domingo, 27 de noviembre de 2016

ALFABETIZACIÓN SEGÚN PAULO FREIRE

El término “Alfabetización” para Paulo Freire
 La ficha “alfabetización” es relevante si consideramos que el pensamiento pedagógico y social de Paulo Freire tiene sus bases asentadas en las primeras experiencias realizadas entre los años 1957 y 1964, pues sus reflexiones respecto al acto educativo y sobre el mundo, de acuerdo con Paulo Rosas (su compañero y amigo del SESI y del Movimiento de Cultura Popular (MCP), el propio Freire dijo que estos espacios fueron dos polos de influencia en la germinación de sus ideas.

En lo que se relaciona con el MCP, Freire, en Cartas a Cristina, destaca los siguientes puntos que “se anclan en una comprensión crítica de la educación” (FREIRE):
• La alfabetización es un acto de conocimiento, de creación y no de memorización mecánica.
• Los (as) alfabetizandos (as) son sujetos de y no proceso de alfabetización.
• La alfabetización debe partir del universo vocabular, pues los temas se retiran de él.
• Comprender la cultura como creación humana, pues los hombres y mujeres pueden cambiar a través de sus acciones.
• El diálogo es el camino que nortea la praxis alfabetizadora.
• Lectura y escritura no se dividen dicotómicamente, al contrario, se complementan, y si son combinadas, el proceso de aprendizaje hará alianza con la riqueza de la oralidad de los(as) alfabetizandos(as). En el año 1958, Juscelino Kubitscheck convocó, a través de su ministro de Educación, Clovis Salgado, al II Congreso Nacional de Alfabetización de Adultos y de Adolescentes, a fin de evaluar la Campaña de Educación de Adultos y Adolescentes (CEAA), organizada por Lourenço Filho. En uno de los informes presentado en este II Congreso, Freire ya señalaba que un trabajo educativo podría ser realizado sólo si sus orientaciones se dirigiesen hacia la democracia. “Si el proceso de alfabetización de adultos no fuera sobre —verticalmente— o para —asistencialmente— el hombre, sino con el hombre, con los educandos y con la realidad” (FREIRE, 2006, p. 124). 
Sin lugar a dudas, las intervenciones de Freire pasan a demarcar de forma crítica su concepción de alfabetización-educación, o sea, de que hay dos posibilidades de hacer pedagogía: una, a partir de una práctica alienante y universalista; otra, a partir de una práctica liberadora y dialógica, pues no hay neutralidad en alfabetización-educación. El año 1962 estuvo marcado por la creación del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife (SEC) que, de acuerdo con Ana María Freire, era un deseo de Freire, ya que él comprendía a la Universidad como un espacio de, además de otros aspectos, formar profesores para trabajar con educación popular.
Al ser el SEC un lugar importante para el pensamiento y para la planificación de las prácticas de educación popular, Ana María Freire recuerda que en las “primeras horas del golpe militar de 1964, en su sede no sobró nada de documentación y de los trabajos educativos del SEC y de la actuación de los idealizadores y de su primer director Paulo Freire” (FREIRE, 2006, p. 105). En el libro A importância do ato de leer, Freire retoma con mucha claridad su comprensión sobre el concepto de alfabetización. En él enfatiza que su carácter debe superar los límites de la pura decodificación de la palabra escrita, pues “la comprensión crítica del acto de leer se anticipa y se alarga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de la palabra no puede prescindir de la lectura de aquel” (FREIRE, 1982, p. 9).
De esta forma, aprehender el texto exige la aprehensión de las relaciones entre éste y el contexto, por ello, la alfabetización es un “acto político y un acto de conocimiento, y por ello un acto creador” (p. 9), en el que el alfabetizando es sujeto y no objeto de la alfabetización. Enseñar no es transmitir conocimiento sino establecer condiciones para su construcción. En cuanto más crítico sea este proceso (enseñar y aprender) más se amplía el deseo de saber, la curiosidad epistemológica frente a los desafíos que presenta el mundo. Esta relación texto-contexto-texto y mundo-palabra-mundo está presente en el cotidiano. A esto Freire llama movimiento, ya que “la lectura de la palabra no es apenas precedida por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de escribirlo o de reescribirlo”, o sea, de transformarlo a partir de una práctica consciente (FREIRE, 1982, p. 13).
En esta perspectiva la alfabetización, que es comprendida como acto creador, no puede ser vista como un simple proceso de memorización mecánica de las palabras y de las “cosas muertas o semi muertas” sino como un proceso que se inunda de actos de creación y de recreación. Para ello, el papel del alfabetizador(a) debe ser “dialogar con el “analfabeto” (mis comillas) sobre situaciones concretas, por ello la alfabetización no puede hacerse de arriba hacia abajo, ni de fuera para dentro” (FREIRE, 1979, p. 41).
La centralidad de la alfabetización está en garantizar que las palabras generadoras que organizarán el proceso de enseñar provengan de la realidad de los alfabetizandos(as), de los grupos populares. De esta forma se construye lo que Freire denomina universo vocabular, cargado de experiencia existencial. El debate en torno a las palabras generadoras busca el concepto antropológico de cultura, simultáneamente alfabetizando y concientizando. Freire afirma que son “situaciones locales que abren perspectivas para el análisis de los problemas regionales y nacionales” (FREIRE, 1979, p. 43), porque una palabra generadora puede envolver una situación de un individuo o de una colectividad.
Sin embargo, para poder explicar mejor un proceso de alfabetización que dialogue permanentemente con la realidad de los (as) educandos (as), Freire hace una importante excepción al retomar esta idea en Pedagogia da esperança, debido a que él se da cuenta que hay una visión reduccionista entre algunos, que entienden que levantar las palabras generadoras significa permanecer en ellas. Sin embargo, Freire nunca dijo que “este universo lexical debiera permanecer absolutamente adscrito a la realidad local. Si lo hubiera dicho no tendría la comprensión que tengo del lenguaje” (FREIRE, 1982, p. 45). En este sentido, “la función del educador no puede ser la del repasador o la del consultor especialista, sino la de un colega, la de un articulador de un movimiento formativo, de un liderazgo político e intelectual” (BRITTO, 2006, p. 16).
Aprender a leer y escribir, incluso si es un deseo individual legítimo (para mejorar la vida) y una necesidad impuesta socialmente, no puede agotarse en esos dos aspectos. Al contrario, la alfabetización necesita ser comprendida como un conocimiento que amplía, pues alfabetizarse “es participar junto con otras personas, de un universo ampliado de la propia curiosidad humana. Esa matriz de la conciencia, junto con el conocimiento y el sufrimiento” (BRANDÃO, 2006, p. 441).



