miércoles, 24 de mayo de 2017

CODIFICACIÓN DECODIFICACIÓN en Paulo Freire

Son conceptos utilizados por Freire para explicitar las condiciones y las posibilidades de la relación dialógica-comunicativa, en la perspectiva de fundamentar la educación como práctica de la libertad.
Los conceptos aparecen en el capítulo III de Extensão ou comunicação?, a propósito de las exigencias para que el acto comunicativo sea eficiente. En ese sentido, dice Freire, es indispensable que exista un acuerdo entre los sujetos alrededor de los signos, como expresiones del objeto significado: “La expresión verbal de uno de los sujetos tiene que ser entendida dentro de un cuadro significativo común a otro sujeto”.

En esa perspectiva, del código común, del que se pronuncia también Mario Kaplún al hablar del lenguaje radiofónico: “Si las palabras que empleamos no están en el código del destinatario, este no podrá descifrar, decodificar el mensaje, y por lo tanto, no podrá captarlo ni entenderlo”.
Al dar identidad propia a los conceptos, Freire habla de “codificación temática” o “codificación pedagógica” para diferenciarla de la “codificación publicitaria”. Por “codificación pedagógica” Freire entiende aquella que representa una situación existencial, una situación-problema, una situación, por eso mismo, vivida por los campesinos.
Esa codificación tiene el núcleo de su significado amplio, expresado por un número plural de informaciones que, al ser de carácter problemático, implica la decodificación que se realiza dialógicamente entre educadoreducando y educando-educador.
Para Freire, en la “codificación pedagógica” hay comunicación verdadera (intercomunicación). La “codificación publicitaria”, al contrario, es unidireccional, unívoca e informacional (“comunicados”). Por lo tanto, es anti dialógica. En Pedagogia do oprimido, al hablar sobre “la investigación de los temas generadores y su metodología”, se entiende que el proceso de codificación/ decodificación hace parte de la metodología concientizadora de Paulo Freire al facilitar la aprehensión del tema generador e insertar o comenzar a insertar a la persona en una forma crítica de pensar su mundo.
Efectivamente, el análisis de una situación existencial concreta, “codificada”, implica, para su aprehensión, “decodificación”, partir abstractamente hasta lo concreto; implica una ida de las partes al todo y un regreso de éste a las partes; implica un reconocimiento del sujeto en el objeto (la situación existencial concreta) y del objeto como situación en que está el sujeto.
La decodificación es un acto cognoscente que promueve el surgimiento de una nueva percepción y el desarrollo de un nuevo conocimiento. A partir de la práctica, Freire afirma que los campesinos solo se interesaban cuando la codificación se refería directamente a los aspectos concretos de sus necesidades sentidas, y por lo tanto, su decodificación era posible porque se refería a situaciones conocidas.
En el proceso de decodificación, como análisis crítico y consecuente reconstitución de la situación vivida, Freire observa que los seres humanos están exteriorizando su visión de mundo, su forma de pensarlo, su percepción fatalista de las “situaciones límite”, su percepción estática o dinámica de la realidad. Sus “temas generadores” se encuentran envueltos en la manera como se da ese enfrentamiento con el mundo.
En Ação cultural para a liberdade, Freire afirma que la alfabetización es un acto de conocimiento que implica la existencia de dos contextos dialécticamente relacionados. Uno es el contexto teórico, el otro es el contexto concreto, en el que se dan los hechos. En el contexto teórico, mediante la abstracción buscamos alcanzar la razón de ser de los hechos. “El medio del que nos servimos en nuestra práctica para operar tal abstracción es la codificación o la representación de situaciones existenciales de los educandos”.
La codificación, de un lado realiza la mediación entre el contexto concreto y el teórico; de otro, como objeto de conocimiento, mediatiza los sujetos cognoscentes que buscan desvelarlo en el diálogo. Para Freire, la codificación es un “discurso” a ser “leído” por quien busca descifrarlo. Ella presenta lo que Chomsky llama de “estructura de la superficie” y “estructura profunda”. Para Freire, el proceso de decodificación o de lectura, está constituido de dos momentos: el primero es descriptivo. En él más se narra que se analiza. Le corresponde a la “estructura de superficie”. El segundo trata de problematizar la realidad codificada. Ese es el momento fundamental de la decodificación.
Es en ese momento que se puede alcanzar la comprensión de la “estructura profunda” de la codificación. Aunque sea en niveles diferentes, existen aproximaciones entre el modelo de codificación/decodificación de Freire, referido a la comunicación interpersonal, y el de Stuart Hall, referido a los estudios de los medios de comunicación. Por ejemplo, en la comprensión no linear de la comunicación y en la “existencia de algún grado de reciprocidad entre los momentos de codificación y decodificación; de lo contrario no podríamos hablar de un efectivo intercambio comunicativo. A pesar de ello, esa “correspondencia” no es dada sino construida”-




Por Hernando Vaca Gutiérrez
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


domingo, 21 de mayo de 2017

CLASE SOCIAL en la obra de P Freire

En la visión freiriana, las clases sociales son grupos sociales entendidos fundamentalmente por su posición en el proceso general de opresión. En las sociedades tercermundistas, el antagonismo de clase opone de forma irreconciliable a los oprimidos y a los opresores, o sea, engendra la relación de oposición dialéctica “entre los que compran y los que son obligados a vender su trabajo”

 El concepto de clase social, asociado a la lucha de liberación de los oprimidos, es la presencia constante a lo largo de toda la obra de Freire. Podría significar un abandono gradual del concepto en sus obras del último período, el hecho de que el término se encuentre presente 257 veces en Ação cultural para a liberdade, y apenas 21 veces en Pedagogia da autonomia; sin embargo es más correcto observar que en Pedagogia do oprimido el término es utilizado 61 veces, mientras que en Pedagogia da esperança, escrita al retomar sus principales tesis después de casi un cuarto de siglo, el concepto de clase social está presente 172 veces.
Por lo tanto, no es sin razón que en la reaproximación de su magnun opus, Freire haya afirmado categóricamente que jamás abandonó este concepto fundamental de su obra educacional. “Ayer hablé de clases sociales con la misma independencia y consciencia del acierto con el que ahora hablo de ellas”.

