lunes, 31 de octubre de 2016

Presencia en el mundo del pensamiento de Paulo Freire

Para Freire ¿Qué se necesita para ser Docente? ¿Qué exigencias tiene la tarea de enseñar? ¿Es posible entender el pensamiento pedagógico de Paulo Freire desligado de un proyecto social y político?


La maestra democrática, coherente, competente, que conoce su gusto de vida, su esperanza de un mundo mejor, que certifica su capacidad de lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada vez más el valor que tiene para modificarlo en la realidad; la manera consistente con que vive su presencia en el mundo, saber que su paso por la escuela es sólo un momento, pero un momento importante que amerita vivirlo plenamente” (Pedagogia da autonomia).
  
Así es que entiendo la preocupación de Paulo Freire por señalar los saberes necesarios para la práctica educativa crítica. Freire es muy exigente en lo que respecta a ese profesional insustituible. En Pedagogía de la autonomía, Freire sostiene que para ser maestro se necesita: rigurosidad metódica, investigación, respeto a los saberes de los educandos, criticidad, ética y estética, dar cuerpo a las palabras a través del ejemplo, tomar riesgos, aceptar lo nuevo, rechazar cualquier forma de discriminación, reflexión crítica sobre la práctica, reconocer y asumir la identidad cultural, tener conciencia de lo infinito, reconocerse como un ser condicionado, respetar la autonomía del ser del educando, tener buenos sentidos, ser humilde, tolerante, aprender la realidad, ser alegre y esperanzador, estar convencido de que el cambio es posible, ser curioso, ser competente a nivel profesional, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervenir en el curso del mundo.

Enseñar exige libertad y autoridad, amerita ser consciente al tomar decisiones, exige saber escuchar y reconocer que la educación es ideológica, exige estar abierto al diálogo y, finalmente, exige querer mucho a los educandos. Luego, concluye hablando de la necesidad de que el maestro se forme continuamente, proceso en que “el momento trascendental es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es así, pensando críticamente en la práctica de hoy o de ayer que se puede mejorar la práctica de mañana” (Freire).

Para Paulo Freire, uno de los primeros saberes es el “saber del futuro como un problema y no como algo inexorable. Es el saber de la Historia como posibilidad y no como determinación. El mundo no es. El mundo está siendo”. Resulta imposible entender el pensamiento pedagógico de Paulo Freire desligado de un proyecto social y político. Por ello, no se puede “ser freireano” sólo cultivando sus ideas. Ser “freireano” exige, por sobre todas las cosas, comprometerse con la construcción de “otro mundo posible”. La “pedagogía sin fronteras” de Freire es una invitación para transformar el mundo.
Esa afirmación de Paulo Freire tiene absolutamente todo que ver con el lema del Foro Social Mundial: “otro mundo es posible” y para construir ese otro mundo posible fue que Paulo Freire propuso su pedagogía de la lucha. Esa es la razón que nos hace enseñar y aprender: nuestro saber está puesto todo a disposición de una causa.

Las enseñanzas de Paulo Freire para la formación del maestro no están sólo en sus teorías. Por el contrario, se ven reflejados coherentemente en sus prácticas. Noten, por ejemplo, su preocupación por no promover la invasión cultural cuando asesoró al gobierno de Guinea-Bissau (Freire).

Para Paulo Freire la alfabetización debe ser significativa, y sólo lo es cuando es producción cultural y no reproducción cultural. Freire dio el ejemplo en el libro escrito conjuntamente con Donaldo Macedo, en el cual reflexionaban sobre su experiencia en Guinea Bissau (Freire y Macedo). A partir de su análisis sobre la experiencia obtenida en Guinea-Bissau, Freire reconoce que existieron ciertos “trazos populistas” y crítica el hecho de que los diferentes grupos étnicos no hubiesen tomados en cuenta. Su proyecto de alfabetización no tuvo éxito principalmente porque los diferentes grupos sólo hablan la lengua local y no pudieron aprender a hablar portugués, lengua oficial, y si la aprendían no la usaban, situación que los llevaba de vuelta al analfabetismo.

Paulo Freire insistió en un programa de post-alfabetización para dar continuidad a la formación inicial. Reconoció que las dificultades para el proyecto de una alfabetización bilingüe eran enormes, sin embargo, solía afirmar que la experiencia les hizo aprender muchas lecciones. Una alfabetización emancipadora no podría tener continuidad frente a la “invasión cultural” portuguesa y eurocéntrica. Si la colonización tenía por objetivo “desafricanizar” (Freire), la nueva educación debería reafricanizar la cultura. Reafricanizar significaba para Freire, descolonizar las mentes de los colonizados.

Enseñar portugués era indispensable, puesto que ere el único idioma común, escrito, hablado e impreso, empero, no podíamos olvidar que ese idioma era la lengua del colonizador. Paulo Freire no era populista para renunciar a la lengua portuguesa. Él intentaba darle un nuevo significado a la enseñanza de la lengua portuguesa en Guinea-Bissau mientras que insistía en alfabetizar también en la “lengua del pueblo”. Freire solía decir que a fin de cuentas es a través de ella que el alfabetizado “nombra su propio mundo”.

Paulo Freire argumentaba que para que existiese una nueva sociedad se necesitaba una nueva escuela, basada en una nueva praxis educativa. Para que esto sucediese, insistía en la necesidad de reflexionar sobre los métodos utilizados por las escuelas de los colonizadores. Antes de transformar las estructuras sociales dominantes necesitamos conocerlas.
Freire había trabajado en Guinea-Bissau junto al equipo del Idac (Instituto de Acción Cultural), del cual fue uno de los fundadores, en conjunto con el Departamento de Educación del Consejo Mundial de Iglesias, ambos con sede en Ginebra. Freire no se concebía como un especialista neutro. La experiencia de la alfabetización, iniciada hace cuatro años, integraba un enorme proceso de “reconstrucción nacional”, poco después de la problemática independencia decretada el día 24 de septiembre de 1973 y que Portugal sólo reconoció al cabo de un año, el 10 de septiembre de 1974. La educación era una parte del proceso de cambio por el cual el país atravesaba.

Amílcar Cabral, quien muriera asesinado poco después de la independencia de Guinea-Bissau, había invitado a Paulo Freire, a quien admiraba fervientemente tanto a nivel intelectual como a nivel de militancia. Amílcar había sido el líder del Paigc (Partido para la Independencia de Guinea y Cabo Verde). Las cartas del libro las dirigían a los miembros de la Comisión de Alfabetización, y, en especial, a Mário Cabral, para aquel entonces, Comisario de Estado para la Educación y la Cultura de Guinea-Bissau.

