martes, 25 de julio de 2017

LA DISTRIBUCIÓN DE LA RIQUEZA NO ES SÓLO CUESTIÓN DE JUSTICIA

Según un estudio, depende más de la compasión, del interés personal y de la envidia.
Una nueva investigación sugiere que conseguir la igualdad social no es el principal criterio para la redistribución de la riqueza, sino que cuando compartimos nuestros bienes nos movemos más por la compasión, el interés personal y la envidia. Conociendo la importancia de estas actitudes para la gente, es posible deducir entonces su filiación política.

La redistribución de la riqueza está arraigada en la compasión, el interés personal y en la envidia más que en la búsqueda de la igualdad o de la justicia, ha descubierto un estudio de la Universidad de California en Santa Bárbara publicado en PNAS, del que informa en un comunicado.
La redistribución de la riqueza es el principal conflicto del mundo desde hace siglos. Y aunque la búsqueda de la justicia y de la igualdad social parece explicar por qué la gente distribuye o comparte su riqueza, o pretende que sus gobiernos la apliquen, esta investigación ha determinado que en realidad no es así. Hay algo más.
Entender las ventajas económicas y políticas de la redistribución no es algo natural,  según este estudio, aunque los seres humanos hemos aprendido a lo largo de la historia a relacionarnos con los demás para lo mejor y para lo peor. Este proceso ha construido sistemas de neuronas que nos motivan a actuar eficazmente en las situaciones que nos conducen a dar, a tomar y a compartir.
La evolución del espíritu humano ha puesto en evidencia la complejidad de la política pública y de la redistribución de la riqueza que los gobiernos vienen intentando, sobre todo, a partir del siglo XIX. Se percibe por lo general como típico de determinados personajes.
En la concepción social actual, existe el Yo, el Otro  en una situación peor que la mía, y el Otro que está en una condición más ventajosa que la mía. Para comprender la lógica que está detrás del apoyo o de la oposición a la distribución de la riqueza, estos investigadores se han concentrado en tres posibles motivos o causas: la compasión, el interés personal y la envidia.
La compasión
Nuestros antepasados vivían en un mundo sin seguridad social, pero han compensado estos déficits a través de la ayuda mutua: cuando alguien tenía hambre, su vecino compartía la comida y pasaba al revés cuando la situación se invertía, explican los investigadores.
Esta dinámica evolutiva creó una motivación espontánea por ayudar a los que lo necesitan. La compasión es la emoción que anima a esta ayuda basada en la necesidad del otro. Pero al mismo tiempo, las personas tienen en cuenta también su propio bienestar y el de su familia.
De esta forma, un motivo concurrente es el interés personal. Las personas, cuando han ayudado a los demás sin tener en cuenta sus propios intereses y los de su familia, han sido seleccionadas a lo largo de la evolución.
Este interés propio puede limitar el alcance de la compasión y aumentar el apetito de uno por lo que otros tienen. De esta forma descubrimos que el tercer motivo oculto detrás de la distribución de le riqueza es la envidia, centrada en aquellos que tienen más que yo.
Nuestros ancestros tampoco tenían gente sin techo o millonarios en el Pleistoceno, pero a lo largo de la evolución actuaron con otros seres humanos que estaban desamparados. Detrás del afán por la redistribución de la riqueza, rigen hoy los mismos motivos que existían en la época de nuestros homólogos ancestrales. Esos homólogos ancestrales son el Otro peor y el Otro mejor, según los investigadores.
La percepción que tiene una persona de nuestro tiempo sobre la redistribución, sobre el hecho de que esta última sea deseable o indeseable, depende por todo ello de lo solidaria que sea, de su envidia y de lo que espera obtener de la redistribución, explica este estudio.
La redistribución viene con la compasión
Para testar esta hipótesis, los investigadores han preguntado a los participantes en el estudio si apoyaban o se oponían a la redistribución de la riqueza, y han medido al mismo tiempo su disposición hacia la compasión, la envidia y el interés personal.
De esta forma descubrieron que los que apoyan la redistribución son los que muestran más compasión, y que los que esperan beneficiarse de ella son los que se manifiestan más envidiosos.
Este mismo esquema se repitió en los cuatro países objeto del estudio: Estados Unidos, Reino Unido, India e Israel. El hecho de que los resultados sean similares en países tan diferentes puede deberse a una naturaleza humana evolucionada que es compartida por diversas culturas, según los investigadores.
Este resultado es importante porque si podemos conocer el grado de compasión, de envidia o de interés personal, o lo que una persona espera que puede ganar o perder por la compasión, entonces es posible predecir no sólo su opinión sobre la redistribución, sino también su afiliación a un partido político, ya que la afiliación política es un indicador claro de las actitudes hacia la redistribución de la riqueza, señala el estudio.
Pero si la compasión y la envidia hacen más atractiva la redistribución, estos criterios utilizan itinerarios diferentes y pueden conducir a preferencias políticas diferentes. Cuatro participantes sobre cinco declararon que durante los últimos 12 meses habían ayudado a los pobres. Según los investigadores, la compasión ha sido el motivo, no el interés personal o la envidia.
El hecho es que sólo algunos de los motivos que llevan a la gente a apoyar a un gobierno que propugna la redistribución, son los que inclinan a las personas a ayudar a los pobres. Aunque muchas veces pensamos que el apoyo a la redistribución es la misma cosa que querer ayudar a los pobres, no es verdad.
La envidia, sin embargo, funciona de otra manera. Y puede estudiarse la elección que provoca la envidia. Si los impuestos sobre los ricos aumentan por encima de determinado nivel, entonces los ingresos de los gobiernos empiezan a disminuir porque hay menos incentivos a la inversión y la productividad, decae la actividad económica y sube el paro.
Tomando como base esta idea suficientemente extendida, los investigadores preguntaron a los participantes si preferían reducir los impuestos a los ricos y generar mayores ingresos públicos para ayudar a los pobres, o si preferían subir los impuestos a los ricos y disponer así de menores ingresos para los pobres.
Un participante sobre seis prefiere esta última opción. Esta voluntad de penalizar a los pobres para gravar a los ricos sólo puede explicarse por la envidia de los participantes, según los investigadores.
Por último, está el tema de la justicia. Generalmente se piensa que la gente se pronuncia por la redistribución porque le atrae la igualdad social. Introducido este tema en la investigación, los resultados mostraron que la igualdad no explica sus actitudes sobre la distribución. Sin embargo, la compasión, la envidia y el interés personal, sí.



Por: Tendencias 21
Referencia
Support for redistribution is shaped by compassion, envy, and self-interest, but not a taste for fairness. Proc Natl Acad Sci USA. July 2017:201703801. doi: 10.1073/pnas.1703801114
Fuente: http://www.tendencias21.net/La-distribucion-de-la-riqueza-no-es-solo-cuestion-de-justicia_a44082.html


“LOS CAMBIOS SOCIALES NO SON PRODUCTO SOLO DEL ENTUSIASMO SINO, SOBRE TODO, DE CONVICCIONES ARRAIGADAS”

 Hay quien se mueve, se activa y se moviliza en función de causas políticas. En los últimos tiempos, los estudiantes ocuparon escuelas y, ahora, los manifestantes gritan en las calles ¡FUERA TEMER!
El entusiasmo es bueno en la actividad política, pero no forma militantes. Pasado el apasionamiento, las aguas vuelven a coger su nivel. Lo que forma militantes revolucionarios para toda la vida es la articulación entre práctica y teoría.