Por Liana da Silva Borges
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


viernes, 25 de noviembre de 2016

ALIENACIÓN SEGÚN PAULO FREIRE

En la trayectoria de Freire y de los grandes socialistas hay una dimensión ontológica que no puede ser puesta de lado sin correr el riesgo de perder la dialéctica. El fundamento de la realidad, del ser social e incluso del ser individual, es el trabajo, la actividad del hombre. Esa dimensión ontológica no impide que en las relaciones conflictivas y contradictorias de nuestro tiempo, hegemonizadas pero no totalizadas por el capitalismo, determinados grupos o clases sociales tengan prisa por organizar relaciones para colocarse en posición de ventaja en la sociedad, en detrimento de la mayoría de las personas, de su alienación.

Esta idea es expresada por Isvtán Mézáros en La Teoría de la Alienación en Marx, a través de órdenes de mediación complejos: la mediación de primer orden —actividad que constituye el ser— y la mediación de segundo orden, que proviene de las condiciones históricas definidas por el capitalismo. (Mézáros, 2006, p. 108ss).
Esta idea puede ser encontrada en el prefación a Pedagogia da esperança, donde Freire, indignado con la “´democratización´ de la sinvergüencería, expresión coyuntural de los procesos de alienación, también reafirma la esperanza como necesidad ontológica”. (FREIRE, 1997, p. 10). La alienación -expresada como invasión cultural, domesticación, opresión, pueden ser las motivaciones más fuertes para el mejoramiento del trabajo educativo desarrollado por el pensador pernambucano.
Las formas de alienación son denunciadas constantemente en toda su obra. Se entiende como pérdida de la condición de sujeto en la sociedad. Pérdida efectiva en los procesos históricos que reducen a las poblaciones a condiciones de vida deshumana, a la subordinación, a posiciones de explotación que disminuyen la capacidad de los hombres de ser más. Pero su contrapunto acompaña al propio movimiento de denuncia. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido es un libro escrito con rabia, con amor, sin lo cual no hay esperanza. Una defensa de la tolerancia, que no se confunde con la connivencia, de la radicalidad; una crítica al sectarismo, una comprensión de la pos modernidad progresista y una negación a la conservadora, neoliberal. (FREIRE, 1997, p. 12) Y, entre la deshumanización y la posibilidad de ser más persona, Freire transita sus iniciativas de emancipación, sus enfrentamientos históricos y escribe sus experiencias y reflexiones en la expectativa de que la perspectiva de humanización impregne de forma generalizada las escuelas de países como Brasil, principalmente las situadas en la periferia de los grandes centros y en el medio rural.
Para Freire la alienación sólo tiene razón de ser en su enfrentamiento práctico y emancipador. En El camino se hace caminando, Freire escribe: Espero que muchos de nosotros estemos aprendiendo cuánto es difícil hacer historia, y cómo es importante aprender que estamos siendo hechos por la historia que hacemos en el proceso social dentro de la historia. (FREIRE; HORTON, 2003, 0. 204)