De hecho, aún en ese período, Freire afirma que es imposible comprender la historia sin recurrir al concepto de clases sociales y sin llevar en consideración la inocultable lucha entre sus intereses antagónicos. Rechazando el esquematismo inaceptable de que la lucha de clases es capaz por sí misma de explicar todo, no deja de reconocer que ella “no es el motor de la historia, sino con certeza, es uno de ellos”.
La educación no puede ser vista fuera del marco de la sociedad de clases. Ahí es evidente que la humanización y la liberación son imposibles en la medida que la relación de opresión imposibilita que las dos clases hagan efectiva su vocación. Ni siquiera el desarrollo integral es viable en la sociedad de clases, debido a que ella tiene su fundamento en la explotación, tanto de las sociedades metropolitanas en relación a las periferias, como de las clases dominantes en relación a las dominadas. “En este sentido desarrollo es liberación. Por un lado, depende de la sociedad como un todo frente al imperialismo, por otro, de las clases sociales oprimidas en relación a las clases opresoras”.
Así, el proyecto humanizador, liberador, es necesariamente de lucha por la superación de la sociedad de clases. Sin embargo, comprometerse definitivamente en este proceso no es una actitud inmediata de la clase oprimida. Es necesario que la consciencia del hombre oprimido se convierta en consciencia de la clase oprimida, o sea, importa que a las necesidades de clase —las condiciones objetivas que identifican a la clase en sí— se junte la consciencia de clase, en el sentido aludido por Lukács. Los oprimidos, “como clase en sí”, no actúan de acuerdo a su ser, (…) asumiéndose como “clase para sí”, entienden la tarea histórica que les es propia.
Esa consciencia, presupuesto de la inserción efectiva en la lucha revolucionaria, es el “pensar cierto”, o conciencia de clase, objetivo central de una pedagogía que busca comprometerse con la lucha por la liberación. “Se llame a este pensar cierto “consciencia revolucionaria” o “consciencia de clase”, es indispensable a la revolución, que no se hace sin él”.
La transformación revolucionaria de la sociedad, acto amoroso, humanizador y que libera tanto a los oprimidos como a los opresores, es realizada por la clase oprimida organizada de forma consciente en un partido revolucionario. “Esta es sin duda una de las tareas fundamentales del partido revolucionario -la de empeñarse en la búsqueda de la organización consciente de las clases oprimidas para que, superando el estado de “clase en sí”, se asuman como “clase para sí”.




Por Avelino da Rosa Oliveira
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


viernes, 19 de mayo de 2017

Ciudadanía desde la perspectiva de P Freire

La educación con perspectiva de ciudadanía es el objetivo de Freire desde el inicio de su actuación como educador. La ciudadanía en Freire es comprendida como apropiación de la realidad para actuar en ella, participando conscientemente a favor de la emancipación.

Para Freire ciudadano puede y debe ser el labrador, la empleada doméstica, el asalariado, las mujeres del campo, las que viven del salario, las funcionarias públicas. Todo ser humano puede y necesita ser consciente de su ciudadanía.
Es necesario que sea consciente de su situacióny de sus derechos y deberes como persona humana. El humanismo progresista está asociado a la vivencia de la ciudadanía en una realidad y con la cual el sujeto se encuentra.
En Política e Educação, Freire establece una relación estrecha entre alfabetización y ciudadanía. Se expresa así: “Sería más fuerte todavía si dijéramos: la alfabetización como formación de ciudadanía o la alfabetización como formadora de ciudadanía”. Alfabetizar al sujeto para que ejerza con mejor calidad su ciudadanía. Conforme Freire, alfabetizar necesita ser un acto político. Sólo entonces conduce a la ciudadanía. Se encuentra más allá de aprender las letras, es una lectura del mundo para operar la transformación en la perspectiva de la vivencia dela ciudadanía.
 El ejercicio de la ciudadanía del educador es comprendido debido a la lucha por mejores condiciones de trabajo. Lucha en defe.sa de sus derechos y de su dignidad como momento de la práctica docente como práctica ética. “No es algo que viene de fuera de la actividad docente, sino algo que hace parte de ella. El debate a favor de la dignidad de la práctica docente es parte de ella incluso cuando forma parte de ella el respeto que el profesor debe tener a la identidad del educando, a su persona, su derecho de ser”.
No hay distinción entre práctica docente y ciudadanía. Es práctica docente con ciudadanía y el respeto al educando, recreando significados por medio del contenido programático en debate. La opción por el contenido y por la forma de apropiación de los conocimientos, necesita estar en conformidad con la realidad vivida por los educandos. La ciudadanía será ejercida a partir de la y en la realidad donde se da el debate reflexivo.
La ciudadanía en Freire, tiene características de colectividad. Así como “nadie libera a nadie, nadie se libera solo: los hombres se liberan en comunión”; de la misma forma la ciudadanía no se encuentra restringida al individuo. La ciudadanía se manifiesta por medio de las relaciones sociales, mediante el ejercicio de producir colectividad y poder de relacionamientos continuados a favor de la vivencia de los derechos y deberes de los individuos en los grupos sociales. Un relacionamiento compartido y participativo es condición necesaria para el ejercicio de la ciudadanía. 88 Freire define la ciudadanía como “condición de ciudadano, esto es, como el uso de los derechos y el derecho de tener deberes de ciudadano”.
 Los círculos de cultura en los cuales Freire trabajó en el nordeste brasileño y posteriormente en Chile, fomentaba que los participantes conozcan sus derechos. Ciudadanía construida por medio de un proceso de concientización a través de la codificación, a través de la manifestación de la escritura y de la palabra de la cultura existente entre las personas involucradas. La ciudadanía se manifiesta por la ruptura con el sistema represivo desapareciendo la relación de opresor/ oprimido. La ciudadanía en Freire también está asociada a la pronunciación de la realidad. “Es la denuncia de un presente que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro a ser creado, construido, política, estética y éticamente, por nosotros, mujeres y hombres”.
La pronunciación de la realidad, denunciando y anunciando, caracteriza al sujeto como sujeto histórico, actuante y concientizado de su realidad. La ciudadanía se concretiza en la participación transformadora de la sociedad. La utilización de la manifestación de la palabra, el decir mundo, corresponde a ser sujeto, ser ciudadano. Streck, en un capítulo del libro donde caracteriza la ciudadanía como un proceso de aprendizaje, se remite a Freire: “Decir su palabra era para Paulo Freire lo mismo que ser sujeto: al decir la palabra, el mundo comienza a ser transformado, en un ejercicio de autonomía y de creación”. La ciudadanía aparece como expresión de intereses individuales y colectivos de las personas que actúan sobre la realidad.