La lucha por la liberación desarrolló en el pueblo la capacidad de escribir su propia historia. Paulo Freire no fue a Guinea con una receta pedagógica bajo el brazo, siendo coherente con lo que escribió una vez: “la verdadera ayuda es aquella en que los que participan se comprometen mutuamente, creciendo juntos en el esfuerzo común de conocer la realidad que desean transformar”. Juntos elaboraron el programa nacional de alfabetización y la política educacional del nuevo gobierno. El pueblo necesita reinventar su sociedad y la educación debería integrar ese gran proyecto histórico. Sería impensable reproducir la educación de los colonizadores. La verdadera ayuda es aquella en la cual los que participan se ayudan mutuamente en un esfuerzo común para conocer la realidad opresora que desean modificar. Freire afirma en una de sus cartas que “el tema de fondo no está sólo en sustituir un programa viejo adaptado a los intereses del colonizador por uno nuevo, pero sí en establecer la coherencia entre la sociedad reconstruyéndose revolucionariamente y la educación como un todo que debe estar a su servicio. Y la teoría del conocimiento que ésta debe poner en práctica implica un método de conocer antagónico al de la educación colonial”.

La preocupación sobre la contextualización recorre toda la obra de Paulo Freire. El conocimiento es una información contextualizada. No existe saber sin referencia a un contexto. De allí su insistencia sobre la formación crítica del maestro. Allí está el asidero de su preocupación, por ejemplo, por el proceso creciente de globalización en la década de los 90, y sus efectos en la vida cotidiana. La globalización capitalista era una preocupación constante en las últimas conversaciones con Paulo Freire. En las líneas que presentamos a continuación, resaltó un análisis crítico sobre ese tema que él tocó en su último libro.
Se dice, sin embargo, que la globalización de la economía constituye un momento necesario de la economía mundial, del cual es imposible escapar por sí solo. Se universaliza un dato del sistema capitalista y un instante de la vida productiva de ciertas economías capitalistas hegemónicas como si Brasil, o México, o Argentina tuviesen ser partícipes de la globalización económica de la misma forma como lo hacen en Estados Unidos, Alemania o Japón. Entonces, se toma el tren a mitad de camino y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de las diferentes economías. Se nivela el conjunto de deberes entre las distintas economías sin considerar las distancias que separan los derechos de los fuertes y su poder de beneficiarse de ellos y la mano suave de los débiles para ejercer sus derechos.
Si la globalización implica superar fronteras, la apertura sin restricciones del libre comercio, termina acabando con los que no pueden resistir. No se indaga, por ejemplo, si en momentos anteriores de la producción capitalista en las sociedades que lideran la globalización actualmente, eran tan radicales en lo que respecta a la apertura que ahora consideran condición indispensable para el libre comercio. En este momento, le exigen a los otros, lo que no aplicaron para si mismas. Uno de los elementos más eficaces de su ideología fatalista es convencer a los perjudicados de las economías sometidas de que en realidad es tal como dicen, que no hay nada que hacer, sino seguir orden natural de los hechos, puesto que es algo natural o casi natural que la ideología neoliberal se esfuerce por hacernos entender la globalización como una producción histórica (Freire).


Autor
Moacir Gadotti
La Escuela y el Maestro
Paulo Freire y la pasión de enseñar


domingo, 30 de octubre de 2016

Carta a los docentes

En esta carta abierta, el autor se propone hacer reflexionar a los docentes sobre sus prácticas, en especial con lo relacionado al sistema social ¿Cómo queremos que sea el futuro de nuestros alumnos? ¿Qué es el “docente enfundado”? ¿Se trata simplemente de transmitir conocimientos?


“El campo de la educación es un campo de combate. Todo el mundo puede combatir allí, desde el profesor de primaria, pasando por el de secundaria, hasta el profesor de física atómica de la Universidad. Combatir en el sentido de que mientras más se busque la posibilidad de una realización humana de las gentes que se quiere educar más se estorba al sistema. Por el contrario, mientras más se oriente la educación a responder a las demandas impersonales del sistema más se contribuye a su sostenimiento y perpetuación. Repito, la educación es un campo de combate; los educadores tienen un espacio abierto allí y es necesario que tomen conciencia de su importancia y de las posibilidades que ofrece”.

“Desde la primaria al estudiante se le educa en función de un examen, sin que la enseñanza y el saber le interesen o se relacionen con sus expectativas personales. Esta situación se repite una vez terminados los estudios ya que es lo que la persona encuentra en la vida. Cuando termina los estudios, el individuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias o sus aspiraciones, sino a engancharse en un aparato o sistema burocrático que ya tiene su propio movimiento, y que le exige la realización de determinadas tareas o actividades sin preguntarle si está de acuerdo o no con los fines que se persiguen. En nuestro sistema educativo la gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no le interesa; de competir por una nota, de estudiar por miedo a perder el año. Más adelante trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niñez el  individuo aprende a estudiar por miedo, a resolver problemas que a él no le interesan. El capital ha puesto bajo su servicio y control la iniciativa, la creatividad y la voluntad de los individuos. Puede que el tipo de educación actual sea muy mala desde el punto de vista del conocimiento, pero es ideal para producir un “buen estudiante”, al que no le interesa aprender pero sí sacar cinco, y que solo estudia por el miedo a perder el año. Una educación así es ideal para el sistema y sus intereses.”

“Para poder ser maestro es necesario amar algo. Para poder introducir algo es necesario amarlo. La educación no puede eludir esta exigencia sin la cual su ineficacia es máxima: el amor hacia aquello que se está tratando de enseñar. Además, ese amor no lo puede dar sino quien lo tiene, y en últimas eso es lo que se transmite. Nadie puede enseñar lo que no ama, aunque se sepa todos los manuales del mundo, porque lo que comunica a los estudiantes no es tanto lo que dicen los manuales, como el aburrimiento que a él mismo le causan. Y ante las fórmulas más brillantes de los filósofos, antiguos o modernos, no cosechará más que bostezos. El que enseña no puede comunicar lo que no ama. Si enseña 25 horas a la semana y dicta “lo que le ponen a enseñar”, independiente de que le guste o no, a unos alumnos que no ven ninguna relación entre lo que se les enseña y su propia vida presente, personal o familiar, entonces el resultado se va pareciendo al que hemos venido presentando”.

“De los pocos profesores de los cuales a uno le queda un buen recuerdo son precisamente aquellos a los que se les notaba que amaban y sentían lo que estaban enseñando, independiente de la materia que fuera.

“Hay dos maneras de ser maestro. Una es ser un policía de la cultura; la otra es ser un inductor y un promotor del deseo. Ambas cosas son contradictorias. Un tipo de maestro es aquel que me califica, pero sin consultar la vivencia que yo tengo de la vida, Otro tipo de maestro, al que no le pagan ni lo nombran, es aquel que consulta mi vivencia de la vida. Ambas figuras podrían ilustrarse en la persona de Baudelaire o en la imagen del “hombre enfundado” que describe Chejov. Hay allí dos maneras de ser maestro. “El hombre enfundado” se basa en esta premisa: todo debe ser previsto, porque de lo contrario no se sabe qué puede pasar. Este tipo de maestro trataría de que los alumnos no vayan a hacer nada que perjudique a sus patronos o a los gobernantes; que sean eficaces sin aspirar ni luchar por nada. Es un poco difícil decir en qué medida los maestros son en sí mismos “hombres enfundados”. No hay duda de que los maestros de este tipo le ayudan al sistema. Baudelaire es un maestro en el segundo sentido: Nos enseña a ver el mundo en que vivimos de una manera por la cual nadie le pagaría nada. Es un hombre capaz de identificarse con todo lo que la ciudad rechaza, con lo que él llamó “el vómito inmenso del inmenso París”, pero que en cambio no se podría identificar con lo que en la ciudad es respetable. Se identificó con las viejecitas que van por las calles y “danzan sin querer danzar, como campanas. Se identificó con los alcohólicos, con el vino de los zarrapastrosos, que “vienen con sus blancos bigotes como viejas banderas de derrota y chocan contra el mundo como poetas, y mientras los esperan horribles tragedias hogareñas expanden su corazón en gloriosos proyectos”.