Por: José Fernando Kieling
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

martes, 22 de noviembre de 2016

ANALFABETISMO

Analfabetismo en el lenguaje freireano
Acertadamente, se observa que en las obras de Paulo Freire, los educandos “nunca son llamados analfabetos sino alfabetizandos” (WEFFORT in FREIRE, 2001a, p. 13). ¿Por qué entonces introducir una ficha sobre analfabetismo en Freire? Por la importancia teórica, política y específicamente pedagógica que tiene la crítica severa movida por Freire contra los diversos sentidos atribuidos al término “analfabetismo” en los años 60. Esos sentidos en realidad, se originan de los debates entablados en la Cámara y en el Senado al final del Imperio, en ocasión de la reforma electoral que introdujo el voto directo en Brasil excluyendo a los analfabetos del derecho al voto (LEY SARAIVA, 1881).

El mejor inventario de esos diferentes sentidos, que Freire reúne bajo la denominación de concepción “limitada” y “distorsionada” del analfabetismo, puede ser encontrado en el texto producido por el autor en su exilio en Chile en el año 1968, que coincidió con el año del Acto Institucional no. 5 de la dictadura militar en Brasil, de tan triste memoria. Ese primer inventario reúne seis significados atribuidos al término analfabetismo (yerba dañina, enfermedad, llaga, incapacidad, poca inteligencia y pereza): En la mejor de las hipótesis, en la concepción ingenua de analfabetismo lo encara sea como “hierba dañina” —de ahí la expresión corriente: “erradicación del analfabetismo”—, sea como una “enfermedad” que pasa de uno a otro, casi por contagio, sea como una “llaga” deprimente que debe ser “curada” y cuyos índices, estampados en las estadísticas de los organismos internacionales, no expresan correctamente los niveles de “civilización” de ciertas sociedades. Aún más, el analfabetismo aparece también, en esta visión ingenua o astuta, como la manifestación de la “incapacidad” del pueblo, de su “poca inteligencia”, de su “proverbial pereza”. (FREIRE, 2001b, p. 15)
A ese inventario inicial Freire agrega, en la continuación del texto, la visión mesiánica según la cual el analfabeto sería un “hombre perdido”, que necesitaría ser salvado y cuya “salvación” consistiría “en que (él) consienta que sea “llenado” por estas palabras, meros sonidos milagrosos, que le son regaladas o impuestas por el alfabetizador que a veces es un agente inconsciente de los responsables por la política de la campaña (de alfabetización)”.
Finalmente, en un texto de 1969, publicado originalmente en 1970 en los Estados Unidos, reunido en la obra ya citada (2001b, pp. 49-76), Freire denuncia otras tres distorsiones sobre el analfabetismo. La primera es la visión nutricionista, según la cual el analfabetismo sería una situación de hambre o de sed, y los analfabetos, seres sedientos o hambrientos.
Esto explicaría inclusive el carácter humanitario de ciertas campañas latinoamericanas de alfabetización. El autor observa que, en esta visión, los analfabetos son considerados subnutridos, “no en el sentido en el que muchos lo son, sino porque les falta(ría) el “pan del espíritu” (…) Y agrega que, en esta visión, “si millones de hombres y mujeres están analfabetos, “hambrientos de letras”, “sedientos de palabras”, la palabra debe ser llevada a ellos y ellas para calmar su “hambre” y su “sed”. La segunda distorsión denunciada por Freire es aquella que ve el estado de analfabetismo como vergüenza. No para el país sino 54 para el analfabeto, como aclara Freire: “Pedro no sabía leer. Pedro vivía avergonzado (…) Pedro ahora sabe leer. Pedro está sonriendo”.
La tercera distorsión acrecentada en este texto de 1969 está en la supuesta “inferioridad natural” de los analfabetos. En palabras del autor, ellos, de acuerdo a esta concepción, “sometidos a los mitos de la cultura dominante, entre ellos el de su “natural inferioridad”, casi siempre no se dan cuenta de la significación real de su acción transformadora sobre el mundo” (p. 59). Esa enorme variedad de concepciones distorsionadas respecto al fenómeno del analfabetismo, también llamada de desconceptos (FERRARO, 2004), tiene, según Freire un “carácter ideológico” que mascara la realidad; son “mitos de la cultura dominante” que desempeñan una función de dominación sobre los analfabetos (p. 59). Es por eso que Freire no se contenta con denunciar tales concepciones. Él les contrapone una concepción crítica del analfabetismo.
Para él, “(…) el analfabetismo no es ni una “llaga”, ni una “hierba dañina que debe ser erradicada”, ni tampoco una enfermedad, sino una de las expresiones concretas de una situación social injusta”. En la época del escrito de Freire, esa forma de injusticia social denominada analfabetismo alcanzaba seguramente a 1/3 de la población de 10 años o más en Brasil (32,9% de analfabetos en 1970). Para poner fin a esa situación de dominación ideológica sobre los analfabetos, que es legitimada y reforzada a través de esa plétora de desconceptos, se requiere mucho más que la acción pedagógica de la alfabetización. En el texto de 1968, Freire no deja dudas sobre el alcance de las transformaciones que debían ser buscadas. “Analfabetos o no” —decía él en la época— “los oprimidos como clase, no superarán su situación de explotados a no ser con la transformación radical, revolucionaria, de la sociedad de clases en que se encuentran los explotados”. En la Introducción a los diálogos de Paulo Freire y Donaldo Macedo, Henry Giroux destaca el carácter ideológico del concepto analfabeto: “El concepto de analfabeto, en este sentido, da muchas veces una cobertura ideológica para que los grupos poderosos simplemente silencien a los pobres, los grupos minoritarios, las mujeres o las personas de color.”
En resumen, se puede decir que todas esas representaciones del analfabetismo criticadas por Freire y reunidas por él bajo la expresión “concepción distorsionada” no son ni errores ni simples equívocos. Son construcciones ideológicas que desempeñan una función doble en el juego político: por un lado, la de ocultar o disimular la realidad social; por otro, la de silenciar y dominar a las personas explotadas o víctimas de la injusticia.



