la época de Menem) vuelve a ser un negocio. El instrumento para llevar a cabo la discriminación ha sido probado en Chile e instalado en numerosos países y consiste en un Instituto estatal con autonomía, dedicado a la evaluación de la “calidad”. Esa es la palabra que esconde el secreto: ¿quién y con qué objetivos se define la “calidad” de la educación? La acepción neoliberal sirve para legitimar las regulaciones de la educación de acuerdo a los requerimientos del mercado.
Es un negocio perfecto: una clientela infinita y regulable, más un Estado tonto que financie lo que no rinde dividendos.
Afortunadamente, organizaciones de la importancia de la Internacional de la Educación (que representa a los sindicatos del mundo), el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, la Ctera y las demás organizaciones de trabajadores de la educación de nuestro país, trabajan intensamente para evitar el derrumbe cultural y luchan por una educación cuya “calidad” se defina desde concepciones democráticas de la cultura, de la historia y del futuro.


Por Adriana Puiggrós
Fuente del articulo: http://redesib.formacionib.org/blog/adriana-puiggros-el-perfecto-negocio-de-la-educacion?utm_content=buffer99d5c&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer


miércoles, 17 de agosto de 2016

¿ES POSIBLE DESARROLLAR UNA PEDAGOGÍA LIBERADORA EN LA ESCUELA ACTUAL?

A partir de notas sobre pedagogía en la sección de Tribuna Abierta, como “Momo, una niña en resistencia”, queremos seguir el debate sobre los límites y potencialidades de las prácticas educativas.

La escuela es, sin lugar a dudas, una gran caja de resonancia de lo que pasa en la sociedad. Sus crisis, miserias y conquistas entran sin pedir permiso en nuestras aulas. Son nuestras estudiantes las chicas que desaparecen, los hijos de los desocupados que ya no saben cómo mantener a su familia, pero también aquellos que dicen basta, se organizan y salen a luchar por lo que les corresponde.
La neutralidad educativa, mandato histórico de las clases dominantes, choca con la realidad cotidiana de escuelas públicas superpobladas con problemas de infraestructura, docentes con bajos salarios y presidentes que bastardean los reclamos educativos. Eso además acelera la experiencia de la docencia con los sucesivos gobiernos que, ante las crisis fiscales, descargan el ajuste sobre la educación pública.
Es la realidad la que nos interpela como trabajadores de la educación y nos desafía a no ser indiferentes ante las miserias de esta sociedad y tomar un rol activo en su transformación.
¿ES POSIBLE ENTONCES TRANSFORMAR LA SOCIEDAD DESDE NUESTRO ROL COMO EDUCADORES? ASIGNAR ESTA RESPONSABILIDAD A LA DOCENCIA, ¿NO IMPLICA NEGAR SU CONDICIÓN DE TRABAJADORES EXPLOTADOS?
Cada docente tiene su anecdotario de batallas ganadas, situaciones gratificantes con sus estudiantes que lo inflan de orgullo. Pero también nos pesa ir a la escuela y, como a los pibes, por momentos no le encontramos sentido. Por más buena voluntad que se ponga, miles de situaciones nos desbordan: chicos que van sin comer, sin dormir bien, sin los materiales, maltratados, que faltaron el día anterior para laburar o cuidar hermanos, y tantos otros problemas más.
Asignar un mandato liberador a la docencia desconoce el hecho de que las y los trabajadores de la educación nos vemos obligados tener dos o tres cargos a cambio de un salario que no alcanza. La explotación que esto implica se combina con la enajenación determinada por el limitado poder de decisión sobre el funcionamiento del sistema educativo. Los tiempos del trabajo escolar están pensados para limitar el rol docente a la esfera de un curso o grado y a ser a mero aplicador de teorías y diseños curriculares elaborados por técnicos ministeriales o reproducir contenidos y actividades propuestos por los textos disponibles en el mercado editorial.
A esto hay que sumarle el hecho de que el sistema educativo, como señala Bourdieu, está organizado con circuitos educativos diferenciales, escuelas para ricos y otras para pobres, que terminan funcionando como legitimadores de las desigualdades económicas y sociales.
¿ESTO IMPLICA QUE LA DOCENCIA Y EL SISTEMA EDUCATIVO SON MEROS REPRODUCTORES DEL SISTEMA SOCIAL EXISTENTE?

