miércoles, 1 de noviembre de 2017

COHERENCIA en P Freire

En la (re) lectura de las obras de Paulo Freire salta a la vista una primera constatación: ellas no presentan contradicciones. Desde los primeros escritos, Paulo Freire trabaja sobre temas recurrentes, explicando, reviendo, complementando, ampliando. Es un camino en espiral, todo el tiempo coherente.

De inicio se identifica la liberación como categoría fundamental de su concepción de educación, presente ya en los primeros escritos y claramente asumida a partir de Pedagogia do oprimido. Esta categoría proviene del humanismo cristiano, de raíces europeas, sobretodo francesas, reelaborada en Brasil en la segunda mitad de los años 1950 e inicio de los años 1960.
Paulo Freire fue el educador que en aquellos años, sistematizó de mejor manera lo esencial de las propuestas educativas de entonces, como un sistema de educación de adultos, probado en su primera fase como alfabetización, de la cual Educação como prática da liberdade es el fundamento del relato.
Esa propuesta es profundizada teóricamente en Chile, en el diálogo enriquecedor que mantuvo con aliados destacados, brasileños exiliados y chilenos comprometidos con que se hagan reformas radicales en su país durante el gobierno de Allende.
Esa oportunidad y esos contactos le permitieron sumergirse en la literatura marxista, cuyo producto es Pedagogia do oprimido. Pero no sólo eso: Extensão ou comunicação amplía enormemente el abordaje de la educación como un hecho cultural, y los escritos reunidos en Ação cultural para a liberdade explican conceptos fundamentales, esclarecen afirmaciones, reafirman las principales categorías de análisis.
La (re) lectura de esas obras nos muestra cómo Paulo Freire va ampliando la primera noción, aún abstracta, de persona humana para el concepto de oprimido, situándolo y colocándole fechas, e incorporando progresivamente la categoría clase social. Más tarde, incluso debido a la aceptación de críticas realizadas a él, incorporó también las nociones de etnia y género, ampliando cada vez más la amplitud de esos mismos conceptos.
El motor de la explicitación de los fundamentos de la obra de Paulo Freire es la práctica desarrollada y reflexionada por él. Se trata de la categoría praxis, o sea el movimiento acción-reflexión. Resulta significativo que, desde las primeras experiencias como educador, aún en el SESI16 de Pernambuco, Paulo Freire pensara la educación de jóvenes y adultos a partir de los problemas, en la crítica de una sociedad injusta y a un sistema económico-social excluyente. De ahí la valorización del “saber hecho de la experiencia” para, reflexionando sobre él, criticándolo, ampliándolo, entender la realidad para transformarla.
En toda la obra de Paulo Freire está presente también la categoría esperanza: el hombre puede cambiar el mundo; el hombre hace la historia. Es limitado, se lo hace contingente por las condiciones concretas de la realidad, pero no es determinado por ellas. Con su inteligencia y con su acción puede y debe cambiar el mundo. A su vez la educación es, o debe ser, instrumento de esa acción, en la medida que posibilita al hombre tomar consciencia de la realidad en que vive. En consecuencia, actuar para transformarla, para la construcción de una sociedad justa y fraterna. De ahí se deriva la categoría concientización, utilizada por Paulo Freire y por los participantes de la mayoría de los movimientos de cultura y educación popular del inicio de los años 1960.