Por Sérgio Pedro Herbert
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


viernes, 28 de abril de 2017

NI CALCO NI COPIA. MARIÁTEGUI Y LA EDUCACIÓN COMO PRAXIS DESCOLONIZADORA

En Nuestra América, uno de los precursores dentro de la tradición del marxismo crítico en concebir de manera prioritaria a los procesos formativos y a la educación popular, como ejes transversales de una praxis revolucionaria y descolonizadora, ha sido sin duda el peruano José Carlos Mariátegui. Nacido el 14 de junio de 1894 en Moquegua, al sur de la ciudad de Lima, siendo niño sufre un accidente que le lesiona la pierna izquierda y lo deja postrado durante años, con secuelas para el resto de su ajetreada vida. A raíz de esta inmovilidad, suspende sus estudios primarios y se vuelca de lleno hacia el hábito de la lectura y la formación autodidacta.

A los 15 años, ingresa a trabajar en La Prensa, diario donde luego de realizar diversas tareas manuales es designado como cronista y comienza a publicar artículos, bajo el seudónimo de Juan Croniqueur, por lo que sus principales maestros en su etapa juvenil fueron el periodismo y las agitadas calles de Lima, tomadas por las multitudes obreras y estudiantiles en ebullición, de las que junto con las rebeliones indígenas que irrumpieron con fuerza por esos años en el resto del Perú, aprende sus primeras armas intelectuales. Dedicado cada vez más a la producción periodística, participa de varias iniciativas literarias, entre ellas la revista Colónida, de la que dirá años después que constituyó una “insurrección contra el academicismo y sus oligarquías”.
En mayo de 1919 crea, junto con su amigo César Falcón, el periódico La Razón, que funge de caja de resonancia de las luchas obreras y del movimiento estudiantil en Perú. Debido al creciente malestar que genera esta publicación en el gobierno de Arturo Leguía, ambos serán enviados por éste a Europa, en una suerte de “exilio blando”. José Carlos vive allí de finales de 1919 a comienzos de 1923 y se nutre intelectual y políticamente del estrecho vínculo que entabla con las corrientes artístico-culturales y las organizaciones revolucionarias que proliferan como hongos, en particular en la Italia del “bienio rojo” que oficia de verdadera escuela a cielo abierto, y donde activa por aquel entonces el joven Antonio Gramsci. Este distanciamiento de su tierra natal, lejos de aplacar su voluntad transformadora, lo estimula a conocer en profundidad lo específico de la realidad peruana: “por los caminos de Europa descubrí el país de América en el que había vivido casi extraño y ausente”, reconocerá más tarde en tono autocrítico.