“Este es otro tipo de maestro. Un maestro nuevo. Un maestro difícil de encontrar, ciertamente. Pero si los maestros, institucionales o comunes y corrientes, quieren enseñar no sólo poesía, tienen que enseñar a Baudelaire, es decir, entrar en contradicción con las exigencias del sistema en que vivimos. Necesitamos un tipo de maestro que sea capaz de darle al alumno el juego y la oportunidad para que sea él mismo, para que se identifique con los fracasados, para que no se decida por los exitosos. Baudelaire nunca escribió un poema sobre un general. Este tipo de maestro hace que el alumno sea probablemente un mal empleado bancario, pero un buen hombre. Un tipo de maestro como Baudelaire es un hombre que puede indicamos la dirección. Él mismo lo dice de la manera más dura: Embriágate con la poesía, con la religión, con el alcohol, con lo que quieras pero no estés nunca sobrio. Embriágate, es decir, busca algo más grande, lucha por algo más grande.”


Extraído de

Carta de Estanislao Zuleta a los maestros

sábado, 29 de octubre de 2016

ACTIVISMO

El término “Activismo” en el lenguaje de Freire

El término “activismo” forma parte del vocabulario de Freire cuando él se encausa en la lucha a favor de la liberación de su pueblo marginalizado del proceso de escolarización. Su propuesta educacional se basa en las dimensiones principales de libertad y de práctica humana solidaria. Para Freire (1978), el activismo consiste en la tendencia del sectario de simplemente actuar sin analizar los resultados de sus propias acciones. Por el hecho de querer siempre imponer su opinión, el sectario no respeta la opción de los otros. 

En este sentido, para Freire (1978), el activista tiene dificultades de trascender los mitos, fijándose en las verdades a medias y en los slogans. Ya en la perspectiva freiriana, la postura de los radicales, diferentemente de la postura de los activistas, se centra en las acciones en base a estrategias que priorizan el diálogo, la reflexión sobre las acciones, a fin de ampliar el debate y llegar a posibles consensos. Por lo tanto, el activista se sitúa en el espacio de intersección de la tensión entre el radical y el sectario. Como no hay existencia humana sin tensión, la dialéctica es un campo filosófico que nos ayuda a pensar las prácticas contradictorias, a redefinir las acciones en la perspectiva de la negociación, del acuerdo, del consenso. Por ello, las prácticas consideradas sectarias son peligrosas porque se acomodan a las estructuras sociales vigentes, al status quo.

Ya las prácticas consideradas radicales implican entendimiento de la visión histórica, teniendo la comprensión de la historia como proceso que se hace y se rehace cotidianamente. El activista, según la óptica de Freire, necesita romper el voluntarismo idealista porque éste no considera el proceso histórico y el pensar dialéctico como mecanismos que favorecen la superación de las tensiones para llegar a la liberación del hombre. De acuerdo con Freire en su Aprendizaje con el pueblo no hay otro camino a seguir sino la “travesía” entre la subjetividad y la objetividad, y al hacerlo, oscilan muchas veces entre el subjetivismo idealista y el objetivismo mecanicista, entre el intelectualismo verboso y el activismo que rechazan la reflexión seria. De ahí que pueden tanto reactivar los matices idealistas como pueden caer en el “revolucionarismo impaciente” (…). (2001, pp. 134-135, subrayado nuestro)
Consecuentemente, es necesario tener cuidado para que tales posturas no se conviertan en obstáculos a la concretización del auténtico proceso de liberación anotado por la pedagogía freiriana. De manera coherente, Freire (2000) siempre pensó en la práctica educativa atravesada por la ética, por opciones políticas bien definidas, por el aspecto de la producción del conocimiento, por la cuestión de la utopía, o sea, por la gnoseología y por la estética. Esa coherencia le costó que algunos críticos de derecha lo rotulen como un no educador o un pensador de la educación sino como un activista político.

Ante ello Freire respondía: “Es importante afirmar que los que me niegan la pedagogicidad, ahogada y anulada, según ellos en lo político, son tan políticos como yo. Solo que, obviamente, en opción diferente a la mía” (2000, p. 89).