La práctica se da en movimientos sociales, sindicatos, partidos o instancias pastorales como las comunidades eclesiales de base. La formación teórica exige herramientas adecuadas para comprender la realidad y saber cómo transformarla.
Durante los años de la dictadura se trabajó fuerte en esas dos caras de la moneda: la práctica y la teoría. Se multiplicaron en el país los movimientos sociales y proliferaron por todo Brasil equipos de educación popular que se encargaban de la parte teórica. El movimiento sindical y el PT llegaron a dirigir, en Cajamar (SP), una escuela-albergue a la que afluían militantes de todos los estados. Hoy, el MST mantiene en Guararema (SP) la Escuela Florestan Fernandes para perfeccionar la formación de sus militantes.
Me pregunto qué ha sido de los jóvenes que ocuparon las escuelas a inicios de año. ¿Terminado el movimiento se acabó el entusiasmo? ¿Quién les ofreció herramientas teóricas para que comprendieran que la lucha de un sector de la sociedad es la lucha de un pueblo, y que el antagonismo entre la libertad y la opresión es la búsqueda de una sociedad en la que el capital deje de prevalecer sobre los derechos humanos?
Las herramientas teóricas están disponibles y son de fácil acceso: las obras clásicas del marxismo, los libros de Paulo Freire, la historia de las revoluciones sociales, la historia de América Latina y Brasil.
Los cambios sociales no son producto solo del entusiasmo, sino, sobre todo, de convicciones arraigadas, capaces de tornar inmunes a los y las militantes a las tres tentaciones principales que aparecen en la lucha política: el poder, el dinero y el sexo.
Cuando la lucha se centra en alcanzar el poder y/o mantenerse en él, se troca un proyecto de nación por una feria de cargos y salarios. Cuando se corre detrás del dinero y el aumento del patrimonio personal, se cede a la corrupción. Cuando se cae en la promiscuidad, hiriendo los sentimientos de compañeras y compañeros, se mina la base ética de la construcción de hombres y mujeres nuevos.
En la historia de Brasil hay suficientes ejemplos de militantes que se destacaron por sus firmes convicciones ideológicas y prácticas revolucionarias: Tiradentes, Prestes, Olga Benario, Mauricio Grabois, Mariguella, Apolonio de Carvalho, Fray Tito, Chico Mendes, Margarida Alves, la hermana Dorothy Stang, el padre Josimo, etc.
Basta estudiar sus historias para saber cómo se formaron y fueron capaces de enfrentar todo tipo de adversidades para mantenerse fieles a la causa de la liberación de nuestro pueblo.


Fuente del Artículo:
http://www.periodistadigital.com/religion/opinion/2017/07/19/frei-betto-los-cambios-sociales-no-son-producto-solo-del-entusiasmo-sino-sobre-todo-de-convicciones-arraigadas-religion-iglesia-brasil.shtml

Escritor brasileño y fraile dominico, conocido internacionalmente como teólogo de la liberación, Frei Betto es autor de 60 libros de diversos géneros literarios –novela, ensayo, policíaco, memorias, textos infantiles y juveniles y de tema religioso. En dos ocasiones, 1985 y 2005, mereció el premio Jabuti, el reconocimiento literario más importante del país. En 1986 fue elegido Intelectual del Año por la Unión Brasileña de Escritores


domingo, 23 de julio de 2017

COMPROMISO en la obra de Paulo Freire

Me pidieron que escribiera la nota sobre “Compromiso” para la nueva edición del Diccionario Paulo Freire. Yo preferí escribir sobre “Engajamento”. El vocablo me parece mucho más denso en significación y traduce mucho mejor el pensamiento y acción de Freire.

Al ser tomado de sorpresa, no sabía si el usaba mucho el vocablo “engajamento”. Busqué en el libro Conceitos de educação em Paulo Freire (VASCONCELOS; BRITO, 2006). Las autoras traen los dos vocablos “engajamento” y “compromiso”.
En el contexto cultural y político de la década de 1960 en que Freire construyó gran parte de su obra, todos los cristianos de izquierda hablaban de “engajamento”. Fue la época en que Mounier pasó a ejercer, en aquellos grupos, una influencia mucho mayor que la de Maritain. Éste no consiguió sobrepasar las fronteras de una concepción de “cristiandad”, mientras Mounier avanzó a una visión de “laicismo”, compromiso de inserción y de “engajamento” de los cristianos en las diferentes estructuras del mundo laico o profano, particularmente en la política. Esto no significaría afiliarse a ningún partido con el rótulo de “cristiano”. Mounier consideraba a los partidos demócrata cristianos como una “llaga de Europa”. “Engajamento”  N. de la T.: En Portugués existe la diferencia terminológica entre compromiso y engajamento. Diferencia cuyas connotaciones están explicadas en el texto de Andreola. Para la traducción al Español se ha mantenido la palabra “compromiso”, manteniendo sin embargo la fidelidad del texto original en la explicación terminológica del Portugués, es un concepto central en el Personalismo de Mounier. Sin embargo no fue él quien lo creó. Tengo conmigo el libro Problèmes du Personnalisme, de PaulLouis Landsberg, prefaciado por Max Scheler. Tuvo que refugiarse en Francia y ejerció gran influencia en el grupo de la revista Esprit, particularmente en Mounier. En el citado libro, él dedica 20 páginas al capítulo “Reflexions sur l´engagement personnel”. En el libro Qu´est-ce que le personnalisme, refiriéndose a las “filosofías del compromiso”, Mounier cita a Scheler, Jaspers, Landsberg, Kierkegaard, Gabriel Marcel y al “joven personalismo francés”. Al inicio del capítulo sobre el “engajamento”, en el libro O Personalismo (Ouvres, III, 1949, p. 498), él comienza hablando de “acción” como esencial a la “existencia” y se refiere Blondel como quien dio la mayor contribución a una “teoría de la acción”. Bastaría con recordar su obra clásica, editada en dos gruesos volúmenes sobre la “acción”.
En el libro Conceitos de educação em Paulo Freire, en la nota “Compromiso”, las autoras traen una cita de Freire, del libro Educação e mudança, de importancia fundamental para entender lo que significa “engajamento” para Freire: El compromiso, propio de la existencia humana, solo existe en el “engajamento” con la realidad, de cuyas “aguas” los hombres verdaderamente comprometidos se “mojan”, se empapan. Sólo así el compromiso es verdadero. Freire usa entonces dos términos, dejando entender que “engajamento” es más denso y amplio en significación.
En la traducción del libro O Personalismo hecha en Portugal, el “engajament” del original en francés, fue traducido como “compromisso”. En Italiano, como “compromesso”. En Brasil se mantuvo “engajamento”. Ahora es publicada una revista, de los Equipos Docentes de Brasil, titulada Engajamento. En Mounier, “engajamento” se relaciona con la “praxis”, y él aproxima el “realismo personalista” al “método marxista”, viendo entre los dos mucha afinidad en lo que respecta al “esfuerzo por disociar los problemas históricos del a priori, y por juntar el conocimiento a la acción”. En Freire, “concientización” “compromiso histórico” (la expresión es de Fiori) y “praxis” son indisociables. Compromiso, acción, existencia, historia, “engajamento”, concientización, transformación… Se trata de conceptos muy densos, que atraviesan toda la obra de Freire, en una síntesis dialéctica y fecunda entre pensamiento y acción, teoría y práctica, inteligencia y afectividad, razón y corazón.
Cabe añadir que “engajamento” para Freire como para Mounier, representa siempre, sobretodo, compromiso ético y político. Sólo así una vida y una obra asumen la dimensión de testimonio profético, de denuncia y anuncio, lo que significa además de eso, apertura en la perspectiva de la utopía.