Por Alceu Ravanello Ferraro
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

miércoles, 16 de noviembre de 2016

AMOROSIDAD

Freire trabaja con la concreción de la producción de sentido y del sentir amorosidad/ amor como una potencialidad y una capacidad humana que remite a una condición de la finalidad existencial ético cultural en el mundo y con el mundo. Una amorosidad compartida que proporcione dignidad colectiva y esperanzas utópicas, en que la vida es referencia para vivir con justicia en este mundo. La amorosidad freiriana que recorre toda su obra y su vida se materializa en el afecto como compromiso con el otro, que se realiza colmado de la solidaridad y de la humildad.

Usando el prefijo com-, gana fuerza la idea de compromiso que puede significar prometerse consigo y con el otro. Tarea difícil que desafía una solidaridad de clase y la humildad no como sumisión sino como posibilidad de que la verdad pueda también estar con el otro, en un enmarañado que envuelve respeto como una categoría del acogimiento de las diferencias, no solo como una categoría cultural, a pesar de que también lo es, sino que su esencia se constituye como categoría de contenido ético. Para Freire (1987): “el amor es un acto de valentía, (…) el acto de amor consiste en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Pero este compromiso, por ser amoroso es dialógico”. En la comprensión de estas concepciones y sentimientos se tiene la importancia del lenguaje (BARTHES, 1987) en su corporeidad de sentidos más allá de los códigos lingüísticos. Streck (2007, p. 19) trae las palabras de José Martí: “La educación debe ir a donde va la vida, y afirma a continuación que: Si la educación necesita ir donde va la vida ella debe en primer lugar ir donde se encuentran las personas”.
Amorosidad, en la visión de Freire, es vida, vida con personas, es cualidad que se convierte en substancia a lo largo de su obra y de su vida. Condición asentada en la centralidad de la posibilidad dialógica, que exige amor y confianza, en que el diálogo nunca está terminado, es siempre un camino (FREIRE, 1987) por donde los hombres y mujeres toman conciencia de sí en relación a los otros y con el mundo de la naturaleza y la cultura, de la mediación por el trabajo con el conocimiento y con la VIDA por el diálogo como potencialidad de existencia del ser humano. En la centralidad de esa amorosidad, la dialogicidad es un concepto fundacional de la teoría pedagógica freiriana que se convierte en antropológica, porque es una teoría generada en la lucha por la liberación de los seres humanos oprimidos en una sustentación ética que transpone los límites de las subjetividades y se transforma en la ética construida en las intersubjetividades del cotidiano vivido y por vivir. Ética que se basa en la concreción de las luchas con esperanza, sin ira, sin odiosidad, sino contaminada de indignación.
Es por eso que ella nunca debe estar separada de la estética. “Decencia y belleza de manos dadas” (FREIRE, 1997, p. 32). En Pedagogia do oprimido (1987, p. 79), Freire dice que “la conquista implícita en el diálogo es la del mundo por parte de los sujetos dialógicos, no la de uno por el otro. Conquista del mundo a través de la liberación de los hombres. Sin embargo, no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres”. Condición que explicita en Pedagogia da esperança (1992), en la cual revisa la Pedagogia do oprimido para profundizar un diálogo iniciado en un tiempo-espacio de la dictadura militar, y reafirma la importancia del diálogo en la educación de la esperanza, de forma que refuerza su vocación ontológica y la fragmentación del ser humano con la posibilidad histórica de hacer de esa esperanza un sueño posible (FREIRE, 1982).
En el diálogo que establece por dentro de su obra y de su vida, Freire vive el movimiento dialéctico de la vida, rehaciendo caminos, educando en la esperanza, con amorosidad y sin paternalismo, y la sentimentalidad apunta dialógicamente un camino en que es posible soñar amorosamente.
Freire enseñó 52 que quien ama no desiste. Su vida demostró que no desistió, su lucha continúa porque “el sueño es sueño porque se encuentra anclado de forma realista en el presente concreto, apunta hacia el futuro, que se constituye sólo en y por la transformación del presente” (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 71). Y la libertad compartida es el derecho a la justicia, que a pesar de estar todavía distantes, no son lugares inexorables sino lugares problemáticos y, más que saciados de sueños y de utópicas esperanzas, ellos aún son lugares posibles, inéditos viables en que la presencia en la ausencia de Freire, más que nostalgia es VIDA. Incluso después de la partida para otra dimensión/plano, la vida y la amorosidad de Freire permanecen: Paulo, en la nueva dimensión a la cual migraste, en tu insaciable vocación de ser más, me parece imposible que te sea negada la sombra de un árbol de mango, desde donde nos estés viendo y oyendo. Imagino incluso que el árbol de mango haya sido el árbol de la vida, en el paraíso primigenio. Nosotros que nos quedamos aquí, “a la sombra de este árbol de mango, en la tierra de muchas exclusiones, miraremos todos los días el horizonte de la esperanza, desde donde nos haces señas. Tu mirada continuará desafiándonos para decirnos que la lucha no terminó, hasta que el sueño colectivo dé lugar a la nueva realidad de una tierra sin exclusiones, donde no se tenga vergüenza de proferir la palabra amor. (ANDREOLA, 1997, p. 47)