Pero la educación no se restringe a la enseñanza escolar, mucho menos al entrenamiento profesional. Se trata de la formación del hombre, considerado como ser inacabado, en permanente proceso de auto formación. En ese proceso es fundamental partir de la cultura, entendida como un conjunto de significaciones y representaciones de un modo de vivir, confrontado con otras formas de vivir.
En los años 1960, el “descubrimiento” de la cultura y de la cultura popular fundaron todas las experiencias realizadas. Le cupo a Paulo Freire y a su equipo en el Servicio de Extensión Cultural de la entonces Universidad de Recife, en base al concepto antropológico de cultura, crear las famosas “fichas de cultura”, que inauguraron el sistema de alfabetización de adultos, en el caso brasileño, y en el sistema psicosocial, en el caso chileno.
A partir de esa sistematización, Paulo Freire elaboró, aún en el inicio de los mismos años 1960, una nueva concepción de educación de adultos, con amplia aceptación de la mayoría de los movimientos de educación y cultura popular, y lanzó las bases para una nueva concepción general de educación. Otra categoría fundamental en la pedagogía freiriana, desde la experiencia de los “círculos de cultura” adoptados en el sistema de alfabetización de adultos, 16 N. de la T. SESI: Servicio Social de la Industria. Es una entidad privada mantenida y administrada por la industria. Fue creada para promover la calidad de vida de los empleados y sus dependientes. Sus actividades incluyen dar servicios en el área de educación, salud, recreación, cultura y promoción de la ciudadanía. Está presente en 26 estados de Brasil, más el Distrito Federal. 96 presente en toda acción cultural y educativa es el diálogo: nadie educa a nadie; los hombres (y las mujeres, dirá Paulo Freire después) se educan en una relación dialógica de saberes y de afectos. El diálogo viabiliza metodológicamente el movimiento de la praxis: a partir de lo vivido y de lo sabido, discutirlos, criticarlos, ampliarlos, no solo para cambiar la visión del mundo, sino para transformarlo.
A partir de esas categorías fundamentales, se recoloca la función política de la educación, así como la competencia técnica y el compromiso político del educador, cuya acción debe ser fundamentalmente ética, en el respeto al educando, que es también educador, y en la coherencia de su acción. Esos elementos definen una nueva pedagogía, la pedagogía de Paulo Freire; o como dice Agostinho Reis Monteiro, una pedagogía como concepción general de educación.
El fundamento antropológico de su pedagogía es el ser humano como ser inacabado y de comunicación, y su vocación para ser más. Por eso, el amor y la esperanza son una necesidad ontológica. Pero la historia es una posibilidad que se realiza en un escenario de politicidad, donde es imposible la neutralidad. En consecuencia, la educación es fundamentalmente una cuestión y una forma de poder, cuya legitimidad debe ser problematizada. De ahí la centralidad de la eticidad de la educación.
En síntesis, la pedagogía de Paulo Freire es revolucionaria; es un rescate del sentido de la utopía. Es exactamente su dimensión ética que le confiere intensa actualidad e importancia distinguida. En términos radicales, como dice el mismo Agostinho Reis Monteiro, es una pedagogía del derecho a la educación. Por eso la permanencia de su obra y de su pensamiento; por eso la actualidad de su pedagogía.