Por Balduino Andreola
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


domingo, 4 de junio de 2017

LA PEDAGOGÍA DEL OPRESOR: EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

A los docentes que aún no comprenden la lógica subyacente a la “educación por competencias”, les recomiendo el artículo “Educando para el fracaso” (Opinión, La Prensa), del ingeniero Juan Planells, quien lleva muchos años trabajando el tema educativo desde las perspectivas del sector empresarial. Planells va directo al grano: “¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!“.

Todos sabemos que un título no garantiza automáticamente el empleo, pero lo novedoso del planteamiento de Planells, y lo que es el centro de las competencias, es que lo importante para las empresas no son los conocimientos adquiridos, sino las actitudes del trabajador.
Veamos: “Hoy, lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores. Los departamentos de personal someten a los aspirantes a las vacantes a una serie de pruebas que muestren su comportamientos frente a diferentes situaciones emocionales críticas, para ver si las aptitudes que presentan en su historial estudiantil fueron adquiridas sobre la base de actitudes frente a la vida que le den un claro objetivo de desarrollo personal y social sano“.
¿Qué evalúan lo departamentos de recursos humanos de las empresas en esas pruebas? “Estos exámenes evalúan aspectos como el autocontrol, independencia, agresividad, dinamismo, liderazgo, así como prioridades y motivaciones, entre otras llamadas competencias no cognitivas o emocionales“, dice Planells.
Mucho más claro todavía: “La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…”.
De eso se trata, la educación por competencias nace desde el seno del sector empresarial y es impulsada por los organismos que regentan el sistema capitalista internacional, entre ellos el Banco Mundial, en función de aumentar la “eficiencia” y “productividad” de los trabajadores en tiempos de crisis del sistema, o sea, aumentar la explotación del trabajo.
En busca de esos objetivos, los conocimientos técnicos o especializados ya no son tan importantes, por un lado, porque pasan a ser controlados por una élite mundial cada vez más estrecha; por otro, porque los procesos de trabajo son tan genéricos que no requieren más que una base elemental y capacidad para aprender trabajando. Lo que Carlos Marx llamaba “trabajo abstracto” que remplaza al “trabajo concreto”. El “arte” o capacidad personal del trabajador cada vez importa menos, porque los procesos de trabajo permiten que cualquiera pueda ser reemplazado.
La idea es que hay que iniciar desde la formación temprana de los trabajadores cuando aún son niños o jóvenes. Para ello, los énfasis de la educación deben cambiar, ya no interesa tanto el aprendizaje en sí, es decir, los conocimientos técnicos o profesionales, sino las actitudes. Porque la empresa privada lo que pide a la escuela es que le entregue personal dócil y maleable, capaz de afrontar situaciones críticas sin rebelarse.
Según la teoría de las competencias, el énfasis de la educación y la evaluación debe pasar del conocimiento a las actitudes. A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias: a. Saber ser (actitudes); b. Saber hacer (no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc); c. Saber comunicar (relación con los demás); d. Saber-saber (aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente).
Esos cuatro postulados son divididos en tres niveles al momento del diseño del currículo, ya sea por materias o para toda una carrera o nivel educativo (Programas Analíticos por Competencias): a. Competencias básicas (énfasis en las comunicativas); b. Competencias genéricas (con énfasis en los valores y actitudes); c. Competencias específicas(que tampoco son los conocimiento técnicos tradicionales, o “saberes muertos” como le llaman, sino que están referidas a un modelo general impuesto desde la Unión Europea llamado “Competencias Tunning”, que se refieren a capacidad análisis y síntesis, de resolver problemas, adaptación, etc.).
Planells tiene razón, los educadores “viejos”, que fuimos formados en el modelo constructivista, ponemos el énfasis de la evaluación en la capacidad del estudiante por aprender las bases de la ciencia o la técnica que estemos enseñando. De manera que una ínfima parte de la evaluación, tratando de ser objetivos pero también de estimular al estudiante, es la apreciación, con la que evaluamos las actitudes.
Los empresarios no quieren eso, y tampoco es el objetivo de las “competencias”, para ellos es al revés: el centro de la evaluación son las actitudes, si el estudiante aprende el fondo, no interesa. Por ejemplo, sobre la estructura de la célula, importa más si el estudiante usó “data-show”, si trabajó en grupo, si tiene una personalidad comunicativa, a si en verdad comprendió la esencia del asunto.
La pedagogía constructivista, basada en los descubrimientos de Piaget, se trataba de buscar técnicas participativas para que estudiantes construyeran un conocimiento real sobre el mundo y comprendieran a cabalidad los proceso implicados en su profesión.  Pero conocer implica comprender, no memorizar o repetir. Conocer y comprender implican la capacidad de realizar juicios críticos.
Paulo Freire desarrolló su “pedagogía del oprimido” sobre la base del constructivismo, para alfabetizar adultos de sectores marginales de Brasil, relacionando las palabras con el mundo que vivían, haciendo del alfabeto un instrumento para reflexionar sobre su realidad concreta y proclamarla a la sociedad. A decir de Ernani María Fiori, el método de Freire “no enseña a repetir palabras”, sino a decodificarlas críticamente, para “decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia”.
Tanto los intereses empresariales, como la educación por competencias, no les interesa que el estudiante “sepa”, que conozca, y menos aún que “comprenda críticamente”. Alguien puede alegar: ¿Acaso es malo evaluar los valores y las actitudes? ¿Acaso no debemos fomentar la colaboración, el trabajo en grupo, las capacidades comunicativas? No es malo. Siempre han sido parte del proceso educativo.
El problema es que para Planells, para las empresas y para las “competencias”, los valores y actitudes que desean promover están en función del sometimiento dócil a la voluntad del empresariado. En ese esquema la capacidad “crítica”, es decir, reflexiva y comprensiva, no interesa. Y, aunque se habla de promover el “diálogo” se condena la lucha cívica por los derechos, de la cual el estudiantado de todas las generaciones ha aportado a la sociedad.
Planells dice: “Los encargados de recursos humanos deben explicarle a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...”. ¿Son “fracasados sociales” los jóvenes que el 9 de Enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera? Gracias a ellos, todos podemos pasear por el canal, recibir sus beneficios económicos y, algunos empresarios aumentar su pecunio con las “áreas revertidas”.
El objetivo de esta “pedagogía de los opresores”, es un estudiante dócil y manipulable, por ello las primeras víctimas son las materias que ayudan a reflexionar sobre la realidad social, que el empresariado no quiere que se sigan impartiendo: filosofía, historia, sociología. Según la lógica de las competencias los  contenidos de esos cursos son “saberes muertos”, sin utilidad para la vida práctica. Para la “vida práctica”, según esa pedagogía de los opresores, interesa más que el estudiante sepa inglés y manejar una computadora que rudimentos de lógica o la historia de su país.
A la larga, también serán devaluados los títulos académicos o tendrán validez temporal, en un mundo capitalista que impone la precariedad laboral a los trabajadores. Desde la lógica de “las competencias”, a mediano plazo, será irrelevante si el título dice profesor, sociólogo o economista, después que el titulado tanga buena actitud para adaptarse a la voluntad de la empresa.
Al final, la educación también es un campo de batalla de la lucha de clases. Es un campo de batalla ideológico. Los educadores debemos ser conscientes de que el ataque que se sufre en los derechos laborales, en las campañas de desprestigio contra nuestros gremios y dirigentes, en la inestabilidad laboral, son parte de un nuevo modelo educativo que responde a la “pedagogía que conviene a los opresores”, la de “las competencias”.
Como dice Ernani M. Fiori: “En un régimen de dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra,  con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es ‘la pedagogía del oprimido’“.