Por Cleoni Fernandes
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

viernes, 11 de noviembre de 2016

AMÉRICA LATINA según P Freire

En el texto “Descobrimento de América” (en Pedagogia da indignação), escrito por Paulo Freire en 1992, por ocasión del V Centenario, su reflexión comienza de forma taxativa: “¡el pasado no se cambia!”. Al ser preguntado sobre lo que tenía a decir en relación al descubrimiento, afirmó: “No pienso nada sobre el “descubrimiento” porque lo que hubo fue una conquista” (p. 73). Denuncia la invasión y la presencia predatoria del colonizador en América Latina.

El poder avasallador de los dominadores se extendió más allá de las tierras y personas, a la dimensión histórica y cultural de los invadidos que fueron considerados inferiores, casi animales. “(…) nada de esto puede ser olvidado cuando, distanciados en el tiempo, corremos el riesgo de “suavizar” la invasión y verla como una especie de presente “civilizatorio” del llamado Viejo Mundo” (FREIRE, 2000, p. 74). Freire sugiere que en lugar de homenajear a los invasores, se homenajeen a quienes lucharon y actualmente continúan luchando contra las invasiones, en las luchas de los conquistados. “¡El futuro es de los Pueblos y no de los imperios!” (p. 76).
Por la voluntad de ser ellos mismos, los pueblos latinoamericanos pueden cultivar un sueño posible, inspirados en las utopías alentadas por héroes que no tuvieron reconocimiento en la historia oficial. En Ação cultural para a liberdade, Freire (1977) introduce la reflexión referente al “pensar cierto” sobre la realidad, desde el contexto latinoamericano que históricamente se caracterizó por la cultura del silencio. Frantz Fanon (Os condenados da Terra) y Albert Memmi (Retratos do colonizador precedido pelo retrato do colonizador) fueron inspiradores de Freire en el análisis de que “los condenados de la tierra”, los oprimidos, introyectan la ideología dominante pero pueden extroyectar los opresores cuando, por la reflexión, toman distancia y objetivan las formas de su presencia, expulsándolos de su cultura. Esta es una tarea que exige claridad para comprender que ninguna práctica educativa se da en el aire, sino en un contexto concreto, histórico, social, cultural, económico y político.
Por eso la concepción pedagógica no puede dejar de comprender la relación con las herencias histórico-culturales que marcaron nuestro continente. La íntima relación de Paulo Freire con América Latina se amplió a partir de su experiencia de exilio en otros países, entre los que se destaca Chile, y atraviesa sus obras. Un año después de la publicación del Documento de Medellín (1968), en el que los obispos latinoamericanos denunciaban la injusticia institucionalizada, Freire escribe: “No hay anuncio sin denuncia, así como toda denuncia genera anuncio. Sin éste la esperanza es imposible” (1977, p. 59). Uno de los textos en el que más se habla sobre nuestro continente es el que se encuentra en el mismo libro, Acción cultural para la libertad, bajo el título: “El papel educativo de las Iglesias en América Latina”, escrito en 1971, cuando trabajaba en el Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra. Caracteriza la dramática realidad del pueblo cuyo problema fundamental “no es la pereza del pueblo” o su “inferioridad” o su “falta de educación” sino el imperialismo (…) como una realidad tangible, como una presencia invasiva, destructiva” (1977, p. 112).
Defiende la imposibilidad de una neutralidad política de las Iglesias y como consecuencia de ello “la concepción de la educación, sus objetivos, métodos, contenido, todo está condicionado por la opción resultante de esta imposibilidad” (p. 116). En el mismo texto (FREIRE, 1977, p. 119, p. 121), sin hablar directamente de la teoría de la dependencia, se refiere al esfuerzo de economistas y sociólogos vinculados a la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y al Instituto 50 Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES). Hace una crítica vehemente a los intereses imperialistas y sus aliados en los propios países y denuncia un proyecto de desarrollo que no pasa de una modernización conservadora, una forma de “humanización del capitalismo”, en lugar de su transformación radical. Para él, el verdadero desarrollo de América Latina sería posible sólo en la medida en que resolviera la contradicción fundamental que configura la dependencia en nuestros países: frente a los proyectos de expropiación articulados por las élites locales con los intereses imperiales, proponer soluciones endógenas a partir de las clases sociales oprimidas. Su énfasis en la dimensión continental trae reflexiones respecto a los golpes militares y sus consecuencias. En el contexto de las dictaduras aprendió a dudar de la omnipotencia de la educación, habiendo comprendido claramente sus límites (Medo e ousadia, 1986).
Finalmente, una señal de preocupación de Freire en relación a las cuestiones latinoamericanas puede ser verificado por el número de veces que habla del tema. En la revisión de diez de sus obras, aparece por lo menos 88 veces “América Latina”, de ellas 41 veces constan en el libro Ação cultural para a liberdade. En Pedagogia da indignação, aparece 17 veces, incluyendo las expresiones “América”, “americano”, “americanidad”. En Pedagogia do oprimido, “América Latina” aparece cuatro veces (y latinoamericanos, dos) en el contexto de denuncia a la “guerra invisible” de la miseria, sus causas estructurales y responsabilidades. Al superar la “adherencia” y la “cultura del silencio”, los oprimidos pasan a reconocer, a través de la acción cultural, que son capaces de ser seres transformadores de la realidad.