Por Osmar Fávero
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

lunes, 16 de octubre de 2017

Idea de COLECTIVO, para P Freire

Para Paulo Freire la educación es un acto político, por lo tanto un trabajo colectivo, que reeduca a todos los sujetos y actores involucrados. Implica una postura y una actitud frente al mundo y al hombre, que son diferentes unos de los otros, con sus culturas y creencias. No son las teorías modernas o los conceptos abstractos que educan.

Es la práctica concreta que, al ser pensada a la luz de la teoría, transforma la realidad histórica de cada pueblo. En suma, esta es la pedagogía de Paulo Freire -una praxis transformadora de las estructuras y de las personas, presente en todas sus obras, especialmente en Pedagogía do oprimido, Educação como prática da liberdade, Pedagogia da autonomía y Pedagogia da esperança. É
l siempre afirmó que no era creador de un “método de alfabetización o de concientización”, sino lo que proponía como educador de la liberación de los oprimidos era un conjunto de principios, de valores pedagógicos respaldados por la realidad histórica. No es posible hablar de Paulo Freire sin mirar nuestra práctica educativa, manchada de autoritarismo y de opresión. Y eso duele mucho porque implica descubrir y liberar las prácticas del opresor que impregnamos dentro de nosotros mismos.
La pedagogía de Freire es una pedagogía colectiva, radical, innovadora y liberadora que propone subvertir el orden social vigente en todos sus niveles: personal, micro y macro estructural. No es una didáctica o una táctica política. Incluso si un conjunto de técnicas o de pequeñas acciones como el debate en círculos, la forma de coordinar una planificación, un curso de capacitación, una reunión de padres o de un gremio estudiantil, la distribución colectiva de tareas para profesores, funcionarios y alumnos en la realización de un evento y el estudio de pequeños grupos, hacen parte del ejercicio democrático, del combate al autoritarismo y por lo tanto, de la desconcentración del poder.
El trabajo colectivo ayuda a construir autonomía con responsabilidad. Desafía la superación de los límites personales y valoriza la actuación de cada trabajador/educador que tenga como compromiso la práctica de una pedagogía de la liberación o de la “educación como práctica de la libertad”. En el trabajo colectivo podemos ejercitar su “teoría de la acción dialógica” que presupone dos momentos fundamentales: el reconocimiento de la deshumanización y el compromiso colectivo con un proceso de humanización del hombre, que sólo se puede dar en las actividades colectivas.
Ambos, construidos dialógicamente, en un proceso de problematización que relaciona los hechos de la realidad histórica entre sí, con sus causas y efectos; lo simple y lo complejo; lo local y lo global, lo nuevo y lo viejo. En ese momento se promueve la aproximación entre teoría y práctica, se permite comprender mejor el funcionamiento de la sociedad en la medida que va desnudando la realidad. 98 En sus propias palabras: “No hay utopía verdadera fuera de la tensión entre la denuncia de un presente, que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro a ser creado, construido política, estética y éticamente, por nosotros, mujeres y hombres” .
El paso que se debe dar, en la perspectiva freiriana, presupone riesgos, porque lo nuevo no está listo y acabado, necesita ser construido desde el proyecto hasta la ejecución. Y eso da miedo. Muchas personas prefieren llevar una vida mediocre para no correr riesgos, no salir de lo mismo. Pero la construcción de lo nuevo exige osadía, creatividad, valentía, respeto por lo diferente. Exige romper con prácticas y costumbres enraizadas. Paulo Freire decía que la lucha de clases es uno de los motores que mueve al mundo, pero no es el único. Y él, con mucha sabiduría y experiencia de liberación colectiva, reservó a la capacidad de soñar, la calidad de motor fundamental para la construcción histórica de una nueva sociedad. Para el desarrollo de una pedagogía de la liberación, Paulo Freire no presenta en sus obras categorías puras. Pero podemos destacar algunos valores y principios pedagógicos fundamentales.
El más importante de ellos, que está presente en casi todas sus obras, es la dialogicidad, porque para él el diálogo es la matriz de la democracia. El segundo es el trabajo colectivo, junto con el respeto al conocimiento hecho en la experiencia vivida de cada sujeto: “Nadie educa a nadie, nadie se educa solo; las personas se educan entre sí, mediatizadas por el mundo”. Y además podemos agregar: la ética, la tolerancia, la política, la esperanza y la capacidad de indignación y autonomía.
Todos esos principios constituyen los “ladrillos” en la construcción del protagonismo y de la emancipación popular y no pueden ser pensados aisladamente sino de forma integrada, totalizadora. Esos principios nos permiten ver la vida y las potencialidades humanas en todas sus dimensiones.
El capitalismo nos dividió, nos fragmentó. Necesitamos urgentemente reaprender a construirnos completamente. Y para eso es necesario que desarrollemos acciones concretas que sean realizadas colectivamente y un conjunto de actividades que sean puestas a disposición de las nuevas generaciones para que ellas se den cuenta que el camino no es único. Y que no existe un solo camino, sino una nueva forma de caminar, como nos enseña el poeta Tiago Homen de Melo: nuevos caminos se hacen al andar. Y pueden ser mucho más placenteros, pueden dar mucho más sentido a nuestras vidas de lo que ofrece la sociedad actual. Actualmente, en que los medios de comunicación toman cuenta del imaginario popular, vendiendo un modo de vida que solo benefició al mercado; en que la ideología del consumo y el individualismo competitivo se convirtieron en objetos de vida, y el límite del sueño se constituye en aquello que el dinero puede comprar, la pedagogía de Paulo Freire es de una actualidad impresionante. Más que nunca en la historia humana, resulta urgente iniciar un proceso de revelación de la realidad, de desideologización del sentido común y de la práctica cotidiana. Todo eso puede ser construido solo con el trabajo colectivo.