POR: OLMEDO BELUCHE. REEVO
Fuente: http://reevo.org/externo/educacion-por-competencia-o-pedagogia-del-opresor/


jueves, 1 de junio de 2017

El feliz mundo neoliberal

La autora advierte que, al igual que en la novela de Huxley, el neoliberalismo instala el ideal de felicidad a través del disciplinamiento y plantea una sociedad medicalizada, fundada en un supuesto funcionamiento normal y regimentado que homogeneiza.

Un mundo feliz, la novela del escritor británico Aldous Huxley publicada en 1932, narra la realización de un experimento consistente en producir una organización social feliz a través de la medicalización y la hipnopedia. Quienes dirigen la investigación administran, calculan y controlan procedimientos químicos sobre cultivos humanos que se producen en botellas. Luego adoctrinan a través de la “hipnopedia”, método de manipulación basado en la repetición de frases cortas, que se graban en el cerebro de los niños al nacer y mientras se duerme, para que la gente crea ciertas “verdades”. Se fabricaba un narcótico llamado Soma, droga que se suministraba a los deprimidos para que se evadan de la realidad y “curar” sus penas. El Estado era el encargado del reparto de esta sustancia, una especie de elixir de la felicidad, a fin de controlar las emociones y mantener a las personas contentas, factor necesario para no poner en peligro la estabilidad de la Metrópolis (nombre de la ciudad).
Para el mejor funcionamiento del sistema los seres humanos se dividían en castas: Alfas, Betas, Gammas, Deltas y Epsilons. Los Alfas eran inteligentes, altos y musculosos; los Epsilons bajos, tontos y feos. Ese mundo decidió que los de las castas inferiores se cultivarían por lotes de copias exactas, continuando de por vida siendo tontos e inferiores, para lo cual se agregaban ciertas sustancias en el tubo de ensayo, condenando a estos seres inferiores a un destino “natural” e inamovible.
Este notable texto que se inscribió a comienzos del siglo XX como literatura de ciencia ficción, llevó a su autor a afirmar, unos años después, que muchas de sus imaginadas truculencias se habían convertido en penosas realidades con una rapidez que él no había imaginado. Sostenemos que esa ficción presenta sorprendente similitud con la subjetividad producida por el neoliberalismo, en la que la medicalización de la sociedad es uno de sus determinantes principales.
El neoliberalismo es un dispositivo biopolítico que avanza ilimitadamente sobre la cultura y la transforma en un mercado en el que todo tiene un precio. Organizada por los imperativos de consumo, la cultura neoliberal precisa producir una subjetividad narcotizada, que se satisface consumiendo, anhelando una felicidad  consistente en aumentar constantemente su riqueza y tener un éxito que siempre va a resultar insuficiente. Las personas son consideradas solo en tanto consumidoras o como recursos humanos a los que hay que evaluar, decidir para qué sirven y en qué pueden convertirse. Lo social se muestra atravesado por la falsa premisa de la meritocracia y la ingenua creencia del empresario de sí mismo, adiestrado en libros de autoayuda y couchings, encubriendo así la realidad inamovible de los privilegios y los destinos de exclusión que se presentan como “naturales”.
En el neoliberalismo la cuantificación y la cifra son ideales orientadores que funcionan como garantías del ser, referenciados en las escalas de valores que establecen los departamentos de venta de las empresas. Ellos imponen los criterios de normalidad, salud y enfermedad, los valores compartidos, hábitos  costumbres y los sentidos que luego serán comunes. Los grandes laboratorios deciden invertir en el desarrollo de medicamentos en función de estrategias de mercado, para lo cual instalan determinadas patologías. Establecen la enfermedad, definen los percentiles de anormalidad y los síntomas que ella incluye, así como la estrategia para la expansión de ese diagnóstico, que en algunos casos constituirán “epidemias”. Realizan una gran campaña de marketing que consiste en sponsorear congresos, publicaciones, capacitaciones, viajes para los profesionales, publicidad, campañas de prevención y difusión, etc. Si consideramos el hecho de que la industria farmacéutica es una de las más poderosas del planeta, es fácil deducir que obtendremos como resultado una cultura cada vez más medicalizada y homogeneizada en una supuesta salud como en una supuesta enfermedad, una verdadera colonización de la subjetividad. La investigación en enfermedades mentales sostenidas por las neurociencias no es el producto de un alma bella dedicada a hacer el bien a la humanidad, sino que se rige por esta lógica de expansión del diagnóstico de determinadas enfermedades articuladas a la venta de remedios.
Consideremos algunos ejemplos. El  “ataque de pánico” se puso de moda en los últimos años gracias a una excelente campaña de marketing  financiada por los laboratorios. Los síntomas que incluye el “novedoso” cuadro ya fueron agrupados por Freud en 1895 bajo el nombre de neurosis de angustia: hipertensión arterial súbita, taquicardia, dificultad respiratoria, disnea, mareos e inestabilidad, sudoración, vómitos o náuseas.
El llamado trastorno bipolar es un cuadro hace tiempo conocido como psicosis maníaco depresiva, que se ha expandido enormemente en los últimos 20 años por efecto de estas políticas corporativas. Muchísimos sujetos están siendo rediagnosticados como bipolares a partir de la observación de conductas, la evaluación de rendimientos, estableciendo parámetros sintomáticos sin que se  realice un diagnóstico estructural.
En el caso de los niños, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), está a la orden del día. El déficit de atención, la hiperactividad e impulsividad  son características de la infancia, que fueron elevadas a la categoría de trastorno neurobiológico: un desorden del cerebro. Los neurólogos afirman que es fundamental realizar un diagnóstico temprano para evaluar si  tales síntomas se presentan con una intensidad y frecuencia superior a la normal  y si interfieren en los ámbitos de su vida escolar familiar y social. ¿Conocen algún niño que no presente estos supuestos síntomas? ¿Cuál es la medida  de la normalidad y quién la establece?
El prestigioso neurólogo Fred Baughman denunció ante el Congreso de los Estados Unidos y presentó una demanda de fraude al consumidor en el Estado de California por el falso diagnóstico de TDAH. Niños completamente normales fueron diagnosticados con ficticios desequilibrios químicos cerebrales, y la subsecuente orden médica de tomar drogas. El exceso diagnóstico induce a medicalizar comportamientos que simplemente se separan de la norma, sin ser propiamente trastornos psíquicos.
En nombre de la salud y la normalidad observamos un empuje que lleva a la ciencia hacia el dispositivo del discurso capitalista y produce el plan macabro de una sociedad medicalizada a través de la expansión de diagnósticos en serie y a medida de las necesidades de los grandes laboratorios. Uno de los mayores éxitos del neoliberalismo es haber instalado dos creencias generalizadas que responden sugestivamente a la alianza entre neurociencias e industrias farmacológicas: la de  una supuesta normalidad psíquica que se debe alcanzar y que la vía para esa consecución es la medicalización.
Las neurociencias, funcionales al neoliberalismo, de manera autoritaria y lucrativa deciden qué es la salud y la enfermedad, miden la subjetividad, cuantifican la tristeza y definen que estar enamorado es bajar la serotonina a menos del 40 por ciento. La neurona está por todos lados y todas las actividades humanas son susceptibles de estar regidas por una lógica cerebral que hay que medir y medicalizar. Vemos claramente cómo el capital  produce subjetividad y se apropia ya no sólo de la plusvalía sino de la verdad del sujeto.
La dimensión subjetiva, la singularidad de un síntoma no pueden localizarse en el sistema nervioso central o en un circuito neuronal que no anda bien. El sufrimiento no se refleja en imágenes de resonancias magnéticas y lo humano no se reduce a los términos de un cerebro ni a las conexiones neuronales. El sujeto del inconsciente es un efecto de los distintos discursos, y no es susceptible de reducirse a las categorías de un mundo uniforme ni cuadra con la razón normativizada, la lógica positivista o la evaluación meramente cuantitativa. El psicoanálisis produjo como novedad un cuerpo erógeno, afectado, que se satisface y  cuyo sufrimiento no coincide con el circuito neuronal.
Del mismo modo que en la novela de Huxley, el neoliberalismo instala el ideal de felicidad a través del disciplinamiento, planteando una sociedad medicalizada, fundada en un supuesto funcionamiento normal y regimentado que homogeneiza.
La buena noticia es que la angustia, ese afecto tan humano e inevitable, resiste al medicamento y no se deja domesticar en un diagnóstico estigmatizante. La singularidad de la angustia impide que ningún “Soma” logre el objetivo colonizador de realizar una cultura identificada a la máquina, con un funcionamiento normal, adaptado al mundo del poder. En resumen, la angustia  no engaña y en muchos casos permite despertarnos del sueño cientificista que propone la industria farmacéutica.