Por Telmo Adams y Danilo R. Streck
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


miércoles, 9 de noviembre de 2016

”El lavado de cerebros en libertad es más eficaz que en las dictaduras”: Noam Chomsky

El escritor Noam Chomsky de los EEUU habla de los mecanismos detrás de la comunicación moderna, un instrumento esencial de gobierno en los países democráticos, tan importantes para nuestros gobiernos como la propaganda es a una dictadura.


– Empecemos por el asunto de los medios de comunicación. En Francia, en mayo del 2005, con ocasión del referéndum sobre el tratado de la Constitución Europea, la mayor parte de órganos de prensa eran partidarios del ”sí”, y sin embargo 55% de los franceses votaron por el ”no”. Luego, la potencia de manipulación de los medios no parece absoluta. ¿Ese voto de los ciudadanos representaría también un ”no” a los medios?

– El trabajo sobre la manipulación mediática o la manufactura del consentimiento hecho por Edgard Herman y yo no aborda la cuestión de los efectos de los medios en el público [1]. Es un asunto complicado, pero las pocas investigaciones que profundizan en el tema sugieren que, en realidad, la influencia de los medios es más importante en la fracción de la población más educada. La masa de la opinión pública parece menos tributaria del discurso de los medios.

Tomemos, por ejemplo, la eventualidad de una guerra contra Irán: 75% de los norteamericanos estiman que Estados Unidos debería poner fin a sus amenazas militares y privilegiar la búsqueda de un acuerdo por vías diplomáticas. Encuestas llevadas a cabo por institutos occidentales sugieren que la opinión pública iraní y la de Estados Unidos convergen también en algunos aspectos de la cuestión nuclear: la aplastante mayoría de la población de los dos países estima que la zona que se extiende de Israel a Irán debería estar completamente despejada de artefactos de guerra nuclear, comprendidos los que poseen las tropas norteamericanas de la región. Ahora bien, para encontrar este tipo de información en los medios, es necesario buscar mucho tiempo.

En cuanto a los principales partidos políticos de los dos países, ninguno defiende este punto de vista. Si Irán y Estados Unidos fueran auténticas democracias en cuyo interior la mayoría determinara realmente las políticas públicas, el diferendo actual sobre lo nuclear ya estaría sin duda resuelto. Hay otros casos así.

En lo que se refiere, por ejemplo, al presupuesto federal de Estados Unidos, la mayoría de norteamericanos desean una reducción de los gastos militares y un aumento, por el contrario, en los gastos sociales, créditos otorgados a las Naciones Unidas, ayuda económica y humanitaria internacional, y por último, la anulación de las bajas de impuestos decididas por el presidente George W. Bush a favor de los contribuyentes más ricos.