Por Jerônimo Sartori
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


domingo, 23 de octubre de 2016

ACCIÓN-REFLEXIÓN

Acción-reflexión en el pensamiento de Paulo Freire


Acción-reflexión es una expresión recurrente en la obra de Freire. Ella designa el binomio de la unidad dialéctica de la praxis, suponiendo que ésta sea el hacer y el saber reflexivo de la acción. El saber que realimenta críticamente al hacer, cuyo resultado incide nuevamente sobre el saber y así, ambos se rehacen continuamente. La expresión incorpora todo el esfuerzo de la tradición dialéctica en la tentativa del personalismo, en un ensayo de evitar la separación entre las manos y el cerebro, el hacer y el saber, el lenguaje del mundo. Ese esfuerzo puede ser ejemplificado con la cita de títulos como: Penser avec les mains (Denis de Rougemont); Travail et parole (Paul Ricouer); Filosofía da praxis (Sanchez Vazquez), pero tuvo su inicio en las Teses sobre Feuerbach (Marx) y en los posteriores escritos de Marx, en los que, junto con Friedrich Engels, desarrolla la teoría del materialismo histórico.
Por otro lado, asume rasgos de personalismo, que asimila este concepto de praxis, dándole una connotación antropológica más radical, como impulso para superar el dualismo entre reflexión y acción, que en la sociedad capitalista asume una forma de antinomia capital-trabajo. Paulo Freire ensaya materializar esa junción en la práctica, sin eliminar los polos que se encuentran en constante proceso dialéctico.
Específicamente en Ação cultural para a liberdade. E outros escritos (p. 49), él afirma que la palabra humana es más que un mero vocablo, es palabra-acción. Así como no puede haber pensamiento-lenguaje sin un mundo referente, colocando nuevamente la cuestión del movimiento dialéctico entre la práctica productiva, el producto cultural y el conocimiento. En esa perspectiva va siendo comprendida, en términos correctos, la “unidad dialéctica entre teoría y práctica, acción y reflexión, subjetividad y objetividad, en el análisis de aquella relación a la que nos referimos antes”.
Parafraseando el título del Prefacio de Pedagogía do oprimido, “Aprender a decir su palabra” (FIORI, 1970, pp. 9-21), Freire afirma que en esa perspectiva de la dialéctica, “aprender a leer y escribir da la oportunidad de entender la implicación del poder de “decir su palabra”: comportamiento humano en el mundo que comprende acción-reflexión. Derecho de expresarse expresando al mundo, de decidir, de optar y de crear y recrear el mundo en el doble sentido del binomio dialéctico. A más de esta praxis, de esta forma especial de dialéctica acción-reflexión, el conocimiento resulta idealista y el hacer se convierte en un simple acto mecánico e irreflexivo, porque “el acto de conocer comprende un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión sobre ella” y de ella hacia una nueva acción. Es la misma dialéctica que se desarrolla entre el hacer y el saber, entre el lenguaje y la acción, la palabra y el trabajo, porque no puede haber pronunciación del mundo sin la acción transformadora consciente sobre éste (p. 50). Para Freire existen siempre dos contextos inseparables: por un lado el contexto teórico, de los sujetos del conocimiento, y por otro, el contexto práctico concreto de la realidad social (p. 51).
En este contexto teórico, la alfabetización/concientización es un acto del conocimiento, pues presupone una epistemología dialéctica y un método que le corresponde, esto es, un diálogo entre los sujetos que, juntos, van elaborando el conocimiento y el mundo: hacer-saber, palabra-acción, acción-reflexión.
Sin embargo, esto significa que la praxis educativa que se mueve en ese binomio es continuamente la práctica de una concepción antropológica y epistemológica: es la práctica consciente de seres humanos, que implica reflexión, intencionalidad, temporalidad o trascendencia, a diferencia de los meros contactos de los animales con el medio que los rodea. Los seres humanos pueden reflexionar sobre sus limitaciones y pueden proyectar la acción para transformar la realidad que los condiciona. Debido a la dialéctica acción-reflexión, se afirman como sujetos, seres de relación en el mundo, con el mundo, y con los otros, por la mediación del mundo-lenguaje. Los seres humanos actúan sobre la realidad objetiva y saben que actúan: pueden objetivar tanto la realidad como la acción y pueden comunicar eso en la forma de lenguaje. Así, “aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la palabra humana imita la palabra divina: es creadora”. Palabra-acción, es la significación producida en la praxis, que dice y transforma al mundo (FIORI, 1970, p. 20).



Por: Luiz Gilberto Kronbauer
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

sábado, 22 de octubre de 2016

ALEGRÍA

El término “Alegría” en la obra de Paulo Freire
Toda la elaboración freiriana muestra un compromiso radical con la vida: Mi desarrollo con la práctica educativa, que es política, moral, gnoseológica, jamás dejó de ser hecho con alegría (…)
Hay una relación entre la alegría necesaria a la actividad educativa y la esperanza. (FREIRE, 1996, p. 72) La alegría y la esperanza forman parte de la naturaleza humana precisamente porque el hombre es un ser inacabado, en constante construcción como individuo y como historia con los otros y con el mundo, historia como posibilidad. El mundo estará siendo en la medida en que luchamos por la alegría y la esperanza.

Hay algunas expresiones que se encuentran presentes en todos los escritos freirianos que indican su opción por otro mundo posible. Hay saberes necesarios que están entrelazados con la práctica y que la exceden. Así, “no hay docencia sin discencia”, es necesaria la “rigurosidad metódica” , “investigación”, “respeto a los saberes de los educandos”, “criticidad”, “estéticas y éticas”, “corporeización de las palabras por ejemplo”, “aceptación de lo nuevo”, “consciencia de que no somos completos”, “humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores”, “alegría y esperanza”, “convicción de que la esperanza es posible” y “curiosidad”, “disponibilidad para el diálogo”, “querer a los educandos y amorosidad” (FREIRE, 1996). Eso significa un nuevo modelo de pensamiento para un nuevo modelo de educación, para un nuevo proyecto social a favor de optar por la vida. Andreola (1993, p. 41) sintetiza esta opción diciendo: (…) debería ser un nuevo e importante desafío de los intelectuales e investigadores de este fin de siglo y de milenio: reinventar un conocimiento que tenga rasgos de belleza; reconstruir una ciencia que tenga sabor a vida y olor a gente, en un siglo necrófilo que se especializó en la ciencia y en el arte de la muerte, de la guerra y de la destrucción.
La alegría de la que habla Paulo Freire no es una euforia ingenua; es una dimensión que debe ser garantizada por la lucha: “es en la lucha que se hace también de indignación, de inconformismo, de rabia y de radicalidad, que se construye una perspectiva de futuro capaz de mantener viva la esperanza indispensable a la alegría de ser y de vivir”. Aquello que debe cambiar es nuestra manera de luchar: luchar por la “alegría general”. Es también de esta manera que entiende el poeta Thiago de Mello cuando entona la “canción para los fonemas de la alegría”: Pido permiso para terminar/deletreando la canción de rebeldía/que existe en las fonemas de la alegría: canción de amor general que vi crecer/en los ojos del hombre que aprendió a leer. Es necesario que las prácticas educativas contengan un rigor creativo comprometido con la reinvención de la escuela, en que: (…) los educandos descubran y sientan la alegría embutida en ella, que hace parte de ella y que siempre está dispuesta a cambiar a todos los que a ella se entreguen. La alegría en la escuela (…) no sólo es necesaria, sino posible.
Necesaria la escuela fortalece y estimula la alegría de vivir (…) significa cambiarla, significa luchar para incrementar, mejorar, profundar el cambio (…) luchar por la alegría en la escuela es una forma de luchar por el cambio en el mundo. (FREIRE en SNYDERS, 1993, pp. 9-10)