Por Nora Merlin 
*Psicoanalista y docente de la UBA. Magister en Ciencias Políticas (Idaes). Autora de Populismo y psicoanálisis.

miércoles, 24 de mayo de 2017

CODIFICACIÓN DECODIFICACIÓN en Paulo Freire

Son conceptos utilizados por Freire para explicitar las condiciones y las posibilidades de la relación dialógica-comunicativa, en la perspectiva de fundamentar la educación como práctica de la libertad.
Los conceptos aparecen en el capítulo III de Extensão ou comunicação?, a propósito de las exigencias para que el acto comunicativo sea eficiente. En ese sentido, dice Freire, es indispensable que exista un acuerdo entre los sujetos alrededor de los signos, como expresiones del objeto significado: “La expresión verbal de uno de los sujetos tiene que ser entendida dentro de un cuadro significativo común a otro sujeto”.

En esa perspectiva, del código común, del que se pronuncia también Mario Kaplún al hablar del lenguaje radiofónico: “Si las palabras que empleamos no están en el código del destinatario, este no podrá descifrar, decodificar el mensaje, y por lo tanto, no podrá captarlo ni entenderlo”.
Al dar identidad propia a los conceptos, Freire habla de “codificación temática” o “codificación pedagógica” para diferenciarla de la “codificación publicitaria”. Por “codificación pedagógica” Freire entiende aquella que representa una situación existencial, una situación-problema, una situación, por eso mismo, vivida por los campesinos.
Esa codificación tiene el núcleo de su significado amplio, expresado por un número plural de informaciones que, al ser de carácter problemático, implica la decodificación que se realiza dialógicamente entre educadoreducando y educando-educador.
Para Freire, en la “codificación pedagógica” hay comunicación verdadera (intercomunicación). La “codificación publicitaria”, al contrario, es unidireccional, unívoca e informacional (“comunicados”). Por lo tanto, es anti dialógica. En Pedagogia do oprimido, al hablar sobre “la investigación de los temas generadores y su metodología”, se entiende que el proceso de codificación/ decodificación hace parte de la metodología concientizadora de Paulo Freire al facilitar la aprehensión del tema generador e insertar o comenzar a insertar a la persona en una forma crítica de pensar su mundo.
Efectivamente, el análisis de una situación existencial concreta, “codificada”, implica, para su aprehensión, “decodificación”, partir abstractamente hasta lo concreto; implica una ida de las partes al todo y un regreso de éste a las partes; implica un reconocimiento del sujeto en el objeto (la situación existencial concreta) y del objeto como situación en que está el sujeto.
La decodificación es un acto cognoscente que promueve el surgimiento de una nueva percepción y el desarrollo de un nuevo conocimiento. A partir de la práctica, Freire afirma que los campesinos solo se interesaban cuando la codificación se refería directamente a los aspectos concretos de sus necesidades sentidas, y por lo tanto, su decodificación era posible porque se refería a situaciones conocidas.
En el proceso de decodificación, como análisis crítico y consecuente reconstitución de la situación vivida, Freire observa que los seres humanos están exteriorizando su visión de mundo, su forma de pensarlo, su percepción fatalista de las “situaciones límite”, su percepción estática o dinámica de la realidad. Sus “temas generadores” se encuentran envueltos en la manera como se da ese enfrentamiento con el mundo.
En Ação cultural para a liberdade, Freire afirma que la alfabetización es un acto de conocimiento que implica la existencia de dos contextos dialécticamente relacionados. Uno es el contexto teórico, el otro es el contexto concreto, en el que se dan los hechos. En el contexto teórico, mediante la abstracción buscamos alcanzar la razón de ser de los hechos. “El medio del que nos servimos en nuestra práctica para operar tal abstracción es la codificación o la representación de situaciones existenciales de los educandos”.
La codificación, de un lado realiza la mediación entre el contexto concreto y el teórico; de otro, como objeto de conocimiento, mediatiza los sujetos cognoscentes que buscan desvelarlo en el diálogo. Para Freire, la codificación es un “discurso” a ser “leído” por quien busca descifrarlo. Ella presenta lo que Chomsky llama de “estructura de la superficie” y “estructura profunda”. Para Freire, el proceso de decodificación o de lectura, está constituido de dos momentos: el primero es descriptivo. En él más se narra que se analiza. Le corresponde a la “estructura de superficie”. El segundo trata de problematizar la realidad codificada. Ese es el momento fundamental de la decodificación.
Es en ese momento que se puede alcanzar la comprensión de la “estructura profunda” de la codificación. Aunque sea en niveles diferentes, existen aproximaciones entre el modelo de codificación/decodificación de Freire, referido a la comunicación interpersonal, y el de Stuart Hall, referido a los estudios de los medios de comunicación. Por ejemplo, en la comprensión no linear de la comunicación y en la “existencia de algún grado de reciprocidad entre los momentos de codificación y decodificación; de lo contrario no podríamos hablar de un efectivo intercambio comunicativo. A pesar de ello, esa “correspondencia” no es dada sino construida”-