Luego de su regreso a Perú en marzo de 1923, se suma a la experiencia de las Universidades Populares “González Prada”, un espacio de formación y autoeducación impulsado por el movimiento estudiantil en Lima y Vitarte. Allí, primero asiste a una serie de clases y talleres en carácter de “estudiante” (tal era el requisito previo para poder participar como “educador”), y al poco tiempo dicta un conjunto de conferencias, a las que el mismo Mariátegui sugiere llamar “conversaciones”. Tras lamentarse por la carencia de maestros “capaces de apasionarse por las ideas de renovación que actualmente transforman el mundo y de liberarse de la influencia y de los prejuicios de una cultura y de una educación conservadoras y burguesas”, expresa que “la única cátedra de educación popular, con espíritu revolucionario, es esta cátedra en formación de la Universidad Popular”. En ella, durante varios meses de 1923 y comienzos de 1924, Mariátegui convida su original lectura de la crisis mundial, aunque no desde una actitud distante y erudita, sino teniendo en cuenta que aquél era “un curso popular”, por lo que se debía -según sus propias palabras- “emplear siempre un lenguaje sencillo y claro y no un lenguaje complicado y técnico”, de manera tal que cada exposición pudiese ser “accesible no sólo a los iniciados en ciencias sociales y ciencias económicas sino a todos los trabajadores de espíritu atento y estudioso”. Fiel a su vocación dialógica y de reconocimiento de la importancia de que las clases populares se formen y conozcan de manera rigurosa la realidad que pretenden transformar, Mariátegui afirma en la inauguración del conversatorio: “Nadie más que los grupos proletarios de vanguardia necesitan estudiar la crisis mundial. Yo no tengo la pretensión de venir a esta tribuna libre de una universidad libre a enseñarles la historia de esa crisis mundial, sino a estudiarla yo mismo con ellos. Yo no os enseño, compañeros, desde esta tribuna, la historia de la crisis mundial; yo la estudio con vosotros”.
Tras esta breve pero intensa experiencia en el seno de las Universidades Populares, a las que define como “escuelas de cultura revolucionaria” que “no viven adosadas a las academias oficiales ni alimentadas de limosnas del Estado”, sino “del calor y la savia populares”, serán variadas y complementarias las apuestas por el estudio y la formación política que dinamice Mariátegui, consciente de que “la burguesía es fuerte y opresora no sólo porque detenta el capital sino porque detenta la cultura”, por lo que ésta tiende a ser “el mejor gendarme del viejo régimen”. Desde periódicos y revistas militantes, como Claridad (la Mariátegui imagen 2 cual inicialmente apuntaba a un público estudiantil, pero Mariátegui durante su breve dirección la reformula como punto de conexión y producción conjunta entre obreros/as e intelectuales) Labor (que bajo el subtítulo de “Quincenario de Información e Ideas” logra abarcar a un público más amplio que el del activismo gremial y político) y Amauta (que iba a llamarse en un principio “Vanguardia”, pero finalmente opta por este nombre de gran significación indígena, ya que equivale a “maestro” o “sabio” en lengua quechua), pasando por emprendimientos como la Editorial Minerva y la Oficina de Autoeducación Obrera en el marco de la flamante CGT peruana (de la que redacta sus Estatutos y Reglamentos), hasta las propias “tertulias” y reuniones culturales en su emblemática casa de la calle Washington, en las que se congregan una infinidad de personalidades y activistas de las más diversas tendencias (artistas, dirigentes sindicales y políticos, feministas, líderes indígenas y estudiantiles), para dialogar y socializar sus saberes y sentires mutuos.
Pensar con cabeza propia y de forma descolonizada, con la perspectiva de intervenir en la realidad creativamente, de manera tal que se pueda hacer del lema “Ni calco ni copia” un principio epistemológico y militante, tal fue el horizonte de estos proyectos pedagógico-políticos impulsados por Mariátegui (una verdadera red de producción y promoción de las diferentes y complementarias culturas emancipatorias), por lo que para él la formación y el estudio riguroso del marxismo no consistía en aprender un itinerario prefabricado en otras latitudes y tiempos históricos, sino en adquirir y poner en práctica una brújula para orientar la lectura y transformación radical de una realidad siempre refractaria a las recetas y esquemas de pizarrón. Quizás su mayor obra en este sentido haya sido los Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, publicado a finales de 1928 y considerado uno de los textos pioneros en la construcción de un marxismo enraizado en Nuestra América. Además de dedicar en él un capítulo entero a la problemática educativa, donde denuncia que la educación en Perú “tiene un espíritu colonial y colonizador” y postula sin medias tintas que “no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y su superestructura política”, insiste en la necesidad de entender y analizar a las sociedades a partir del principio epistemológico de la totalidad (que implica concebir al capitalismo como un sistema, evitando disociar, salvo en términos estrictamente analíticos, las diferentes y complementarias dimensiones que lo constituyen como tal, y contemplando de manera imbricada las relaciones de explotación, dominio y resistencia que lo dotan de sentido).
En sintonía con estos planteos, Mariátegui también sugiere que es preciso corregir al filósofo René Descartes y pasar del “pienso, luego existo” al “combato, luego existo”, en la medida en que la conflictividad y la lucha constituyen un punto de partida clave para el conocimiento de nuestras sociedades, que permite a la vez hacer visibles a sujetos y movimientos que -por lo general- son “producidos como no existentes” por la ciencia colonial y las clases dominantes, debido a su carácter subversivo y anti-sistémico. Y de manera análoga a Gramsci, en su propuesta revolucionaria lo central no era definir al socialismo en función exclusivamente de su rigurosidad científica, sus coherencias lógicas y sus supuestas “leyes”, sino a partir sobre todo de su capacidad movilizadora y su estímulo para la intervención activa en la realidad. José Carlos supo referirse al mito no en los términos de una “mentira” o ficción imposible de concretar, sino en la clave de un conjunto de imágenes-fuerza que, arraigadas en las condiciones de vida concretas de los sectores populares y en su memoria colectiva, evocan sentimientos, cohesionan a las masas y las dotan de una subjetividad irreverente que empalma con los ideales de las luchas emancipatorias.