Por Euclides Redin
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

viernes, 21 de octubre de 2016

AFECTIVIDAD


El término “Afectividad" en la obra de P Freire

En once obras de Paulo Freire, contando con la primera edición del Diccionario Paulo Freire, no encontramos referencia a la palabra afectividad. Ésta aparece una vez en Pedagogia da esperança (1997, p. 70). Las palabras amorosidad y afecto aparecen una vez en Pedagogia da pregunta, (1998, p. 15); en Professora sim, tia não, amorosidad aparece una vez (p. 9) y también una vez afectividad (1997, p. 82); en Pedagogia da indignação, aparece una vez en palabras del presentador B. Andreola, 2002, p. 13, con las expresiones amorosidad y esperanza, y seis veces en Pedagogia da autonomía (1996, pp. 20, 52-53). Son obras de la madurez de Paulo Freire. Pedagogia da autonomía, según José Lino Hack, puede ser considerado el libro de la Sabiduría de Paulo Freire.
Paulo Freire no se detiene a explicar las categorías de afectividad y amorosidad. Al examinar detalladamente Pedagogia da autonomía (DALLA VECCHIA, 2007), ella se configura como expresión de la densa vivencia y afectividad en el texto y en la práctica de su autor. La concepción biocéntrica de afectividad fue referencial para examinar esa obra.
Rolando Toro entiende “afectividad” como un estado de afinidad profunda con los otros seres humanos, capaz de dar origen a sentimientos de amor, amistad, altruismo, maternidad, paternidad, solidaridad (TORO, 2002, p. 90). Así como la amorosidad es la característica principal de la vida, que permea el universo (TORO, 2002), la afectividad está presente en nosotros en todas las dimensiones de nuestro ser y de nuestra acción. El afecto es el dinamismo que está en el origen, en el proceso, en las estructuras y en el significado del conocimiento y de todo lo que somos y hacemos (DALLA VECCHIA, 2005). La afectividad cubre la totalidad de nuestro ser (TORO, Apostila da Escola de Formação, I.B. F.23).
Hay una dimensión del “amor diferenciado”, dirigido a una sola persona, y una dimensión del “amor indiferenciado” e incondicional dirigido a un grupo de la clase, a la humanidad (TORO, 2002, p. 89). La unidad afectiva de un grupo le da las características de un organismo vivo (CAPRA, 2002). Si observamos los “círculos de cultura”, ellos representan la posibilidad de un grupo integrado y solidario en la postura, en las dinámicas, en las relaciones, en las interacciones, en el diálogo, en el cuestionamiento, en la abertura y 37 en el desencadenamiento de un proceso de concientización, alfabetización y movilización política consecuente.
En Paulo Freire encontramos la identificación del pensamiento pedagógico biocéntrico, expresado en sus palabras: “Lo que interesa en la formación docente es la comprensión del valor de los sentimientos, las emociones, el deseo, la inseguridad a ser superada por la seguridad, el miedo que, al ser “educado”, va generando valentía” (FREIRE, 1999, p. 50). Según Rolando Toro, la afectividad es la base estructural de todo conocimiento. Freire realiza en la práctica la vigencia de esta concepción.
Para Ruth Cavalcante, quien conoció y trabajó con Freire, la afectividad es la fuente de motivación del conocimiento (CAVALCANTE, 2008). En el proyecto pedagógico y antropológico de Freire, el hombre se libera en la medida que es capaz de ser autónomo, de asumir la decisión de cambiar personalmente y de la sociedad, a través de la educación permeada por la afectividad, por el diálogo, por el cuestionamiento, por la concientización originaria de un proceso comunitario, solidario e integrado de abordaje de la realidad y del compromiso efectivo en el cambio. Todo surge a partir de sentir la realidad, de pensar respecto a ese sentir y de una acción consecuente y comprometida. El hombre es un ser inacabado en permanente realización cognitiva y socio histórica, realización que es posible por la integración afectiva entre el profesor y el alumno. La autonomía se fundamenta en la integración afectiva de un grupo, de un círculo de cultura, en la vivencia concreta del amor, la afectividad, el cuidado, la protección y la nutrición del ser de cada uno en el intercambio dialogado, en la solidaridad, en el amor incondicional que atraviesa las líneas y entrelíneas de la obra Pedagogia da autonomía.
No hay pensamiento crítico y estética sin la movilización sensible y emocionada frente al otro en su condición histórica. En fin, reconocemos un movimiento afectivo que atraviesa la teoría y práctica pedagógica de Paulo Freire en Pedagogia da autonomía (DALLA VECCHIA, 2007). Esta obra, en más de treinta subtítulos, resalta la densa diversidad de dimensiones del afecto y sus expresiones como el desdoblamiento ético y estético proveniente de la experiencia cara a cara (DUSSEL, 1977) con el educando, en el proceso educativo.



Por: Agostinho Mario Dalla Vecchia
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

jueves, 20 de octubre de 2016

¿HACIA LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN?

 Si bien en los planteamientos gubernamentales no se menciona de manera alguna que el objetivo real de la llamada reforma educativa sea la privatización de la educación pública, los indicios de que, en esencia, esto es lo que persigue el gobierno de Peña Nieto para consumar el mayor de sus engaños al pueblo de México, son más claros cada día; de manera particular, con los anuncios recientes que resaltan la gratuidad de la enseñanza y de los libros de texto.

A un segmento importante de la población mexicana la idea de que el gobierno pretenda privatizar la educación le parece lejana y absurda, sabiendo que varios millones de familias viven en condiciones de pobreza que les impedirían pagar colegiatura alguna, además de representar una política contraria a la de los anteriores gobiernos.
¿Cuáles son las razones para privatizar la educación y cuáles los intereses que están en juego? ¿Hasta dónde podría llegar el proyecto privatizador y cuál sería la suerte de los niños de las familias más pobres? ¿Cuál sería el futuro del país que se construiría a partir de la instrumentación de este proyecto? Para contestar estas preguntas he preparado el artículo que ahora comparto con los lectores de La Jornada.
Comienzo dando una idea de las dimensiones del negocio que representa la educación básica, constituida actualmente por algo más de 25 millones de estudiantes, cuyo costo anual promedio para el gobierno fuese de 12 mil pesos por estudiante a costos actuales. Ello significa 300 mil millones de pesos por año. Esto implica que las dimensiones del mercado educativo permitirían en unos cuantos años generar fortunas de grandes dimensiones para unos cuantos empresarios amigos de los funcionarios en turno, y desde luego también para éstos, dados los niveles de corrupción.
Existen, sin duda, escuelas privadas de alta calidad; sin embargo, la mayoría presentan resultados similares o más pobres que los de las públicas (según resultados de Enlace 2008 a 2014), bien sea por carencias de recursos o por el afán de lucro de sus dueños. Pero el modelo en que están pensando los empresarios, deseosos de invertir en educación es diferente: la creación de franquicias educativas, cadenas formadas por centenas o millares de escuelas que funcionen compartiendo una marca y un emblema en el que la calidad educativa, tan en boca entre las autoridades actuales, pueda ser fabricada y atornillada en el cerebro de los padres de familia con mensajes televisivos adecuados, lo que desde luego explica el interés en la educación de calidad de Televisa y de Mexicanos Primero.
La generación de franquicias alternas, con costos diferenciados para las familias de diferentes niveles económicos, constituye hoy una experiencia real, lograda por el Tecnológico de Monterrey (ITESM) con sus diversos campus y su proyecto alternativo denominado Tec Milenio, así como la experiencia de la empresa asiática, dueña de la Universidad del Valle de México, con sus programas diferenciados para distintos niveles socioeconómicos. Todo sería así, cuestión de creatividad, mercadotecnia e inversión.
Por otra parte, los apoyos de la OCDE, el banco Mundial y el FMI al Presidente, por sus reformas estructurales, nos indican que esos organismos ligados a los grandes capitales financieros, también están interesados en el mercado educativo mexicano. ¿Cuál es la razón de estos intereses internacionales? Para encontrar la respuesta debemos ubicarnos en el fin de la Segunda Guerra Mundial, a partir del cual el capital estadunidense y de grupos financieros europeos obtuvieron enormes ganancias mediante financiar la reconstrucción de Europa y Japón (la metáfora de Rico McPato, nadando en una piscina de dinero, era falsa; el capital requiere ser invertido para crecer). El financiamiento de los grandes proyectos gubernamentales ayudó sin duda al desarrollo de nuestro país, constituyendo también sólidas utilidades para los diversos grupos financieros durante décadas.
Sin embargo, los avances tecnológicos de la informática y las comunicaciones digitales han permitido un crecimiento acelerado de las operaciones bancarias, haciendo posible el manejo de enormes volúmenes de créditos, que al ser colocados en los mercados de servicios y consumo de particulares, han incrementado las utilidades del sistema bancario en su conjunto. De esta manera, el sistema financiero puede triplicar o cuadruplicar sus ingresos, otorgando créditos personales para la educación, en comparación con esos mismos volúmenes de crédito otorgados al gobierno.
Por esta razón, los capitales financieros han destinado una parte importante de sus recursos a financiar la compra de automóviles, reduciendo a corto plazo las necesidades de los grandes proyectos de transporte púbico. ¿Cuál era el porcentaje de familias que podían tener un automóvil en 1960? Pareciera que hemos avanzado mucho, pero lo que ha sucedido es que hemos construido ciudades donde transportarse es más un dolor de cabeza que una solución inteligente, generando grandes utilidades para los bancos, las aseguradoras y sus dueños, acompañados de graves problemas de tráfico, contaminación y enfermedades para la población.
Un elemento decisivo para el éxito de estos negocios es la debilidad humana: además de buscar una solución al problema del transporte, vemos en los automóviles un medio para obtener estatus social. Me atrevo a afirmar que lo que se pretenderá vender mediante el negocio de la educación privada será igual, más estatus que conocimientos y competencias para los hijos, deformando la educación y la permeabilidad social.
Finalmente, para quienes dirigen el gobierno la privatización masiva de la educación les representaría una gran ventaja: la población a atender sería significativamente menor y además podría ser objeto de adiestramientos básicos y conocimientos mínimos, asegurándoles el control de esa población mediante un esquema clientelar de carácter nacional, ni más ni menos que la piedra angular con la que han soñado varios grupos de poder, la utopía del Mundo Feliz imaginada por Aldous Huxley, hace más de 80 años.
Esta es una de las razones y la dimensión de la lucha actual del magisterio disidente que se niega a aceptar la reforma y el modelo educativo que el gobierno y sus asociados pretenden imponernos de manera autoritaria, con el apoyo de los más oscuros intereses. Por ello el soporte de la sociedad toda a los maestros es fundamental. Debemos impedir la instrumentación de esta política.
Sólo hay algo a lo que los hombres con cargos públicos temen más que la educación de sus súbditos… Arturo Pérez Reverte, Hombres buenos.