Por Hernando Vaca Gutiérrez
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


domingo, 21 de mayo de 2017

CLASE SOCIAL en la obra de P Freire

En la visión freiriana, las clases sociales son grupos sociales entendidos fundamentalmente por su posición en el proceso general de opresión. En las sociedades tercermundistas, el antagonismo de clase opone de forma irreconciliable a los oprimidos y a los opresores, o sea, engendra la relación de oposición dialéctica “entre los que compran y los que son obligados a vender su trabajo”

 El concepto de clase social, asociado a la lucha de liberación de los oprimidos, es la presencia constante a lo largo de toda la obra de Freire. Podría significar un abandono gradual del concepto en sus obras del último período, el hecho de que el término se encuentre presente 257 veces en Ação cultural para a liberdade, y apenas 21 veces en Pedagogia da autonomia; sin embargo es más correcto observar que en Pedagogia do oprimido el término es utilizado 61 veces, mientras que en Pedagogia da esperança, escrita al retomar sus principales tesis después de casi un cuarto de siglo, el concepto de clase social está presente 172 veces.
Por lo tanto, no es sin razón que en la reaproximación de su magnun opus, Freire haya afirmado categóricamente que jamás abandonó este concepto fundamental de su obra educacional. “Ayer hablé de clases sociales con la misma independencia y consciencia del acierto con el que ahora hablo de ellas”.

De hecho, aún en ese período, Freire afirma que es imposible comprender la historia sin recurrir al concepto de clases sociales y sin llevar en consideración la inocultable lucha entre sus intereses antagónicos. Rechazando el esquematismo inaceptable de que la lucha de clases es capaz por sí misma de explicar todo, no deja de reconocer que ella “no es el motor de la historia, sino con certeza, es uno de ellos”.
La educación no puede ser vista fuera del marco de la sociedad de clases. Ahí es evidente que la humanización y la liberación son imposibles en la medida que la relación de opresión imposibilita que las dos clases hagan efectiva su vocación. Ni siquiera el desarrollo integral es viable en la sociedad de clases, debido a que ella tiene su fundamento en la explotación, tanto de las sociedades metropolitanas en relación a las periferias, como de las clases dominantes en relación a las dominadas. “En este sentido desarrollo es liberación. Por un lado, depende de la sociedad como un todo frente al imperialismo, por otro, de las clases sociales oprimidas en relación a las clases opresoras”.
Así, el proyecto humanizador, liberador, es necesariamente de lucha por la superación de la sociedad de clases. Sin embargo, comprometerse definitivamente en este proceso no es una actitud inmediata de la clase oprimida. Es necesario que la consciencia del hombre oprimido se convierta en consciencia de la clase oprimida, o sea, importa que a las necesidades de clase —las condiciones objetivas que identifican a la clase en sí— se junte la consciencia de clase, en el sentido aludido por Lukács. Los oprimidos, “como clase en sí”, no actúan de acuerdo a su ser, (…) asumiéndose como “clase para sí”, entienden la tarea histórica que les es propia.
Esa consciencia, presupuesto de la inserción efectiva en la lucha revolucionaria, es el “pensar cierto”, o conciencia de clase, objetivo central de una pedagogía que busca comprometerse con la lucha por la liberación. “Se llame a este pensar cierto “consciencia revolucionaria” o “consciencia de clase”, es indispensable a la revolución, que no se hace sin él”.
La transformación revolucionaria de la sociedad, acto amoroso, humanizador y que libera tanto a los oprimidos como a los opresores, es realizada por la clase oprimida organizada de forma consciente en un partido revolucionario. “Esta es sin duda una de las tareas fundamentales del partido revolucionario -la de empeñarse en la búsqueda de la organización consciente de las clases oprimidas para que, superando el estado de “clase en sí”, se asuman como “clase para sí”.




Por Avelino da Rosa Oliveira
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


viernes, 19 de mayo de 2017

Ciudadanía desde la perspectiva de P Freire

La educación con perspectiva de ciudadanía es el objetivo de Freire desde el inicio de su actuación como educador. La ciudadanía en Freire es comprendida como apropiación de la realidad para actuar en ella, participando conscientemente a favor de la emancipación.

Para Freire ciudadano puede y debe ser el labrador, la empleada doméstica, el asalariado, las mujeres del campo, las que viven del salario, las funcionarias públicas. Todo ser humano puede y necesita ser consciente de su ciudadanía.
Es necesario que sea consciente de su situacióny de sus derechos y deberes como persona humana. El humanismo progresista está asociado a la vivencia de la ciudadanía en una realidad y con la cual el sujeto se encuentra.
En Política e Educação, Freire establece una relación estrecha entre alfabetización y ciudadanía. Se expresa así: “Sería más fuerte todavía si dijéramos: la alfabetización como formación de ciudadanía o la alfabetización como formadora de ciudadanía”. Alfabetizar al sujeto para que ejerza con mejor calidad su ciudadanía. Conforme Freire, alfabetizar necesita ser un acto político. Sólo entonces conduce a la ciudadanía. Se encuentra más allá de aprender las letras, es una lectura del mundo para operar la transformación en la perspectiva de la vivencia dela ciudadanía.
 El ejercicio de la ciudadanía del educador es comprendido debido a la lucha por mejores condiciones de trabajo. Lucha en defe.sa de sus derechos y de su dignidad como momento de la práctica docente como práctica ética. “No es algo que viene de fuera de la actividad docente, sino algo que hace parte de ella. El debate a favor de la dignidad de la práctica docente es parte de ella incluso cuando forma parte de ella el respeto que el profesor debe tener a la identidad del educando, a su persona, su derecho de ser”.
No hay distinción entre práctica docente y ciudadanía. Es práctica docente con ciudadanía y el respeto al educando, recreando significados por medio del contenido programático en debate. La opción por el contenido y por la forma de apropiación de los conocimientos, necesita estar en conformidad con la realidad vivida por los educandos. La ciudadanía será ejercida a partir de la y en la realidad donde se da el debate reflexivo.
La ciudadanía en Freire, tiene características de colectividad. Así como “nadie libera a nadie, nadie se libera solo: los hombres se liberan en comunión”; de la misma forma la ciudadanía no se encuentra restringida al individuo. La ciudadanía se manifiesta por medio de las relaciones sociales, mediante el ejercicio de producir colectividad y poder de relacionamientos continuados a favor de la vivencia de los derechos y deberes de los individuos en los grupos sociales. Un relacionamiento compartido y participativo es condición necesaria para el ejercicio de la ciudadanía. 88 Freire define la ciudadanía como “condición de ciudadano, esto es, como el uso de los derechos y el derecho de tener deberes de ciudadano”.
 Los círculos de cultura en los cuales Freire trabajó en el nordeste brasileño y posteriormente en Chile, fomentaba que los participantes conozcan sus derechos. Ciudadanía construida por medio de un proceso de concientización a través de la codificación, a través de la manifestación de la escritura y de la palabra de la cultura existente entre las personas involucradas. La ciudadanía se manifiesta por la ruptura con el sistema represivo desapareciendo la relación de opresor/ oprimido. La ciudadanía en Freire también está asociada a la pronunciación de la realidad. “Es la denuncia de un presente que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro a ser creado, construido, política, estética y éticamente, por nosotros, mujeres y hombres”.
La pronunciación de la realidad, denunciando y anunciando, caracteriza al sujeto como sujeto histórico, actuante y concientizado de su realidad. La ciudadanía se concretiza en la participación transformadora de la sociedad. La utilización de la manifestación de la palabra, el decir mundo, corresponde a ser sujeto, ser ciudadano. Streck, en un capítulo del libro donde caracteriza la ciudadanía como un proceso de aprendizaje, se remite a Freire: “Decir su palabra era para Paulo Freire lo mismo que ser sujeto: al decir la palabra, el mundo comienza a ser transformado, en un ejercicio de autonomía y de creación”. La ciudadanía aparece como expresión de intereses individuales y colectivos de las personas que actúan sobre la realidad.