Por: Moacir de Góes
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

domingo, 1 de octubre de 2017

LOS USOS ESPURIOS DE FREIRE O DE LA BANALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN.

El “discurso de los derechos humanos” ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.

Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.
Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.
Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.
“Nuestra misión: El Grupo del Banco Mundial tiene dos objetivos, poner fin a la extrema pobreza y promover la prosperidad compartida de manera sostenible.” http://www.worldbank.org/
“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”  (Santos, Jorge Alejandro y Piovezana)
¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.
Veamos el derrotero de nuestra argumentación.
“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto – maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? – a lo que contesté – No… es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarreal[ii]. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.
El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, más bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.
La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” 
Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.
Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.
Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido, formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:
“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.”
“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.”
“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.”
“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.” 
“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.”
“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.”
Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”: “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.” Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación. Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica” democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire).
Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.
La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire, cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.
A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra, afirman que…
“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”
Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.
Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”, un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.
Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo:
“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.” “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.”
En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónico, patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016.
Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos sería implementar su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”, en lengua inglesa “charters schools”. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo[xvi] con los dineros del erario público. Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU., que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…
…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad, en función de la “justicia social” en educación
Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC, “Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad” , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”, y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia piloto, bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 “Pedro Goyena”, Nº 1254 “Tomás Espora”, Nº 1314 “Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 “Gral. Las Heras” de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares, donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169. En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina”  en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran.
Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”, y también “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.” Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.
Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.


Por: Miguel Andrés Brenner
Extraído de http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/246619

domingo, 30 de julio de 2017

EL DOCENTE COMO SUJETO SUJETADO: LAS TRAMPAS DEL NEOLIBERALISMO

La semana pasada fui invitado a un Coloquio de avances de trabajos de investigación dentro de un programa de Doctorado en la ciudad de Morelia, Mich., al interior del IMCED (Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación), distinción que agradezco. Ahí pude dialogar con colegas a propósito de los avances de 5 trabajos de investigación. A partir del avance y exposición de Lilia Neto Fernández es que surge el siguiente artículo. Todo su contenido es responsabilidad mía.

El neoliberalismo tiene una propuesta educativa perversa y maniquea la cual es instrumentalizada por la OCDE, los gobiernos de los países miembros y se disfraza con distintos nombres: “reforma educativa”, “modelo educativo”, “evaluación del desempeño docente”, etcétera. La fórmula es muy sencilla se trata de intensificar la carga de trabajo nulificando derechos históricos, incluso restando reconocimientos laboral y profesional y a cambio brindar los menores apoyos posibles.
Lo primero que salta a la vista es que el sujeto docente (individual y colectivo) es un sujeto sujetado, cercado o asediado por todos lados. Se trata de nulificarlo, de reducirlo al mínimo en cuanto al prestigio y reconcomiendo profesionales. Para la lógica del mercado los docentes se convierten en un trabajador más, el cual deberá someterse a las nuevas reglas de contratación y regulación laboral. Ya no es un profesionista encargado de educar a los hijos de la patria, ahora es un empleado de segunda con un bajo salario, que deberá maquilar lo que los organismos internacionales dicten.
En la contraparte está la guerra mediática, los menores apoyos, los docentes como apuntaban Remedí y Whitrock, realizan su trabajo en la soledad, la urgencia y la inmediatez. La soledad que será cada vez más sola, la urgencia más demandante y la inmediatez está cargada de una nueva forma de contar y administrar el tiempo, el cronómetro será un perseguidor de los docentes y de su práctica.
Aunado a lo anterior, lo primero que hay que lesionar es la autonomía profesional en el desempeño docente. La evaluación es un dispositivo persecutorio y fiscalizador, que no le ha resultado del todo bien al gobierno mexicano.
Una de las referencias clásicas del concepto de educar está asociada con la tarea de acompañar, el docente encargado de acompañar a los estudiantes a su cargo y de facilitar aprendizajes de diversas formas a los mismos, está solo o sola. Asistimos a una especie de orfandad pedagógica, dicha soledad es más bien un abandono intencionado, como dicen los abogados con premeditación, alevosía y ventaja.
De ahí que el docente sea un sujeto sujetado en mayor o menor medida, cuyos hilos de sujetación están marcados por el control, la persecución, la vigilancia, la regulación a partir de las nuevas reglas de la carrera docente y por los pocos espacios de maniobra profesional. ¿Cómo pueden hacer los docentes para des-sujetarse? Será a través del estudio, de la reflexión, del fomento del pensamiento crítico, de la capacidad para recuperarse como sujeto que (se)educa, en interacción con los otros y con el entorno. Esto da pie a seguir pensando y generando propuestas de acción y de intervención desde los propios docentes.