Por Enrique Calderón Alzati

Fuente noticia: http://www.jornada.unam.mx/2016/08/20/opinion/018a2pol

martes, 18 de octubre de 2016

A PROPÓSITO DEL 12 DE OCTUBRE Y LA EDUCACIÓN DEL SOMETIMIENTO

¿Por qué en una fecha como ésta, vincular aquel acontecimiento con la educación?
Justamente porque en estas épocas en las que la reforma economicista de la educación pone en cuestionamiento y pregona la crisis que ella misma generó, no está mal intentar ver la génesis reproductiva del sistema de dominación sobre nuestra región latinoamericana que comienza a diseñarse desde el mismo momento que el navegante-invasor Cristóbal Colón “interpreta” al “otro” y lo produce como colonizado. Cuestión que con el avance de la conquista este binomio se extiende a Europa y es la propia Europa que produce a América en la relación colonizador – colonizado; aunque al mismo tiempo América produce a la Europa moderna. Ambas producciones en relación absoluta de desigualdad.

Pero acerquémonos al principio, el mundo de Colón (siguiendo a Tzvetan Todorov)1 se movía y, por supuesto, interpretaba desde tres esferas: la humana, que se relaciona con la ambición de riqueza; la natural, el disfrute de la observación de la naturaleza y la divina, dónde aparecía dios, la fe cristiana y cierto componente que respondía al mito, las creencias, sin embargo entre ambas concepciones aparece el prejuicio: Colón atribuye el “descubrimiento” a las profecías bíblicas.
Ahora bien, esas tres dimensiones de la “mirada” de Colón le permitían, o al menos él estaba convencido de eso, inteligir el “nuevo mundo” y desde ese universo produce su escritura:
“Diesen por fe y testimonio como él (Cristóbal Colón), por ante todos, tomaba posesión de dicha isla por el rey y la reina…” (Acta del 12 de octubre de 1492)
“Ellos deben ser buenos servidores y de buen ingenio (…) son buenos para mandarles…” (Diario de Viaje 1492)
“Este presente año de 1492, después de vuestras altezas haber dado fin a la guerra de los moros (…) y luego en aquel presente mes (…) vuestras altezas pensaron de enviarme a mí, Cristóbal Colón, a las dichas partidas de India. Así que después de haber echado (también) a todos los judíos de todos vuestros reinos y señoríos, en el mismo mes de enero, mandaron vuestras altezas a mí (…) a las dichas partidas de India (…) espero en nuestro Señor que vuestras altezas se determinaran a ello (a enviar religiosos) con mucha diligencia, para tornar a la Iglesia tan grandes pueblos, y los convertirán, así como han destruido aquellos que no quisieron confesar el Padre y el Hijo y el Espíritu Sancto” C. Colón, noviembre de 1492
“De acá se pueden, con el nombre de la Santa Trinidad, enviar todos los esclavos que pudieren vender (…) de los cuales, si la información que tengo es cierta, me dicen que podrán vender cuatro mil…” (C. Colón, Carta a los reyes 1498)
La “mirada” del conquistador asimila, con la fuerza de su fe, que todo aquel que no profese el catolicismo era susceptible de ser exterminado.
¿Y la cultura precolombina?
Sin embargo antes de la llegada del dios de los invasores2, Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la Educación.
La cultura Olmeca (1.500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura, los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y de sus ancestros.
En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572. Las Tierras del Sol, las Tierras del Inca, que eran cultivadas por todos y para todos comienzan a ser “privatizadas” como “recompensa al mérito”.
Durante el Imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas a las comunidades. Aquí podemos establecer la diferencia, los Estados precolombinos tenían la noción de lo público, cuando, avanzada la conquista comienza el reparto de tierras, la desposesión, aparece el concepto de “lo privado” y la “recompensa al mérito”.
¿Y el Descubrimiento?
A eso vamos, en 1514, Juan López de Palacios Rubio, escribe la explicación de la doctrina cristiana y la justificación del derecho cristiano a sujetar a los indígenas; escribe, el Requerimiento de Obediencia3.
Dice el escritor, Eduardo Galeano que: “ En vísperas del asalto de cada aldea, el requerimiento de Obediencia explicaba a los indios que Dios había venido al mundo y que había dejado en su lugar a San Pedro y que San Pedro tenía por sucesor al Santo Padre y que el Santo Padre había hecho merced a la reina de Castilla de toda esta tierra y que por eso debían pagar tributo en oro y que en caso de negativa o demora se les haría la guerras y ellos serían convertidos en esclavos y también sus mujeres e hijos…”4
Claro que lo mejor es ir al original y el documento citado dice sobre el final, textualmente: “…y si así no lo hicieseis (obedecer) o en ello maliciosamente pusieseis dilación, os certifico que con ayuda de Dios, nosotros entraremos poderosamente contra vosotros, y os haremos guerra por todas partes y maneras que pudiéramos, y os sujetaremos al yugo y obediencia de la Iglesia y de sus Majestades, y tomaremos vuestras personas y de vuestras mujeres e hijos y los haremos esclavos, y como tales los venderemos y dispondremos de ellos como sus Majestades manden, y os tomaremos vuestros bienes, y os haremos todos los males y daños que pudiéramos, como a vasallos que no obedecen ni quieren recibir a su señor y le resisten y contradicen; y protestamos que las muertes y daños que de ello se siguiesen sea vuestra culpa y no la de sus Majestades, ni nuestra, ni de estos caballeros que con nosotros vienen; y de cómo lo decimos y requerimos pedimos al presente escribano que nos lo dé por testimonio signado, y a los presentes rogamos que de ello sean testigos.”
Lo interesante es que Galeano aclara que: “Este Requerimiento se leía en el monte, en plena noche, en lengua castellana y sin interprete, en presencia del notario y ningún indio”.
La pedagogía del sometimiento tiene su origen, tal vez, en el Requerimiento de Obediencia escrito en 1514, pone a los originarios en el lugar de la desposesión, no solo la apropiación de las riquezas naturales de sus territorios, también el trabajo esclavo, la doble inferioridad de las mujeres, por ser indígenas y por su condición de género.
El jurista y filósofo, Juan Ginés de Sepúlveda, escribía en 1547: “Con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud y humanidad son tan inferiores a los españoles como niños a los adultos y las mujeres a los varones…”5
Esa concepción de este ideólogo de la conquista parte de la visión de las descripciones y observaciones como las de Colón y los otros invasores. El proceso de conceptualización de lo que ellos llamaron el “Nuevo Mundo” instala el mundo hispanocéntrico. Su religión, sus costumbres, el hispanocentrismo y el desarrollo de la colonialidad como proceso de “domesticación”y despojo.
Les arrancaron su cultura, sus recursos, los esclavizaron, mancillaron a sus mujeres e hijos, los mataron y como en un naturalizar de la perversa mirada hispanocéntrica, lo escribieron. Ese otro era el inferior, los llamaban caníbales, siervos de los demonios, impíos, barbaros y justamente, esto les permitía asegurar su Derecho de Conquista.
El hecho de la propiedad comunitaria era inverosímil para el invasor: “Los pueblos viven de acuerdo con la naturaleza (…) no poseen propiedad; en cambio todas las cosas se gozan en comunidad…” Américo Vespucio (Mundus Novus 1503)