He aquí, según Mariátegui, otro elemento a destacar en todo proceso formativo, que remite a los factores espirituales, la imaginación creativa y la mística como catalizadores del proceso de concientización de los pueblos y clases subalternas en su camino de autoliberación, ya que según él la revolución “será para los pobres no sólo la conquista del pan, sino también la conquista de la belleza, del arte, del pensamiento y de todas las complacencias del espíritu”. En el caso específico del Perú (pero también en otras latitudes de Nuestra América), ese mito capaz de dinamizar la reconstitución de la nación desde una perspectiva plural, debía tener como punto de partida la defensa de los pueblos indígenas sojuzgados por siglos de racismo, explotación y despojo. Sin embargo, “no es la civilización, no es el alfabeto del blanco, lo que levanta el alma del indio. Es el mito, es la idea de la revolución socialista”. De ahí que concluya proclamando que “nuestro socialismo no sería peruano, ni sería siquiera socialismo, si no se solidarizase primeramente con las reivindicaciones indígenas”.
Sus últimos años de vida los dedica a fomentar procesos organizativos de base, entre los que se destacan la creación del Partido Socialista Peruano y de la Confederación General de Trabajadores (concebidas ambas como verdaderas escuelas de formación en la construcción y ejercicio de un poder alternativo al del Estado y las clases dominantes), aunque sin descuidar la batalla de ideas en contra de aquellas lecturas dogmáticas que hacían del marxismo un conjunto de verdades irrefutables, o bien frente a quienes pretendían arrojarlo al basurero de la historia por considerarlo ajeno a las corrientes y movimientos de lucha gestados por fuera del campo de la izquierda tradicional. A contrapelo, para Mariátegui no debía concebirse como un sistema cerrado y escolástico a “aplicar”, sino en tanto teoría subversiva en constante enriquecimiento y complejización, basada en una dialéctica del cambio y en una producción siempre situada, ya que “no es, como algunos erróneamente suponen, un cuerpo de principios de consecuencias rígidas, iguales para todos los climas históricos y todas las latitudes sociales”.
Asimismo, podríamos aventurar que para él la relevancia del marxismo como filosofía de la praxis no implica autosuficiencia ni endogamia, ya que “no es posible aprehender en una teoría el entero panorama del mundo contemporáneo y no es posible, sobre todo, fijar en una teoría su movimiento. Tenemos que explorarlo y conocerlo, episodio por episodio, faceta por faceta. Nuestro juicio y nuestra imaginación se sentirán siempre en retardo respecto de la totalidad del fenómeno”. Aún cuando asume al marxismo como una potente brújula, Mariátegui supo tender puentes y aprender a dialogar con un crisol de tradiciones políticas, procesos de lucha, vanguardias culturales y corrientes de pensamiento no emparentadas en sentido estricto con el marxismo, en pos de actualizar las armas de la crítica para combatir, con más fuerza aún, al capitalismo como sistema de dominación múltiple. Entre ellas, vale la pena destacar al feminismo, al que José Carlos considera “esencialmente revolucionario” debido a que, lejos de ser una “cuestión exótica” que “se injerta en la mentalidad peruana”, constituye una idea y una práctica humana “que encuentra un ambiente propicio a su desarrollo en las aulas universitarias y en los sindicatos obreros”. Por lo tanto, no sólo se trata de indigenizar al marxismo (tal como propone en sus Siete ensayos y en numerosos artículos periodísticos, en particular aquellos compilados bajo el título de Peruanicemos al Perú), sino también de despatriarcalizarlo. “Los que impugnan el feminismo y sus progresos -dirá- pretenden que la mujer debe ser educada sólo para el hogar. Pero, prácticamente, esto quiere decir que la mujer debe ser educada sólo para las funciones de hembra y de madre. La defensa de la poesía del hogar es, en realidad, una defensa de la servidumbre de la mujer. En vez de ennoblecer y dignificar el rol de la mujer, lo disminuye y lo rebaja”. En este punto, Mariátegui entiende que es el macho-varón quien debe ser “educado” y (trans)formado por esta causa de relevancia universal. Por ello concluye: “A este movimiento no deben ni pueden sentirse extraños ni indiferentes los hombres sensibles a las grandes emociones de la época. La cuestión femenina es una parte de la cuestión humana”.
El 16 de abril de 1930, con tan sólo 35 años, José Carlos fallece tempranamente en Lima, viéndose frustrado su proyecto de trasladarse a la Argentina con el objetivo de radicarse en Buenos Aires. Varias propuestas intelectuales y políticas quedarán truncas tras su partida. Entre ellas, la publicación de una revista de carácter continental y cuyo sugerente título iba a ser Nuestra América. Revitalizar el proyecto mariateguista de un socialismo no eurocéntrico ni burocratizado, rabiosamente anti-imperialista y anti-patriarcal, y que pueda forjarse a partir de las diversas tradiciones emancipatorias gestadas a lo largo y ancho del continente, resulta hoy una desafío urgente para quienes seguimos apostando, sin prisa pero sin pausa, a la creación heroica de los pueblos.


Por: Hernán Ouviña
Fuente: https://desinformemonos.org/calco-copia-mariategui-la-educacion-praxis-descolonizadora/