De ninguna forma. El movimiento estudiantil y la docencia son sujetos políticos. En tanto parte de la clase trabajadora cuentan con su potencial transformador a partir de su intervención en la lucha de clases. Nos resulta, por lo tanto, una necesidad imperativa la defensa de la escuela pública. Defenderla como conquista de la lucha obrera y popular, contra los ataques del capitalismo, los recortes presupuestarios, la injerencia de la Iglesia o las empresas y las reformas de planes de estudio que buscan amoldar las prácticas educativas a los intereses del mercado.
La conquista a principios del SXIX de una educación pública masiva implicó no solo el acceso de las y los hijos de los trabajadores y el pueblo pobre, sino también la proletarización de los encargados de llevarla adelante todos los días. El sistema educativo, uno de los denominados aparatos ideológicos del Estado, queda entonces en el campo de la lucha de clases. Esta contradicción, “grieta”, es la que abre las condiciones de posibilidad para desarrollar prácticas educativas que, en interacción dialéctica con la realidad, cuestionen el sistema capitalista.
Entonces, ¿es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?
Con frecuencia suele pensarse que la educación puede cambiarse en sí misma como sistema aparte, o bien que su transformación conllevará un cambio en la sociedad, o que para lograr revolucionar la sociedad es necesario una transformación en el modelo educacional, esto último sostenido muchas veces por corrientes políticas que militan por una ‘educación popular’.
El marxismo ha abordado profundamente la relación entre pensamiento, Estado y revolución. En palabras del propio Marx, en ‘La Ideología Alemana’, “todas las luchas que se libran dentro del Estado (…) no son sino las formas ilusorias bajo las que se ventilan las luchas reales entre las diversas clases”. Luego aclara, “todas las formas y todos los productos de la conciencia no pueden ser destruidos por obra de la crítica espiritual, mediante la reducción a la ‘autoconciencia’ (…), sino que sólo pueden disolverse por el derrocamiento práctico de las relaciones sociales reales, de las que emanan estas quimeras idealistas”.
Esta cuestión también ha sido abordada por pedagogos soviéticos como Vigotsky quien, en el mismo sentido, afirma que “la educación siempre y en todas partes tuvo un carácter clasista, tuvieran o no consciencia de ello sus apologistas y apóstoles (…) la libertad e independencia del pequeño medio educativo artificial respecto del gran medio social son, en realidad, una libertad y una independencia muy relativas y condicionales, convencionales, dentro de fronteras y límites estrechos”. Incluso el propio Freire, quien fue funcionario de educación del PT brasilero, tuvo que reconocer explícitamente los límites de la educación en ‘La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía’: “La comprensión de los límites de la práctica educativa requiere indiscutiblemente la claridad política de los educadores en relación a su proyecto. Requiere que el educador asuma la politicidad de su práctica (…) No puedo pensarme progresista si entiendo el espacio de la escuela como un medio neutro, que tiene poco o casi nada que ver con la lucha de clases, donde los alumnos son vistos sólo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a los que prestó un poder mágico. No puedo reconocer los límites de la práctica educativo-política en que tomo parte, si no sé, si no tengo claro contra quién y a favor de quién práctico. A favor de quién practico me sitúa en cierto ángulo, que es de clase, en que diviso contra quien practico, y, necesariamente, por qué practico, es decir el sueño mismo, el tipo de sociedad en cuya invención me gustaría participar”.
Para ahondar en el tema resulta interesante también la lectura de Peter McLaren, reconocido fundador de la pedagogía crítica, quien afirma que los estudios actuales sobre los trabajos de Freire “han exagerado su invención para transformar las prácticas en el aula, pero devaluado su potencial para el cambio social revolucionario fuera del aula en la sociedad extensa (…) tales debates ignoran con esmero las contradicciones claves que hace surgir la historia, aquellas entre trabajo y capital”.
Entendemos, por todo esto, que el sistema educativo no puede ser pensado como una esfera aparte del Estado -que a su vez responde a los intereses de una determinada clase-, como así tampoco por fuera de la lucha de clases. Si bien las escuelas son un lugar de disputa política e ideológica, la educación por sí sola resulta insuficiente para lograr una transformación revolucionaria de la sociedad. Por lo tanto, cualquier pedagogía, por más emancipadora que llegue a ser, debe estar íntimamente ligada a una estrategia política que se demuestre eficaz para derrotar a este sistema de miseria y explotación. Al desligarse el método de Freire de una estrategia de independencia de clase, termina adaptado a un proyecto de conciliación, bajo la excusa de lo meramente posible dentro de este sistema opresor.
A su vez, contra todo escepticismo, retomamos la tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx en donde explica que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado (…) La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”.
Como trabajadores de la educación, que sostenemos una perspectiva revolucionaria, peleamos por una educación al servicio de los intereses de la clase obrera y los sectores populares. Entendemos que sólo podrá darse íntegramente en los marcos de una sociedad gobernada por la clase trabajadora y donde los medios de producción estén en manos de quienes son los creadores de la riqueza social.
Queremos cambiar de verdad el mundo, expropiando a los expropiadores y rompiendo las cadenas del capital. Esta pelea no puede darse sino a través del mismo proceso mediante el cual la clase obrera se organiza y toma conciencia: la construcción de su propio partido político en alianza con los otros sectores oprimidos. Por ello, la lucha por la transformación de la educación es al mismo tiempo la lucha de la clase trabajadora por su emancipación. Queremos otra sociedad para otra escuela y luchamos por otra escuela, hacia la conquista de otra sociedad.