Seguramente, porque siempre sobrevive la colonialidad del pensamiento y porque nuestra educación ha conservado los rasgos de ese autoritarismo, es que algún lector (o varios) pueda decir “que es un problema de contextualización, de época, que no se puede descontextualizar para forzar un análisis, etc. etc.”. Sin embargo, ese sentido común al que apelan quienes defienden el genocidio más grande de la historia, o le restan importancia porque las cosas, “seguramente deberían ser así…”, podríamos responder que no todos pensaban así, el propio Bartolomé de Las Casas (1516) decía que la encomienda “es tiránica gobernación, mucho más injusta y cruel que con la que el faraón oprimió en Egipto a los judíos”. O pensadores como Montaigne (1533/1592) que veían que “los pueblos del Nuevo Mundo viven bajo la dulce libertad de las primeras e incorruptas leyes de la naturaleza”.
Por supuesto que existe un problema de subjetivación, pero, justamente, se comienza a diseñar el pensamiento moderno: la dialéctica del amo y del esclavo. Y, precisamente, por eso fracasan los intentos, durante la educación colonial, de crear escuelas para indígenas que fueran miembros de la aristocracia de las naciones derrotadas; no pudo concretarse, los conquistadores querían esclavos.
Hay un interesante trabajo (Puiggros 1993)6 que dice que una de las mayores dificultades para “deconstruir” la escena del Requerimiento es la falta de registro de los discursos indígenas en los de los conquistadores (Todorov 1990), del más importante debate pedagógico de la época colonial, el de los “justos títulos”, no surge la decisión de ningún intercambio cultural, de incorporación alguna de los elementos culturales indígenas a lo europeo.
En ese marco, el documento del Requerimiento de Obediencia tiene carácter performativo, en su enunciación funda la relación pedagógica en la desigualdad entre lo latinoamericano y lo europeo, esa desigualdad se inscribe en la ignorancia de la lengua (cultura) y la religión. Los pueblos originarios “no están educados”; “son incapaces”. Pocos, advierten la complejidad de los dos sistemas de significación que tuvieron encuentro a partir de 1492. Uno fue exterminado, incluso con la máscara del relato heroico, el relato de los triunfos del cristianismo frente a la barbarie.
Y, así es como se produce la colonización del conocimiento y la “colonialidad del poder”. Justamente, más adelante, en el siglo XIX, el elemento criollo se percibe por su blanquitud como el “superior”, producido en esa diferencia con la población afroamericana y amerindia.
Es así que en estas latitudes pudo emerger el general Julio Argentino Roca y perpetrar el genocidio llamado “Conquista del desierto” en la Patagonia Argentina y la “Conquista al desierto verde”, comandada por el general Benjamín Victorica, en la zona del Gran Chaco. Todo sucedía durante la década del ’80 del siglo XIX.
Los procesos de colonialidad del poder, que en aquella época continuaban fundándose en la admiración por lo europeo y la entrada en escena de los Estados Unidos, lugares idealizados y venerados hasta el mismo culto por dos de los más importantes intelectuales de la época, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento, continuó en el imaginario social, impregnó la educación, también utilizando el discurso heroico y patriótico que denostaba al otro, al originario, al que se podía exterminar o encerrarlo en reducciones para realizar el trabajo esclavo en los ingenios azucareros del norte.
Nuestro sistema educativo, se funda con ese imaginario, el ocultamiento de las culturas originarias y la invisibilización de la realidad de esos pueblos. Incluso en los manuales escolares del siglo XX había imágenes que los mostraban como si ya fueran desaparecidos por el tiempo, con el mismo discurso con que presentaban al hombre de Neandertal, como lo primitivo y extinguido.
La “globalización” que se pretendió a partir de 1492 en estas latitudes: el discurso único de la lengua castellana, la determinación de la cultura invasora por sobre las otras que habitaban estos suelos y la imposición de la creencia religiosa fueron los “privilegios” del derecho de conquista.
Aunque, lamentablemente, mutando de época en época, se mantienen intactos en la esencia, aún después de la organización de los estados – nación. Y, particularmente, en Argentina, que a pesar de que la Constitución Nacional7 (1994) reconoce la preexistencia de los pueblos originarios y otras cuestiones en sintonía con los “estándares” internacionales, sobran evidencias de la colonialidad del poder y de la fuerza conservadora que impregna todo el imaginario y que, por supuesto la reproductividad mecánica de la escuela contribuía a sustentar y consolidar.
Antes de esta reforma, el artículo relacionado con los Pueblos Originarios decía: “…conservar el trato pacífico con los indios y procurar la conversión de ellos al catolicismo” (art. 67.Inc. 15).
No es tema de este trabajo, aclarar que el artículo de la nueva constitución se cumple de manera edulcorada o no se cumple.
Pero sí, ver cómo en épocas de reforma, las conexiones de “obediencia” continúan. En educación con un nuevo objeto de dominación: el sujeto educativo. En este trabajo, llamamos sujeto educativo al que comprende el sistema en su manifestación última, la escuela. No intentamos entrar en un debate sociológico, pero para mejor comprensión y economía del trabajo, utilizamos esa denominación, que involucra a los alumnos-estudiantes y a los docentes.
En la era de la colonización educativa, el amo, ya no es la corona española y sus vasallos, sino el verdadero poder, el poder corporativo – empresarial y sus herramientas de “consenso”, los organismos internacionales y, cómo no mencionarlo; las modernas carabelas para establecer la dominación territorial: las fundaciones y ong’s, que establecen los vínculos de vasallaje para llevar a cabo el proceso de colonización educativa, que la reforma economicista despliega globalmente. Para esto deben influir fuertemente y pugnar por el control político del sistema, al mismo tiempo que se aseguran los negocios periféricos y la intromisión directa en las escuelas, en las aulas8.
Las pruebas estandarizadas son el nuevo crucifijo, el nuevo símbolo para la total dominación y así imponer la posmoderna creencia: ¡la calidad educativa!, la pedagogía del resultado. Aplicada a los estudiantes y a los docentes para responsabilizar a estos últimos del fracaso del sistema e ir por la apropiación total.
Los estudiantes como valor agregado de la productividad y los docentes como responsables de que ello suceda para el incremento de las ganancias corporativas. La estandarización del mundo educativo es la productividad futura del mundo corporativo.
Pasaron más de una veintena de años desde que comenzó la carrera por la colonización mundial de la educación para ponerla al servicio de la corporación empresarial y se acelera, con distintos ritmos según los países, pero continúa.
Las políticas de la colonialidad del poder se mantienen: la entrega de los recursos naturales a las megamineras, a los pooles de siembra y a las petroleras. Todas con la política invasiva contra los pueblos originarios y campesinos para la apropiación territorial. Las desigualdades se enfatizan (aumento de la cantidad de pobres e indigentes). Esa es la nueva y tradicional pedagogía que debemos aprender, con el flamante “Requerimiento de Obediencia”: la productividad y la competitividad.
Todavía no habíamos salido del sistema de reproducción mecánica de los “valores” impuestos por la burguesía colonial y nos sorprendió la burguesía global corporativa.
Ya no hay “impíos” que adoctrinar, ni “desiertos” que conquistar. Nunca los hubo. Parece que la reforma ecomicista de la educación propone el mismo paradigma: la pedagogía del sometimiento. Sin embargo, podemos trabajar por un paradigma para liberar, para pensar nuestro destino y no el que nos imponen; seguramente será otra confrontación desigual, pero es tiempo de una pedagogía que abra un camino común, sin ocultamientos, ni invisibilizados. Una pedagogía del reconocimiento, una pedagogía social contra las “democracias empresariales”.