Por Sérgio Pedro Herbert
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


viernes, 28 de abril de 2017

NI CALCO NI COPIA. MARIÁTEGUI Y LA EDUCACIÓN COMO PRAXIS DESCOLONIZADORA

En Nuestra América, uno de los precursores dentro de la tradición del marxismo crítico en concebir de manera prioritaria a los procesos formativos y a la educación popular, como ejes transversales de una praxis revolucionaria y descolonizadora, ha sido sin duda el peruano José Carlos Mariátegui. Nacido el 14 de junio de 1894 en Moquegua, al sur de la ciudad de Lima, siendo niño sufre un accidente que le lesiona la pierna izquierda y lo deja postrado durante años, con secuelas para el resto de su ajetreada vida. A raíz de esta inmovilidad, suspende sus estudios primarios y se vuelca de lleno hacia el hábito de la lectura y la formación autodidacta.

A los 15 años, ingresa a trabajar en La Prensa, diario donde luego de realizar diversas tareas manuales es designado como cronista y comienza a publicar artículos, bajo el seudónimo de Juan Croniqueur, por lo que sus principales maestros en su etapa juvenil fueron el periodismo y las agitadas calles de Lima, tomadas por las multitudes obreras y estudiantiles en ebullición, de las que junto con las rebeliones indígenas que irrumpieron con fuerza por esos años en el resto del Perú, aprende sus primeras armas intelectuales. Dedicado cada vez más a la producción periodística, participa de varias iniciativas literarias, entre ellas la revista Colónida, de la que dirá años después que constituyó una “insurrección contra el academicismo y sus oligarquías”.
En mayo de 1919 crea, junto con su amigo César Falcón, el periódico La Razón, que funge de caja de resonancia de las luchas obreras y del movimiento estudiantil en Perú. Debido al creciente malestar que genera esta publicación en el gobierno de Arturo Leguía, ambos serán enviados por éste a Europa, en una suerte de “exilio blando”. José Carlos vive allí de finales de 1919 a comienzos de 1923 y se nutre intelectual y políticamente del estrecho vínculo que entabla con las corrientes artístico-culturales y las organizaciones revolucionarias que proliferan como hongos, en particular en la Italia del “bienio rojo” que oficia de verdadera escuela a cielo abierto, y donde activa por aquel entonces el joven Antonio Gramsci. Este distanciamiento de su tierra natal, lejos de aplacar su voluntad transformadora, lo estimula a conocer en profundidad lo específico de la realidad peruana: “por los caminos de Europa descubrí el país de América en el que había vivido casi extraño y ausente”, reconocerá más tarde en tono autocrítico.

Luego de su regreso a Perú en marzo de 1923, se suma a la experiencia de las Universidades Populares “González Prada”, un espacio de formación y autoeducación impulsado por el movimiento estudiantil en Lima y Vitarte. Allí, primero asiste a una serie de clases y talleres en carácter de “estudiante” (tal era el requisito previo para poder participar como “educador”), y al poco tiempo dicta un conjunto de conferencias, a las que el mismo Mariátegui sugiere llamar “conversaciones”. Tras lamentarse por la carencia de maestros “capaces de apasionarse por las ideas de renovación que actualmente transforman el mundo y de liberarse de la influencia y de los prejuicios de una cultura y de una educación conservadoras y burguesas”, expresa que “la única cátedra de educación popular, con espíritu revolucionario, es esta cátedra en formación de la Universidad Popular”. En ella, durante varios meses de 1923 y comienzos de 1924, Mariátegui convida su original lectura de la crisis mundial, aunque no desde una actitud distante y erudita, sino teniendo en cuenta que aquél era “un curso popular”, por lo que se debía -según sus propias palabras- “emplear siempre un lenguaje sencillo y claro y no un lenguaje complicado y técnico”, de manera tal que cada exposición pudiese ser “accesible no sólo a los iniciados en ciencias sociales y ciencias económicas sino a todos los trabajadores de espíritu atento y estudioso”. Fiel a su vocación dialógica y de reconocimiento de la importancia de que las clases populares se formen y conozcan de manera rigurosa la realidad que pretenden transformar, Mariátegui afirma en la inauguración del conversatorio: “Nadie más que los grupos proletarios de vanguardia necesitan estudiar la crisis mundial. Yo no tengo la pretensión de venir a esta tribuna libre de una universidad libre a enseñarles la historia de esa crisis mundial, sino a estudiarla yo mismo con ellos. Yo no os enseño, compañeros, desde esta tribuna, la historia de la crisis mundial; yo la estudio con vosotros”.
Tras esta breve pero intensa experiencia en el seno de las Universidades Populares, a las que define como “escuelas de cultura revolucionaria” que “no viven adosadas a las academias oficiales ni alimentadas de limosnas del Estado”, sino “del calor y la savia populares”, serán variadas y complementarias las apuestas por el estudio y la formación política que dinamice Mariátegui, consciente de que “la burguesía es fuerte y opresora no sólo porque detenta el capital sino porque detenta la cultura”, por lo que ésta tiende a ser “el mejor gendarme del viejo régimen”. Desde periódicos y revistas militantes, como Claridad (la Mariátegui imagen 2 cual inicialmente apuntaba a un público estudiantil, pero Mariátegui durante su breve dirección la reformula como punto de conexión y producción conjunta entre obreros/as e intelectuales) Labor (que bajo el subtítulo de “Quincenario de Información e Ideas” logra abarcar a un público más amplio que el del activismo gremial y político) y Amauta (que iba a llamarse en un principio “Vanguardia”, pero finalmente opta por este nombre de gran significación indígena, ya que equivale a “maestro” o “sabio” en lengua quechua), pasando por emprendimientos como la Editorial Minerva y la Oficina de Autoeducación Obrera en el marco de la flamante CGT peruana (de la que redacta sus Estatutos y Reglamentos), hasta las propias “tertulias” y reuniones culturales en su emblemática casa de la calle Washington, en las que se congregan una infinidad de personalidades y activistas de las más diversas tendencias (artistas, dirigentes sindicales y políticos, feministas, líderes indígenas y estudiantiles), para dialogar y socializar sus saberes y sentires mutuos.
Pensar con cabeza propia y de forma descolonizada, con la perspectiva de intervenir en la realidad creativamente, de manera tal que se pueda hacer del lema “Ni calco ni copia” un principio epistemológico y militante, tal fue el horizonte de estos proyectos pedagógico-políticos impulsados por Mariátegui (una verdadera red de producción y promoción de las diferentes y complementarias culturas emancipatorias), por lo que para él la formación y el estudio riguroso del marxismo no consistía en aprender un itinerario prefabricado en otras latitudes y tiempos históricos, sino en adquirir y poner en práctica una brújula para orientar la lectura y transformación radical de una realidad siempre refractaria a las recetas y esquemas de pizarrón. Quizás su mayor obra en este sentido haya sido los Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, publicado a finales de 1928 y considerado uno de los textos pioneros en la construcción de un marxismo enraizado en Nuestra América. Además de dedicar en él un capítulo entero a la problemática educativa, donde denuncia que la educación en Perú “tiene un espíritu colonial y colonizador” y postula sin medias tintas que “no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y su superestructura política”, insiste en la necesidad de entender y analizar a las sociedades a partir del principio epistemológico de la totalidad (que implica concebir al capitalismo como un sistema, evitando disociar, salvo en términos estrictamente analíticos, las diferentes y complementarias dimensiones que lo constituyen como tal, y contemplando de manera imbricada las relaciones de explotación, dominio y resistencia que lo dotan de sentido).
En sintonía con estos planteos, Mariátegui también sugiere que es preciso corregir al filósofo René Descartes y pasar del “pienso, luego existo” al “combato, luego existo”, en la medida en que la conflictividad y la lucha constituyen un punto de partida clave para el conocimiento de nuestras sociedades, que permite a la vez hacer visibles a sujetos y movimientos que -por lo general- son “producidos como no existentes” por la ciencia colonial y las clases dominantes, debido a su carácter subversivo y anti-sistémico. Y de manera análoga a Gramsci, en su propuesta revolucionaria lo central no era definir al socialismo en función exclusivamente de su rigurosidad científica, sus coherencias lógicas y sus supuestas “leyes”, sino a partir sobre todo de su capacidad movilizadora y su estímulo para la intervención activa en la realidad. José Carlos supo referirse al mito no en los términos de una “mentira” o ficción imposible de concretar, sino en la clave de un conjunto de imágenes-fuerza que, arraigadas en las condiciones de vida concretas de los sectores populares y en su memoria colectiva, evocan sentimientos, cohesionan a las masas y las dotan de una subjetividad irreverente que empalma con los ideales de las luchas emancipatorias.