jueves, 30 de marzo de 2017

ANALFABETISMO MODERNO

En sentido estricto, el analfabetismo se refiere a personas mayores de 15 años que no saben leer ni escribir.
Se estima que en el mundo hay 787 millones de habitantes que son analfabetas. En América Latina la tasa de analfabetismo asciende a 9%, con países en situación crítica como Haiti, Guatemala o Nicaragua. En el caso de Colombia, no deja de sorprender y preocupar que la tasa de analfabetismo para 2015 sea del 5.7%, de acuerdo con reportes del DANE.
Ahora bien, más importante que buscar culpables del analfabetismo es encontrar soluciones para que Colombia pueda ser una nación moderna en un período de tiempo razonable, tras un acuerdo de paz que nos permita superar problemas históricos y afrontar el grave rezago. No basta con que nuestra economía sea influyente, con que personalidades nacionales figuren como los más ricos o que algunos se destaquen en el arte, la ciencia o el deporte, porque no se trata de impulsar unos pocos para que salgan adelante. Se trata de romper con la desigualdad y ofrecer a las próximas generaciones un país más equitativo, libre de analfabetismo y con una educación de calidad que no sea exclusiva para élites.
Sin embargo, sumado al problema de este analfabetismo, que podemos llamar absoluto, surgen hoy nuevas formas de analfabetismo, como el funcional: entendido como la incapacidad de las personas de comprender textos escritos y de formular ideas a través de la escritura, con graves consecuencias que limitan seriamente la interacción social y la comunicación de los individuos que lo padecen.
A diferencia del analfabeta en estricto sentido, el funcional se encuentra en cualquier estrato social, algunos de ellos han llegado a ser profesionales, pero sus capacidades de comunicación y recepción de ideas o su nivel de comprensión de instrucciones están dramáticamente limitadas, lo que les excluye, adicionalmente, de los beneficios fundamentales del conocimiento, la creación y la innovación.
Las pruebas Pisa arrojan como resultado que Colombia está en los peores lugares en cuanto a las competencias en matemáticas, lectura y escritura. Pero, además, es preocupante saber, por estas pruebas, que 6 de cada 10 estudiantes evaluados no entienden bien lo que leen; estaríamos frente a una cifra altísima de potenciales analfabetas funcionales.
Paradójicamente, se estima que en la actualidad, en cada minuto se envían cerca de 170 millones de correos electrónicos y se llevan a cabo unas 700.000 búsquedas en Google. A través del Banco Mundial se ha conocido esta semana una cifra sorprendente: el 90% de los datos existentes hoy en el mundo fueron producidos en tan solo los últimos dos años. El volumen de información y la velocidad con que se difunde nos obliga entonces a desarrollar cada día nuevas habilidades.
A pesar de estos indicadores, en la actualidad también se reconoce lo que se ha dado en llamar “analfabetismo tecnológico”, que bien mezclado con el anterior conduce a una parálisis intelectual. En un mundo tan globalizado como el actual, que promueve las comunicaciones y la gestión de la información por múltiples y diversos canales, con una gran cantidad de individuos de amplia movilidad internacional, es indispensable desarrollar algunas habilidades relacionadas con la comunicación de ideas y la comprensión de las mismas, a través de distintos lenguajes, soportes, plataformas y tecnologías. En este sentido, la limitación o incapacidad de las personas para comunicarse, a pesar de saber leer y escribir, impide su buen desarrollo personal.
En la mayoría de casos el analfabetismo tecnológico obedece a una brecha generacional o, inclusive, al temor a asumir nuevos retos o resistencia a usar herramientas que los más jóvenes nos pueden enseñar a utilizar. Con estos casos, probablemente nos podemos referir a personas de una erudición ejemplar, ilustradas, como cientos de profesores universitarios, que son ampliamente respetados por su conocimiento, pero que no son capaces de comunicarse con esta sociedad llena de personas “hipertecnológicas” que asumen la construcción del conocimiento desde otro espacio influenciado por internet, las redes sociales y el auto aprendizaje.
De otra parte, hay quienes afirman que el monolingüismo es el analfabetismo del siglo XXI. Creo que aunque ésta se constituye, en muchas ocasiones, en una barrera de comunicación o en una limitante para obtener un trabajo o para desempeñarse exitosamente en una profesión, no es estrictamente una forma de analfabetismo.
Más bien y complementario con lo anterior, no puede aceptarse la creencia según la cual, dejarían de ser analfabetas funcionales quienes hablan una segunda lengua y se desenvuelven de maravilla con las herramientas tecnológicas. Por el contrario, aunque muchas de esta personas escriben a gran velocidad en teclados y pantallas, es lamentable la incapacidad de algunas para escribir a mano, para leer y entender más de una línea en forma continua o para calcular un porcentaje. Basta hablar con los profesores universitarios que deben calificar pruebas escritas y están sometidos con frecuencia a la tortura de tener que interpretar algunos textos de puño y letra de sus estudiantes.
Como puede observarse, aún siendo muy eruditos, siempre estaremos en riesgo de convertirnos en modernos analfabetas, de ser o de volver a ser analfabetas tecnológicos. Lo importante es nunca dejarse “desalfabetizar” o “analfabetizar”, manteniendo una actitud de asombro e interés por comprender los cambios; pues en el caso del analfabetismo no vale la esperanzadora máxima de que: “la ignorancia, una vez se pierde, ya nunca vuelve”.



Por: Ignacio Mantilla
Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/opinion/analfabetismo-moderno-columna-632212

viernes, 24 de marzo de 2017

CÍRCULO DE CULTURA

El círculo es el símbolo más adecuado al recuerdo de las experiencias de cultura y de educación popular realizado en Brasil y en América Latina a partir de los años 1960. Provenientes sea de la sicoterapia o de trabajos con comunidades, aquellos son años de descubrimiento de diferentes modalidades de vida, de aprendizaje, de trabajo y de acción social vividas entre el círculo y el equipo. 