Por. Hernán Cortiñas
Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Es-posible-desarrollar-una-pedagogia-liberadora-en-la-escuela-actual

martes, 16 de agosto de 2016

BATALLAS DE CLASE Y CONTRA-HEGEMONÍA

Existe una mano invisible que beneficia a todos: oferentes y demandantes.
Esta se da por el egoísmo de las personas de satisfacer sus propias necesidades.
Al realizar los intercambios la sociedad en su conjunto se beneficia automáticamente.
Adam Smith – La Riqueza de las Naciones
Mas tienen una mano invisible que mata […]
Arthur Rimbaud – Los Sentados


Donde hay competencia (con-, entero, conjunto, por completo; petere, dirigirse a, buscar, atacar, pedir; -nt-, agente; ia, cualidad), difícilmente puede haber confianza (con-, entero, conjunto, por completo;fides, fe; -nt; agente; -ia, cualidad). Esto es, en un contexto en el que se “busca o pretende algo -en escasez- al mismo tiempo que otros”, la confianza “como hipótesis sobre la conducta futura del otro” [1] va a suponer un despliegue, frecuentemente grotesco y voluminoso, de las herramientas de la gestión de riesgos. Tal cosa se asume, claramente de forma acrítica, como “normal” en las relaciones inter-empresariales bajo el prisma neoliberal, dejando pasar desapercibido, por otra parte, que la competencia entre empresas se trasladó, hace largo tiempo, a la competencia entre los individuos.
Hoy se compite por acceder al consumo a través del mercado de trabajo. La escasez laboral genera miedo a la pérdida de una posición ilusoria de ”ventaja” consumidora en el presente y de seguridad personal en el futuro. La precariedad laboral pervierte esta escasez fragmentando el empleo por el que los individuos compiten en una subasta inversa [2]. Los desempleados compiten por el acceso, puestos bajo sospecha, mientras que los empleados lo hacen por la permanencia. El discurso darwinista y meritocrático, con un premeditado sesgo actitudinal en el desempeño personal, siembran el pánico en el Estado del Malestar y en sus aledaños. La confianza brilla por su ausencia en la cola del paro y en cada “pool” de la oficina.
Stephen M.R. Covey, siguiendo la estela de oportunismo de su progenitor del mismo nombre, el autor de “Los siete hábitos de las personas altamente efectivas”, se postula como autor intelectual de un remedio fecal para este problema, eminentemente sistémico. “Sin confianza no podemos tener cultura ganadora”, declama Covey, indicando que es preciso “aumentar la confianza en las organizaciones para aumentar así la velocidad de los procesos y disminuir los costes”. El estúpido e infundado tecno-optimismo capitalista, que no tiene empacho en romper los límites naturales [3] mientras apuntala el camino hacia el ecofascismo, no excluye de su objeto evaluar la elasticidad y la resistencia de la salud física y mental de los empleados y ponerla a prueba todo lo que sea preciso:¿estamos dispuestos a morir con tal de vivir una vida que nos está matando?, preguntaba Farnish.
Los mandos directivos en las organizaciones (a los que Covey llama líderes) van a tener la posibilidad de trasladar la presión de su incompetencia, su falta de responsabilidad y su egoísmo a sus subordinados mediante lo que viene a denominar la “confianza inteligente”, es decir, “el necesario equilibrio entre la propensión a confiar y el análisis”. Con un discurso de doble filo, el fino estratega hace recaer inevitablemente en los empleados las consecuencias de cualquier confianza no satisfecha. El hijo del predicador Covey abusa de Lao-Tzu cuando cita que “aquel que no confía lo suficiente no será digno de confianza”. Se rompe la reciprocidad de la confianza en su evidente asimetría, pues su falta no puede ser otra cosa más que una constante para los empleados en condiciones precarias. El individuo, además de ser empresario de sí mismo, es policía de sí mismo y de todos los demás.