He aquí, según Mariátegui, otro elemento a destacar en todo proceso formativo, que remite a los factores espirituales, la imaginación creativa y la mística como catalizadores del proceso de concientización de los pueblos y clases subalternas en su camino de autoliberación, ya que según él la revolución “será para los pobres no sólo la conquista del pan, sino también la conquista de la belleza, del arte, del pensamiento y de todas las complacencias del espíritu”. En el caso específico del Perú (pero también en otras latitudes de Nuestra América), ese mito capaz de dinamizar la reconstitución de la nación desde una perspectiva plural, debía tener como punto de partida la defensa de los pueblos indígenas sojuzgados por siglos de racismo, explotación y despojo. Sin embargo, “no es la civilización, no es el alfabeto del blanco, lo que levanta el alma del indio. Es el mito, es la idea de la revolución socialista”. De ahí que concluya proclamando que “nuestro socialismo no sería peruano, ni sería siquiera socialismo, si no se solidarizase primeramente con las reivindicaciones indígenas”.
Sus últimos años de vida los dedica a fomentar procesos organizativos de base, entre los que se destacan la creación del Partido Socialista Peruano y de la Confederación General de Trabajadores (concebidas ambas como verdaderas escuelas de formación en la construcción y ejercicio de un poder alternativo al del Estado y las clases dominantes), aunque sin descuidar la batalla de ideas en contra de aquellas lecturas dogmáticas que hacían del marxismo un conjunto de verdades irrefutables, o bien frente a quienes pretendían arrojarlo al basurero de la historia por considerarlo ajeno a las corrientes y movimientos de lucha gestados por fuera del campo de la izquierda tradicional. A contrapelo, para Mariátegui no debía concebirse como un sistema cerrado y escolástico a “aplicar”, sino en tanto teoría subversiva en constante enriquecimiento y complejización, basada en una dialéctica del cambio y en una producción siempre situada, ya que “no es, como algunos erróneamente suponen, un cuerpo de principios de consecuencias rígidas, iguales para todos los climas históricos y todas las latitudes sociales”.
Asimismo, podríamos aventurar que para él la relevancia del marxismo como filosofía de la praxis no implica autosuficiencia ni endogamia, ya que “no es posible aprehender en una teoría el entero panorama del mundo contemporáneo y no es posible, sobre todo, fijar en una teoría su movimiento. Tenemos que explorarlo y conocerlo, episodio por episodio, faceta por faceta. Nuestro juicio y nuestra imaginación se sentirán siempre en retardo respecto de la totalidad del fenómeno”. Aún cuando asume al marxismo como una potente brújula, Mariátegui supo tender puentes y aprender a dialogar con un crisol de tradiciones políticas, procesos de lucha, vanguardias culturales y corrientes de pensamiento no emparentadas en sentido estricto con el marxismo, en pos de actualizar las armas de la crítica para combatir, con más fuerza aún, al capitalismo como sistema de dominación múltiple. Entre ellas, vale la pena destacar al feminismo, al que José Carlos considera “esencialmente revolucionario” debido a que, lejos de ser una “cuestión exótica” que “se injerta en la mentalidad peruana”, constituye una idea y una práctica humana “que encuentra un ambiente propicio a su desarrollo en las aulas universitarias y en los sindicatos obreros”. Por lo tanto, no sólo se trata de indigenizar al marxismo (tal como propone en sus Siete ensayos y en numerosos artículos periodísticos, en particular aquellos compilados bajo el título de Peruanicemos al Perú), sino también de despatriarcalizarlo. “Los que impugnan el feminismo y sus progresos -dirá- pretenden que la mujer debe ser educada sólo para el hogar. Pero, prácticamente, esto quiere decir que la mujer debe ser educada sólo para las funciones de hembra y de madre. La defensa de la poesía del hogar es, en realidad, una defensa de la servidumbre de la mujer. En vez de ennoblecer y dignificar el rol de la mujer, lo disminuye y lo rebaja”. En este punto, Mariátegui entiende que es el macho-varón quien debe ser “educado” y (trans)formado por esta causa de relevancia universal. Por ello concluye: “A este movimiento no deben ni pueden sentirse extraños ni indiferentes los hombres sensibles a las grandes emociones de la época. La cuestión femenina es una parte de la cuestión humana”.
El 16 de abril de 1930, con tan sólo 35 años, José Carlos fallece tempranamente en Lima, viéndose frustrado su proyecto de trasladarse a la Argentina con el objetivo de radicarse en Buenos Aires. Varias propuestas intelectuales y políticas quedarán truncas tras su partida. Entre ellas, la publicación de una revista de carácter continental y cuyo sugerente título iba a ser Nuestra América. Revitalizar el proyecto mariateguista de un socialismo no eurocéntrico ni burocratizado, rabiosamente anti-imperialista y anti-patriarcal, y que pueda forjarse a partir de las diversas tradiciones emancipatorias gestadas a lo largo y ancho del continente, resulta hoy una desafío urgente para quienes seguimos apostando, sin prisa pero sin pausa, a la creación heroica de los pueblos.


Por: Hernán Ouviña
Fuente: https://desinformemonos.org/calco-copia-mariategui-la-educacion-praxis-descolonizadora/


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