En todos estos asuntos la política de la Casa Blanca es totalmente contraria a los reclamos de la opinión pública. Pero las encuestas que revelan esta oposición pública persistente raramente son publicadas en los medios. Es decir, a los ciudadanos se les tiene no solamente apartados de los centros de decisión política, sino también se les mantiene en la ignorancia del estado real de esta misma opinión pública.

– Cuando se les pregunta a los periodistas, si sufre presiones responden inmediatamente: ”Nadie me ha presionado, yo escribo lo que quiero. ” Es cierto. Solamente, que si tomaran posiciones contrarias a la norma dominante, ya no escribirían sus editoriales. La regla no es absoluta, desde luego; a mí mismo me sucede que me publiquen en la prensa norteamericana, Estados Unidos no es un país totalitario tampoco. Pero cualquiera que no satisfaga ciertas exigencias mínimas no tiene oportunidad alguna de alcanzar el nivel de comentador con casa propia.

El sistema de control de las sociedades democráticas es muy eficaz; instila la línea directriz como el aire que respira. Uno ni se percata, y se imagina a veces estar frente a un debate particularmente vigoroso. En el fondo, es mucho más rendidor que los sistemas totalitarios.

No olvidemos cómo se impone siempre una ideología. Para dominar, la violencia no basta, se necesita una justificación de otra naturaleza. Así, cuando una persona ejerce su poder sobre otra -trátese de un dictador, un colono, un burócrata, un marido o un patrón-, requiere de una ideología que la justifique, siempre la misma: esta dominación se hace “por el bien” del dominado. En otras palabras, el poder se presenta siempre como altruista, desinteresado, generoso.






Fuente-Iniciativa debate

martes, 1 de noviembre de 2016

El neoliberalismo: “causante de la soledad y el desmoronamiento de la sociedad"

Las epidemias de enfermedades mentales están aplastando las mentes y los cuerpos de millones de personas. Es hora de preguntarse… hacia dónde nos dirigimos y por qué?


¿Qué mayor acusación a un sistema puede haber que una epidemia de enfermedades mentales? Sin embargo, las plagas de ansiedad, estrés, depresión, fobia social, trastornos de la alimentación, la auto-lesión y la soledad, ahora golpean a la gente en todo el mundo. Las últimas cifras de la salud mental de los niños en Inglaterra son catastróficas y reflejan una crisis global

Hay un montón de razones secundarias por las cuales aparecen estas dificultades, pero me parece que la causa subyacente es la misma en todas partes: los seres humanos, esos mamíferos ultra-sociales, cuyos cerebros están diseñados para responder empaticamente a otras personas, se están aislando aparte. El cambio económico y tecnológico juegan un papel importante, pero también lo hace la ideología. Aunque nuestro bienestar está intrínsecamente ligada a la vida de otros, en todas partes se nos dice que vamos a prosperar a través del auto-interés competitivo y el individualismo extremo.

En Gran Bretaña, los hombres que han pasado toda su vida en cuadriláteros tales como – la escuela, la universidad, los bares, el parlamento – nos enseñan continuamente a como mantenernos de pie. El sistema educativo se vuelve más brutalmente competitiva cada año que pasa. El empleo es una lucha hasta el borde de la muerte contra una multitud de otras personas desesperadas, que van en busca de menos puestos de trabajo disponibles. Los supervisores de los pobres modernos atribuyen la culpa individual a las circunstancias económicas que se viven. Un sinfín de competencias por televisión alimentan, imposibles aspiraciones de contratos que ofrezcan una oportunidad real.

El Consumismo llena el vacío social. Pero lejos de curar la enfermedad del aislamiento, se intensifica la comparación social hasta el punto en el que, después de haber consumido todo lo demás, empezamos a hacer presa en nosotros mismos. Los medios sociales nos une y que nos separa, lo que nos permite cuantificar con precisión a nuestra posición social, y para ver que otras personas tienen más amigos y seguidores que nosotros.

Como Rhiannon Lucy Cosslett ha documentado de manera brillante, las niñas y las mujeres jóvenes rutinariamente alteran las fotos que publican para verse más suave y más delgado. Algunos teléfonos, utilizando sus ajustes de “belleza”, lo hacen por usted sin pedir; ahora uno puede convertirse en su propia inspiración de belleza. Bienvenidos a la distopía post-hobbesiana: una guerra de todos contra sí mismos.

No es de extrañar, en estos mundos internos solitarios, en los que tocar ha sido sustituido por el retoque, que las mujeres jóvenes se están ahogando en la angustia mental? Una encuesta reciente en Inglaterra sugiere que una de cada cuatro mujeres de entre 16 y 24 años se han perjudicado a sí mismos, y uno de cada ocho ahora sufren de trastorno de estrés post-traumático. Ansiedad, depresión, fobias o trastorno obsesivo compulsivo afecta a 26% de las mujeres en este grupo de edad. Esto es lo que más se parece a una crisis de salud pública.