Revista Educarnos. 22/07/2017
Por
Doctor en educación. Profesor–investigador de la Unidad 141 de la UPN. Correo mipreynoso@yahoo.com.mx

Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara. mexico.


martes, 25 de julio de 2017

LA DISTRIBUCIÓN DE LA RIQUEZA NO ES SÓLO CUESTIÓN DE JUSTICIA

Según un estudio, depende más de la compasión, del interés personal y de la envidia.
Una nueva investigación sugiere que conseguir la igualdad social no es el principal criterio para la redistribución de la riqueza, sino que cuando compartimos nuestros bienes nos movemos más por la compasión, el interés personal y la envidia. Conociendo la importancia de estas actitudes para la gente, es posible deducir entonces su filiación política.

La redistribución de la riqueza está arraigada en la compasión, el interés personal y en la envidia más que en la búsqueda de la igualdad o de la justicia, ha descubierto un estudio de la Universidad de California en Santa Bárbara publicado en PNAS, del que informa en un comunicado.
La redistribución de la riqueza es el principal conflicto del mundo desde hace siglos. Y aunque la búsqueda de la justicia y de la igualdad social parece explicar por qué la gente distribuye o comparte su riqueza, o pretende que sus gobiernos la apliquen, esta investigación ha determinado que en realidad no es así. Hay algo más.
Entender las ventajas económicas y políticas de la redistribución no es algo natural,  según este estudio, aunque los seres humanos hemos aprendido a lo largo de la historia a relacionarnos con los demás para lo mejor y para lo peor. Este proceso ha construido sistemas de neuronas que nos motivan a actuar eficazmente en las situaciones que nos conducen a dar, a tomar y a compartir.
La evolución del espíritu humano ha puesto en evidencia la complejidad de la política pública y de la redistribución de la riqueza que los gobiernos vienen intentando, sobre todo, a partir del siglo XIX. Se percibe por lo general como típico de determinados personajes.
En la concepción social actual, existe el Yo, el Otro  en una situación peor que la mía, y el Otro que está en una condición más ventajosa que la mía. Para comprender la lógica que está detrás del apoyo o de la oposición a la distribución de la riqueza, estos investigadores se han concentrado en tres posibles motivos o causas: la compasión, el interés personal y la envidia.
La compasión
Nuestros antepasados vivían en un mundo sin seguridad social, pero han compensado estos déficits a través de la ayuda mutua: cuando alguien tenía hambre, su vecino compartía la comida y pasaba al revés cuando la situación se invertía, explican los investigadores.
Esta dinámica evolutiva creó una motivación espontánea por ayudar a los que lo necesitan. La compasión es la emoción que anima a esta ayuda basada en la necesidad del otro. Pero al mismo tiempo, las personas tienen en cuenta también su propio bienestar y el de su familia.
De esta forma, un motivo concurrente es el interés personal. Las personas, cuando han ayudado a los demás sin tener en cuenta sus propios intereses y los de su familia, han sido seleccionadas a lo largo de la evolución.
Este interés propio puede limitar el alcance de la compasión y aumentar el apetito de uno por lo que otros tienen. De esta forma descubrimos que el tercer motivo oculto detrás de la distribución de le riqueza es la envidia, centrada en aquellos que tienen más que yo.
Nuestros ancestros tampoco tenían gente sin techo o millonarios en el Pleistoceno, pero a lo largo de la evolución actuaron con otros seres humanos que estaban desamparados. Detrás del afán por la redistribución de la riqueza, rigen hoy los mismos motivos que existían en la época de nuestros homólogos ancestrales. Esos homólogos ancestrales son el Otro peor y el Otro mejor, según los investigadores.
La percepción que tiene una persona de nuestro tiempo sobre la redistribución, sobre el hecho de que esta última sea deseable o indeseable, depende por todo ello de lo solidaria que sea, de su envidia y de lo que espera obtener de la redistribución, explica este estudio.