Nos encontramos en el marco de una guerra de clases que seguimos perdiendo, en una auténtica batalla por el lenguaje, el pensamiento y los valores que el enemigo pelea palmo a palmo en cualquier ámbito, por minúsculo e insignificante que nos parezca, hasta pasarnos incluso desapercibido, con la seguridad que le otorga nuestra propia disponibilidad como recursos inconscientes casi ilimitados, ocupando inexorablemente todos y cada uno de los espacios en los que existe una necesidad y una posibilidad de resistencia y de negación. El neoliberalismo es prolífico en la difusión masiva de neo-ideas y neo-conceptos y en la construcción de imaginarios que reproducen y re-diseñan la ridícula idea de generar riqueza a partir de la deuda.
En su mediatización, estos constructos minoran a la clase trabajadora precarizándola en todos los ámbitos que le atañan. Cada una de sus manifestaciones lleva asociada una disminución, una renuncia, una carga adicional (en lo laboral, en la sanidad, en la educación, en los fiscal…) en aras de una productividad y de una rentabilidad económica que absolutamente nada tiene que ver con la naturaleza humana. El capitalismo, mucho tiempo después de haber devorado su imaginaria mano invisible, sigue avanzando, controlando con frialdad y meticulosidad el crecimiento de la desigualdad social e internacional de la misma manera que consentía aquel asesinato social que refería Engels enLa condición de la clase obrera en Inglaterra («aquella clase que actualmente posee el dominio social y político y, con esto, al mismo tiempo, la responsabilidad por la condición de aquella otra clase que no tiene ningún poder. En Inglaterra, esta clase dominante es, como en todos los demás países civiles, la burguesía»[…] «que la sociedad en Inglaterra cumple cada día, cada minuto, lo que, en los diarios obreros ingleses, se llama con pleno derecho asesinato social»[…] «la sociedad sabe lo nocivo que es tal estado para la salud y la vida de los trabajadores y no hace nada para mejorar esa situación»).
Es urgente alcanzar una percepción común del funcionamiento del sistema y entender como colectivo nuestra situación dentro del mismo para cimentar la contra-hegemonía cultural y la emancipación respecto de las actuales estructuras de poder. Tal cosa no es factible dentro de los cauces diseñados por las instituciones y por la legislación que conforman, acuerdan y conceden las partitocracias a sus amos. Es indispensable promover y facilitar procesos individuales y colectivos de auto-educación y auto-formación con la participación de los movimientos sociales y la colaboración inestimable de ladocencia disidente, para dinamizar la cohesión social y redescubir lo común. Cualquier movimiento e iniciativa debe conectar con los demás por tener su lucha el mismo origen. Los conocimientos y las técnicas de cada uno son valiosos pero sólo la puesta en común puede proporcionar una visión de conjunto lo suficientemente amplia y unos valores compartidos capaces de construir una contra-hegemonía real.
Se precisan organizaciones sociales y obreras ágiles y flexibles, lejos de las estructuras verticales y rígidas que sólo generan desilusión, que sean capaces de encontrarse en un momento dado en un espacio de movilización, físico o virtual, temporal y abierto en el que se encontrará el colectivo, la comunidad, con el conjunto de sus demandas frente a un único enemigo, brutal y despiadado, que considera legítimo y natural sus actos y sus políticas de precarización, expolio, extracción y minorización y es conocedor y consciente de ello, pero al que se enfrentará y le mostrará su capacidad de organización, decisión y acción desde la Solidaridad, el Apoyo Mutuo y la Cooperación.


Por. Alejandro Floría Cortés
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215542


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