Si la ruptura social no se trata tan seriamente como a un miembro roto, es porque no podemos verlo. Pero los neurocientíficos pueden. Una serie de trabajos fascinantes sugieren que el dolor social y dolor físico son procesados ​​por los mismos circuitos neuronales. Esto podría explicar por qué, en muchos idiomas, es difícil de describir el impacto de la ruptura de enlaces sociales sin las palabras que utilizamos para denotar el dolor y lesiones físicas. En los seres humanos y otros mamíferos sociales, el contacto social reduce el dolor físico. Es por esto que nos abrazamos a nuestros hijos cuando hacen daño a sí mismos: el afecto es un poderoso analgésico. Los opioides alivian tanto el dolor físico como la angustia de la separación. Tal vez esto explica la relación entre el aislamiento social y la adicción a las drogas.

Los experimentos se resumen en la revista Fisiología y Comportamiento (the journal Physiology & Behaviour)del mes pasado Y sugieren que, Al darle una elección de dolor físico o aislamientoa mamiferos, Los mamíferos sociales elegirán primero el astigo fisico. Los monos capuchinos sometidos a inanición, privadolos de alimentos o privandolos del contacto con otros monos durante 22 horas, prefieren volver a unirse a sus compañeros antes de comer. Los niños que sufren negligencia emocional, de acuerdo con algunos hallazgos, sufren peores consecuencias para la salud mental que aquellos niños que sufren junto a la negligencia emocional tambien abuso físico. Aunque parezca odioso, la violencia fisica implica la atención y el contacto. La auto-lesión se utiliza a menudo como un intento de aliviar la angustia: este es otro indicio de que el dolor físico no es tan malo como el dolor emocional. A tal medida que el sistema penitenciario sabe muy bien, que una de las formas más eficaces de la tortura es la incomunicación.

No es difícil ver cuáles podrían ser las razones evolutivas para el dolor social. La supervivencia de los mamíferos sociales es mucho mayor cuando están fuertemente unidos con el resto de la manada. Se trata de los animales aislados y marginados que son más susceptibles de ser interceptado por los depredadores, o morir de hambre. Al igual que el dolor físico que nos protege de daño físico, dolor emocional nos protege de lesiones social. Que nos impulsa a volver a conectar. Sin embargo, muchas personas encuentran esto casi imposible de hacer.

No es sorprendente que el aislamiento social está fuertemente asociado con la depresión, el suicidio, la ansiedad, el insomnio, el miedo y la percepción de amenaza. Es más sorprendente descubrir la gama de enfermedades físicas que causa o exacerba, enfermedades tales como La demencia, la presión arterial alta, enfermedades del corazón, accidentes cerebro-vasculares, disminuye la resistencia a los virus, incluso los accidentes son más comunes entre las personas crónicamente solitarias. La soledad tiene un impacto comparable sobre la salud física a fumar 15 cigarrillos al día: parece aumentar el riesgo de muerte prematura en un 26%. Esto es en parte debido a que aumenta la producción de la hormona del estrés cortisol, que suprime el sistema inmunológico.

Los estudios en animales y en humanos sugieren una razón para la comodidad de comer: el aislamiento reduce control de los impulsos, lo que lleva a la obesidad. Como las personas que están en la parte inferior de la escala socioeconómica son los más propensos a sufrir de soledad, podría proporcionar esta una de las explicaciones para el fuerte vínculo entre el bajo nivel económico y la obesidad?

Cualquiera puede ver en todos estos síntomas y enfermedades cosas más importantes, que el hecho de preocuparse por que algunas cosas han ido mal. Así que ¿por qué estamos participando en este mundo de auto-fagotización de consumo con un frenesí de destrucción del medio ambiente y la dislocación social, si lo único que todo esto produce es el dolor insoportable? Acaso no debería estar pregunta quemarle los labios, a cuanta persona este involucrada en la vida pública?

Hay algunas maravillosas organizaciones benéficas haciendo lo que pueden para luchar contra esta enorme marea, estare trabajando con algunas de ellas como parte de mi proyecto personal de soledad. Pero por cada persona a la cual estas organizaciones llegan, hay muchas otras que yan han sido barridas al pasado.

Esto sin lugar a duda no requiere una respuesta política. Se requiere algo mucho más grande: se requiere la revalorización de toda una visión del mundo. De todas las fantasías que entretienen a los seres humanos , la idea de que podemos hacerlo solo es la más absurda y tal vez la más peligrosa. o nos juntamos o caeremos destruidos en pedazos.



Por George Monbiot columnista de “The Guardian” de Inglaterra


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