La redistribución viene con la compasión
Para testar esta hipótesis, los investigadores han preguntado a los participantes en el estudio si apoyaban o se oponían a la redistribución de la riqueza, y han medido al mismo tiempo su disposición hacia la compasión, la envidia y el interés personal.
De esta forma descubrieron que los que apoyan la redistribución son los que muestran más compasión, y que los que esperan beneficiarse de ella son los que se manifiestan más envidiosos.
Este mismo esquema se repitió en los cuatro países objeto del estudio: Estados Unidos, Reino Unido, India e Israel. El hecho de que los resultados sean similares en países tan diferentes puede deberse a una naturaleza humana evolucionada que es compartida por diversas culturas, según los investigadores.
Este resultado es importante porque si podemos conocer el grado de compasión, de envidia o de interés personal, o lo que una persona espera que puede ganar o perder por la compasión, entonces es posible predecir no sólo su opinión sobre la redistribución, sino también su afiliación a un partido político, ya que la afiliación política es un indicador claro de las actitudes hacia la redistribución de la riqueza, señala el estudio.
Pero si la compasión y la envidia hacen más atractiva la redistribución, estos criterios utilizan itinerarios diferentes y pueden conducir a preferencias políticas diferentes. Cuatro participantes sobre cinco declararon que durante los últimos 12 meses habían ayudado a los pobres. Según los investigadores, la compasión ha sido el motivo, no el interés personal o la envidia.
El hecho es que sólo algunos de los motivos que llevan a la gente a apoyar a un gobierno que propugna la redistribución, son los que inclinan a las personas a ayudar a los pobres. Aunque muchas veces pensamos que el apoyo a la redistribución es la misma cosa que querer ayudar a los pobres, no es verdad.
La envidia, sin embargo, funciona de otra manera. Y puede estudiarse la elección que provoca la envidia. Si los impuestos sobre los ricos aumentan por encima de determinado nivel, entonces los ingresos de los gobiernos empiezan a disminuir porque hay menos incentivos a la inversión y la productividad, decae la actividad económica y sube el paro.
Tomando como base esta idea suficientemente extendida, los investigadores preguntaron a los participantes si preferían reducir los impuestos a los ricos y generar mayores ingresos públicos para ayudar a los pobres, o si preferían subir los impuestos a los ricos y disponer así de menores ingresos para los pobres.
Un participante sobre seis prefiere esta última opción. Esta voluntad de penalizar a los pobres para gravar a los ricos sólo puede explicarse por la envidia de los participantes, según los investigadores.
Por último, está el tema de la justicia. Generalmente se piensa que la gente se pronuncia por la redistribución porque le atrae la igualdad social. Introducido este tema en la investigación, los resultados mostraron que la igualdad no explica sus actitudes sobre la distribución. Sin embargo, la compasión, la envidia y el interés personal, sí.



Por: Tendencias 21
Referencia
Support for redistribution is shaped by compassion, envy, and self-interest, but not a taste for fairness. Proc Natl Acad Sci USA. July 2017:201703801. doi: 10.1073/pnas.1703801114
Fuente: http://www.tendencias21.net/La-distribucion-de-la-riqueza-no-es-solo-cuestion-de-justicia_a44082.html


“LOS CAMBIOS SOCIALES NO SON PRODUCTO SOLO DEL ENTUSIASMO SINO, SOBRE TODO, DE CONVICCIONES ARRAIGADAS”

 Hay quien se mueve, se activa y se moviliza en función de causas políticas. En los últimos tiempos, los estudiantes ocuparon escuelas y, ahora, los manifestantes gritan en las calles ¡FUERA TEMER!
El entusiasmo es bueno en la actividad política, pero no forma militantes. Pasado el apasionamiento, las aguas vuelven a coger su nivel. Lo que forma militantes revolucionarios para toda la vida es la articulación entre práctica y teoría.