POR DARÍO BALVIDARES

domingo, 9 de octubre de 2016

Globalización

¿En qué consiste la “Globalización” en el S XXI? Se trata de un concepto fundamental si tratamos de pensar en la escuela que necesitamos ¿De qué manera se opone la óptica crítica a la uniformidad que propone esta nueva mundialización?


Con la extensión del capitalismo a todo el mundo, el lenguaje del imperio ha introducido un nuevo concepto, el de globalización. Se significa con él la generalización del modelo capitalista a la economía mundial, la desregulación de las trabas nacionales a la libre circulación de capitales y empresas (externalización), en suma la uniformidad del mercado.

Este fenómeno lleva implícita la mundialización de la conciencia, la uniformidad del pensamiento y del lenguaje. Sí, la globalización del capitalismo ha aumentado la interconexión e interdependencia de los estados y de las economías, la velocidad de circulación del capital y de las comunicaciones. Y, junto con todo eso, la de los movimientos humanos, las migraciones, voluntarias o forzadas, de millones de seres humanos. Ha acelerado el flujo de riquezas desde los muchos países pobres a los pocos ricos, con la inseparable compañía de la deuda externa.

La globalización neoliberal ha reportado beneficios inmensos al capital, ya sea financiero, especulativo, depredador. El saqueo de Iraq por la Autoridad Provisional de la Coalición, eufemismo con que se denomina la ocupación usamericana y británica de este país mártir, constituye un buen ejemplo de la libre circulación de capitales. Miles y miles de millones de dólares han desaparecido del país sin que nadie diga a qué cuentas corrientes han ido a parar.

Así que lejos de llevar la libertad y el bienestar al mundo, esta globalización capitalista ha impuesto la derecha radical, el neofascismo. La prometida prosperidad y erradicación de la pobreza y del hambre ha sido un rotundo fracaso. Ha incrementado las desigualdades, extendido toxinas en la cadena alimentaria, empeorado la salud, proletarizado las clases medias, como en Argentina o Brasil, y más y más.

Como ilustración de la libertad de capitales puede servir el hecho de que desde 1970 al 2006 los países pobres han pagado 30 veces el importe de la deuda contraída con los organismos financieros de los ricos. Y si se toman en consideración los capitales evadidos hacia ese primer mundo, la cantidad se eleva a 80 veces el monto de la deuda. Esta es la tan cacareada libertad de movimiento y de circulación de los capitales.

¿Qué artilugios lingüísticos puede seguir utilizando el capitalismo para convencernos de que esto es progreso? Para los detentadores del capital, sí, pero para la inmensa mayoría de la población mundial sólo significa mayor empobrecimiento y angustia. Los beneficiarios son las industrias de armamento, las petroleras, los intereses financieros del imperio. No obstante, cada día aumentan los grupos sociales y pueblos que despiertan del engaño y emprenden acciones emancipadoras. Ahí están el ALBA (Alternativa Bolivariana para América) frente al ALCA (Área de Libre Comercio para las Américas), patrocinada por los EEUU, la revolución bolivariana de Venezuela, el triunfo del aymará Evo Morales y su MAS (Movimiento al Socialismo) en Bolivia, los movimientos indigenistas de Perú, México, etc. “Contra la globalización imperialista” —afirma Alfonso Sastre— “los rojos tenemos las armas de la solidaridad y del internacionalismo”.



Extraído de
La Intoxicación Lingüística
El uso perverso de la lengua
Vicente Romano
Colección TILDE


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