Entre el final de los años 1950 e inicio de los años 1960 surgen varios frentes y se difunden por todo el mundo diferentes experiencias de “trabajos con grupos”, de “educación centrada en el alumno”, de proyectos de investigación y de acción social con un fuerte énfasis en la participación consciente, corresponsable y activamente voluntaria.
Asumiendo las más diversas formas y sirviendo a proyectos socio-políticos y culturales diferentes, esas experiencias guardan en común el deseo de disolución de los modelos jerarquizados anteriores y de democratización de la palabra, de la acción y de la gestión colectiva y consensuada del poder.
Varios movimientos de cultura popular retoman procedimientos de la dinámica de grupos. Junto con una crítica ética y sobre todo política, de aquello a lo que Paulo Freire dio el nombre de educación bancaria, por oposición a una educación liberadora, surgen y se difunden prácticas de enseñar y aprender, fundadas en la horizontalidad de la interacciones pedagógicas, en el diálogo y en la vivencia del aprendizaje como un proceso activo y compartido de construcción del saber.
Algunos procedimientos grupales son entonces ampliamente empleados en las más diferentes situaciones de formación de cuadros de agentes populares y de educación popular. El trabajo en equipo, el diálogo como creación de consensos entre iguales y diferentes y el círculo de cultura no son creaciones de Paulo Freire, de los movimientos de cultura popular ni de otros grupos semejantes de la década de los sesenta.
Pero fue en esa época, y asociados a la experiencia de Cultura Popular, que ellos se difundieron y se convirtieron en una nueva forma y norma de trabajo colectivo. El círculo de cultura trae para el campo de la educación popular de vocación transformadora de personas y de sociedades, algo de las iniciativas prácticas grupales de uso comunitario, escolar o pedagógico. A partir de la crítica formulada por Paulo Freire respecto de lo que él denominó “educación bancaria”, el círculo de cultura dispone a las personas alrededor de una “ronda de personas”, en la que visiblemente nadie ocupa un lugar preeminente.
El profesor que sabe y enseña a quien no sabe y aprende, aparece como el monitor, el coordinador de un diálogo entre personas a quienes les propone construir juntas el saber solidario a partir de cual cada uno enseña y aprende.
El punto de partida era la idea de que apenas a través de una pedagogía centrada en la igualdad de participación libre y autónoma sería posible formar sujetos igualmente autónomos, críticos, creativos y, consciente y solidariamente dispuestos a llevar a cabo tres ejes de transformaciones: la de sí mismo como una persona entre otras; la de las relaciones interactivas en y entre grupos de personas empeñadas en una acción social de tipo emancipador-político; el de las estructuras de la vida social. En el círculo de cultura el diálogo deja de ser una simple metodología o una técnica de acción grupal y pasa a ser la propia directriz de una experiencia didáctica centrada en el supuesto de que aprender es aprender a “decir su palabra”.
De esta manera pueden ser sintetizados los fundamentos de los círculos de cultura.
1. Cada persona es una fuente original y única de una forma propia de saber, y cualquiera sea la calidad de ese saber, él posee un valor en sí, debido a que incorpora la representación de una experiencia individual de vida y de compartir la vida social.
2. Así mismo cada cultura representa un modo de vida y una forma original y auténtica de ser, de vivir, de sentir y de pensar de una o de varias comunidades sociales. Cada cultura se explica solo a partir de su interior hacia afuera y sus componentes “vividos y pensados” deben ser el fundamento de cualquier programa de educación o de transformación social.
3. Nadie educa a nadie, pero tampoco nadie se educa solo, a pesar de que las personas pueden aprender e instruirse en algo por cuenta propia. Las personas en su condición de seres humanos, se educan unas a otras y mutuamente se enseñan y aprenden, a través de una diálogo mediatizado por mundos de vivencia y de cultura entre seres humanos, grupos y comunidades diferentes, pero nunca desiguales.
4. Alfabetizarse, educarse (y nunca: “ser alfabetizado”, “ser educado”) significa algo más que solamente aprender a leer las palabras y desarrollar ciertas habilidades instrumentales. Significa aprender a leer crítica y creativamente “su propio mundo”. Significa aprender, a partir de un proceso dialógico, que importa más el propio acontecer compartido y participativo del proceso que los contenidos con los que se trabaja, a tomar consciencia de sí mismos (¿quién de hecho y de verdad soy yo? ¿cuál es el valor de ser yo quien soy?); tomar consciencia del otro (¿quiénes son los otros con quienes convivo y comparto la vida? ¿en qué situaciones y posiciones nos relacionamos? y ¿qué significa eso?); y tomar consciencia del mundo (¿qué es el mundo en el que vivo? ¿Cómo fue él y sigue siendo socialmente construido para haberse convertido en lo que es ahora? ¿qué podemos y debemos hacer para transformarlo?).
La realización de estas propuestas educativas, culturales y políticas encontraron en el círculo de cultura su más conocida realización. Años más tarde, la tradición consolidada de los círculos de cultura fue bastante diferenciada y difundida hacia las más diversas situaciones educativas, dentro y fuera de las escuelas, dentro y fuera de las aulas.



Por Carlos Rodrigues Brandão
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


domingo, 19 de marzo de 2017

CARTAS PEDAGÓGICAS de Paulo Freire

Manifestarse por escrito a través de cartas, era un hábito constante de Paulo Freire: “una de las formas de comunicación que tanto le agradaban a Paulo” (FREIRE, 2000, p. 8). Como era propio de ese pensador de la práctica educativa, su pensamiento consistía en el ejercicio de la coherencia con la práctica. De ahí que, el pensar sobre el diálogo como ejercicio riguroso del pensamiento reflexionado y compartido, necesitaba apoyarse en un instrumento coherente. Laécarta como instrumento que exige pensar sobre lo que alguien dice y pide respuesta, constituye el ejercicio del diálogo a través de un medio escrito.

Por eso, referirse a las cartas pedagógicas implica referirse al diálogo, un diálogo que asume el carácter de rigor en la medida que registra de forma ordenada la reflexión y el pensamiento; un diálogo que ejercita la amorosidad, pues solo escribimos cartas para quien nos afecta de alguna forma, nos toca afectivamente, crea vínculos de compromiso. No es casualidad que Paulo Freire tiene cinco obras en cuyos títulos aparecen la palabra “carta”, como son: Cartas a Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977; Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério de Educação e Desportos, São Tomé. 1980; Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D´água, 1993: Cartas a Cristina. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994 y Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
Además de ello, es posible verificar las bellas cartas que Paulo Freire escribió para distintas personas y que están publicadas por Nita Freire en su obra Paulo Freire.Uma historia de vida (São Paulo: Vila das Letras, 2006). La fuerte presencia de Paulo Freire en la historia del siglo XX demarcó su afecto amoroso y comprometido políticamente con la sociedad y el mundo.
El acto de escribir cartas, sus contenidos profundamente pedagógicos y su tono particularmente humano, evidencian que para Paulo Freire, enseñar y aprender en el acto de sistematizar, escribir una carta, ya es diálogo riguroso y ejercicio de la autonomía por anticipar al lector en la propia autoría de la escritura. Basándose 83 en esa concepción de las cartas freirianas, algunos investigadores (VIEIRA, 2008; ZIMMER, 2005; FREITAS, 2003) dieron a las cartas pedagógicas la función de instrumento de investigación: “Las tempestades y las cartas trajeron a la superficie la sintonía entre los tiempos chrónos y kairós” (ZIMMER, 2005).
Por otro lado, las cartas, en la perspectiva freiriana, sólo pueden ser “pedagógicas”. Para Paulo Freire, la forma de inserción en el mundo de educadores y educadoras —lo que él llama acto político—, es pedagógica por naturaleza. Por considerar ese carácter de presencia educadora y educable en el mundo, Paulo Freire pasó a adoptar y sugerir la expresión “pedagogía del/a” para ciertas formas de sistematizar el pensamiento: Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1970), Pedagogia da esperança (FREIRE, 1992), Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996), Pedagogía da terra (GADOTTI, 2000), Pedagogia da concientización (FREITAS, 2001) y una serie de otras obras que fueron publicadas en base a esa línea de pensamiento.
En esa perspectiva, la forma como los educadores y educadoras actúan en el mundo es, y no puede ser de otra manera, a no ser pedagógica. Esa dimensión se encuentra tan fuertemente marcada en la obra freiriana, que quien realizó el prefacio de Pedagogia do oprimido, el filósofo Ernani Fiori, refleja la dimensión pedagógica como característica fundamentalmente humana en la obra de Freire, al punto de afirmar, con base en el texto del que está realizando el prefacio, que en la dimensión en que Paulo Freire viene articulando su pensamiento acerca de la educación, “la pedagogía es una antropología” (1970). En ese sentido, agregando los conceptos de “carta” y de “pedagogía”, las “cartas pedagógicas” toman una dimensión fuertemente marcada por el compromiso con un diálogo que construya, de forma sistemática, pero agradablemente humana, la reflexión rigurosa acerca de las cuestiones de la educación”.