La práctica se da en movimientos sociales, sindicatos, partidos o instancias pastorales como las comunidades eclesiales de base. La formación teórica exige herramientas adecuadas para comprender la realidad y saber cómo transformarla.
Durante los años de la dictadura se trabajó fuerte en esas dos caras de la moneda: la práctica y la teoría. Se multiplicaron en el país los movimientos sociales y proliferaron por todo Brasil equipos de educación popular que se encargaban de la parte teórica. El movimiento sindical y el PT llegaron a dirigir, en Cajamar (SP), una escuela-albergue a la que afluían militantes de todos los estados. Hoy, el MST mantiene en Guararema (SP) la Escuela Florestan Fernandes para perfeccionar la formación de sus militantes.
Me pregunto qué ha sido de los jóvenes que ocuparon las escuelas a inicios de año. ¿Terminado el movimiento se acabó el entusiasmo? ¿Quién les ofreció herramientas teóricas para que comprendieran que la lucha de un sector de la sociedad es la lucha de un pueblo, y que el antagonismo entre la libertad y la opresión es la búsqueda de una sociedad en la que el capital deje de prevalecer sobre los derechos humanos?
Las herramientas teóricas están disponibles y son de fácil acceso: las obras clásicas del marxismo, los libros de Paulo Freire, la historia de las revoluciones sociales, la historia de América Latina y Brasil.
Los cambios sociales no son producto solo del entusiasmo, sino, sobre todo, de convicciones arraigadas, capaces de tornar inmunes a los y las militantes a las tres tentaciones principales que aparecen en la lucha política: el poder, el dinero y el sexo.
Cuando la lucha se centra en alcanzar el poder y/o mantenerse en él, se troca un proyecto de nación por una feria de cargos y salarios. Cuando se corre detrás del dinero y el aumento del patrimonio personal, se cede a la corrupción. Cuando se cae en la promiscuidad, hiriendo los sentimientos de compañeras y compañeros, se mina la base ética de la construcción de hombres y mujeres nuevos.
En la historia de Brasil hay suficientes ejemplos de militantes que se destacaron por sus firmes convicciones ideológicas y prácticas revolucionarias: Tiradentes, Prestes, Olga Benario, Mauricio Grabois, Mariguella, Apolonio de Carvalho, Fray Tito, Chico Mendes, Margarida Alves, la hermana Dorothy Stang, el padre Josimo, etc.
Basta estudiar sus historias para saber cómo se formaron y fueron capaces de enfrentar todo tipo de adversidades para mantenerse fieles a la causa de la liberación de nuestro pueblo.


Fuente del Artículo:
http://www.periodistadigital.com/religion/opinion/2017/07/19/frei-betto-los-cambios-sociales-no-son-producto-solo-del-entusiasmo-sino-sobre-todo-de-convicciones-arraigadas-religion-iglesia-brasil.shtml

Escritor brasileño y fraile dominico, conocido internacionalmente como teólogo de la liberación, Frei Betto es autor de 60 libros de diversos géneros literarios –novela, ensayo, policíaco, memorias, textos infantiles y juveniles y de tema religioso. En dos ocasiones, 1985 y 2005, mereció el premio Jabuti, el reconocimiento literario más importante del país. En 1986 fue elegido Intelectual del Año por la Unión Brasileña de Escritores


domingo, 23 de julio de 2017

COMPROMISO en la obra de Paulo Freire

Me pidieron que escribiera la nota sobre “Compromiso” para la nueva edición del Diccionario Paulo Freire. Yo preferí escribir sobre “Engajamento”. El vocablo me parece mucho más denso en significación y traduce mucho mejor el pensamiento y acción de Freire.

Al ser tomado de sorpresa, no sabía si el usaba mucho el vocablo “engajamento”. Busqué en el libro Conceitos de educação em Paulo Freire (VASCONCELOS; BRITO, 2006). Las autoras traen los dos vocablos “engajamento” y “compromiso”.
En el contexto cultural y político de la década de 1960 en que Freire construyó gran parte de su obra, todos los cristianos de izquierda hablaban de “engajamento”. Fue la época en que Mounier pasó a ejercer, en aquellos grupos, una influencia mucho mayor que la de Maritain. Éste no consiguió sobrepasar las fronteras de una concepción de “cristiandad”, mientras Mounier avanzó a una visión de “laicismo”, compromiso de inserción y de “engajamento” de los cristianos en las diferentes estructuras del mundo laico o profano, particularmente en la política. Esto no significaría afiliarse a ningún partido con el rótulo de “cristiano”. Mounier consideraba a los partidos demócrata cristianos como una “llaga de Europa”. “Engajamento”  N. de la T.: En Portugués existe la diferencia terminológica entre compromiso y engajamento. Diferencia cuyas connotaciones están explicadas en el texto de Andreola. Para la traducción al Español se ha mantenido la palabra “compromiso”, manteniendo sin embargo la fidelidad del texto original en la explicación terminológica del Portugués, es un concepto central en el Personalismo de Mounier. Sin embargo no fue él quien lo creó. Tengo conmigo el libro Problèmes du Personnalisme, de PaulLouis Landsberg, prefaciado por Max Scheler. Tuvo que refugiarse en Francia y ejerció gran influencia en el grupo de la revista Esprit, particularmente en Mounier. En el citado libro, él dedica 20 páginas al capítulo “Reflexions sur l´engagement personnel”. En el libro Qu´est-ce que le personnalisme, refiriéndose a las “filosofías del compromiso”, Mounier cita a Scheler, Jaspers, Landsberg, Kierkegaard, Gabriel Marcel y al “joven personalismo francés”. Al inicio del capítulo sobre el “engajamento”, en el libro O Personalismo (Ouvres, III, 1949, p. 498), él comienza hablando de “acción” como esencial a la “existencia” y se refiere Blondel como quien dio la mayor contribución a una “teoría de la acción”. Bastaría con recordar su obra clásica, editada en dos gruesos volúmenes sobre la “acción”.
En el libro Conceitos de educação em Paulo Freire, en la nota “Compromiso”, las autoras traen una cita de Freire, del libro Educação e mudança, de importancia fundamental para entender lo que significa “engajamento” para Freire: El compromiso, propio de la existencia humana, solo existe en el “engajamento” con la realidad, de cuyas “aguas” los hombres verdaderamente comprometidos se “mojan”, se empapan. Sólo así el compromiso es verdadero. Freire usa entonces dos términos, dejando entender que “engajamento” es más denso y amplio en significación.
En la traducción del libro O Personalismo hecha en Portugal, el “engajament” del original en francés, fue traducido como “compromisso”. En Italiano, como “compromesso”. En Brasil se mantuvo “engajamento”. Ahora es publicada una revista, de los Equipos Docentes de Brasil, titulada Engajamento. En Mounier, “engajamento” se relaciona con la “praxis”, y él aproxima el “realismo personalista” al “método marxista”, viendo entre los dos mucha afinidad en lo que respecta al “esfuerzo por disociar los problemas históricos del a priori, y por juntar el conocimiento a la acción”. En Freire, “concientización” “compromiso histórico” (la expresión es de Fiori) y “praxis” son indisociables. Compromiso, acción, existencia, historia, “engajamento”, concientización, transformación… Se trata de conceptos muy densos, que atraviesan toda la obra de Freire, en una síntesis dialéctica y fecunda entre pensamiento y acción, teoría y práctica, inteligencia y afectividad, razón y corazón.
Cabe añadir que “engajamento” para Freire como para Mounier, representa siempre, sobretodo, compromiso ético y político. Sólo así una vida y una obra asumen la dimensión de testimonio profético, de denuncia y anuncio, lo que significa además de eso, apertura en la perspectiva de la utopía.



Por Balduino Andreola
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


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