Por Adriano Vieira
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

domingo, 26 de febrero de 2017

CAMBIO TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Cambio, transformación social para Paulo Freire
En la perspectiva de las Ciencias Sociales, Cambio y Transformación social son categorías que se relacionan con la idea de progreso, estructura social y revolución. Una mirada panorámica de las teorías de cambio social predominantes en ese campo del conocimiento nos remite a los clásicos de los siglos XIX y XX, con énfasis en Agusto Compte y Carlos Marx, principales vertientes de aquellos que estudian la movilidad social.

El trabajo de Túlio Velho Barreto (2001) trae una importante contribución a la comprensión del carácter histórico de las principales concepciones que abordan los cambios sociales.
En Paulo Freire, cambio y transformación social asumen un carácter de compromiso con las luchas a favor de las causas de los oprimidos. “El compromiso, propio de la existencia humana, sólo existe en el compromiso con la realidad, de cuyas “aguas” los hombres verdaderamente comprometidos se “mojan”, se “ensopan” (FREIRE, 1983, p. 19). Educação e mudança (1979) es la obra que marca el reencuentro de Freire con la realidad brasileña concreta en el pos exilio. En ésta, el concepto de cambio es entendido como “transición, rompimiento con el equilibrio” (p. 33, p. 47); como “proceso constituyente de la estructura social dinámica” (p. 45) y que “no se da instantáneamente” (p. 22), sino de forma gradual y lenta en la perspectiva cultural. Se presenta aún como “contrapunto de la estabilidad” (p. 46) y herramienta para “intervenir en la estructura social” (p. 51), en la medida que demanda “acción y reflexión para alterar la estructura social” (p. 58), característica de la transformación. La transformación es entendida como “un acto de creación de los hombres” (p. 18) que busca rescatar la visión de totalidad a partir de la acción sobre las partes. Transformar “es ser sujeto de su acción, destino del hombre” (p. 38). En Pedagogia da autonomia (1996), última obra completa de Freire, él deja claro que cambio es más que asumir un discurso: es un derecho (p. 37) a ser testificado, un reconocimiento a lo diferente (p. 55); como “resultado del aprendizaje” (p. 77). Cambio implica dialéctica, esto es, denuncia y posibilidad de anuncio. “Cambiar es difícil, pero necesario y posible” (p. 88).
Freire relaciona transformación con “posturas revolucionarias” (p. 88). En el libro A educação na cidade (1991), la concepción de cambio es aplicada al contexto escolar. “Cambiar la cara de la escuela en nuestro caso, es dedicarnos al esfuerzo de hacer una escuela popular (1999, p. 36). “Cambiar significa democratizar, superar el clientelismo autoritario en la escuela” (p. 74). Al referirse al modo cómo los cambios pueden suceder, sentencia que “no se cambia la cara de 80 las escuela por decreto” (p. 25).
También menciona las dificultades encontradas para cambiar aquello que está establecido (p. 130). Transformación - Una de las trabas que las administraciones progresistas necesitan enfrentar es la máquina burocrática instalada por los gestores conservadores. “A una administración como la del PT se impone una transformación radical de la máquina burocrática. (…) esa burocracia perversa aniquila y enmudece” (p. 34). En 1989 Freire habla de su inquietud con relación a la realidad del Brasil rico y del pueblo pobre. “No creo que nadie, con un mínimo de sensibilidad en este país (…) pueda vivir en paz con una realidad tan cruenta e injusta como ésta” (p. 57). Para él, esta es la realidad a ser cambiada y transformada radicalmente.
En Política e educação (1993) la transformación del presente está conectada a los sueños (p. 69) y a la democracia: “La democracia demanda estructuras democratizadoras y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de la sociedad civil en el comando de la res pública” (p. 75). En Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos (2000) Freire destaca cuán fundamental es la educación para cambiar el país. “Si la educación por sí sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco cambia la sociedad” (p. 66). En esta obra registra su profunda indignación con relación a la muerte del indio Galdino por parte de jóvenes de clase alta de Brasilia: “No es posible rehacer este país, democratizarlo, volverlo serio, con adolecentes que juegan a matar a las personas, que ofenden la vida, destruyendo el sueño, que inviabilizan el amor” (p. 66).
Pedro Demo (2000), en Ironias da educação: mudança e contos sobre mudança, transformar es entendido como un término fuerte. “Por lo menos implica pasar para el otro lado” (p. 59), por lo tanto es más que un discurso, es una práctica. Destaca que transformación social son “aquellos procesos de cambio que priman por la profundidad estructural e histórica” (p. 59). Critica la falta de cuidado con el uso de la expresión “transformación social” en el discurso pedagógico. Defiende que “educación transformadora solo puede ser aquella marcada por la contra ideología y capaz de llegar sobre todo al meollo de la dinámica productiva, buscando manejar el conocimiento en dirección de los excluidos” (p. 63).
Transformación social es mucho más que reforma”. No se trata de reformas, medidas superficiales, arreglos circunstanciales, sino de un proceso que llegue al centro del sistema y lo coloque en jaque” (p. 62).



Por Cênio Weyh
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

sábado, 25 de febrero de 2017

Autoritarismo según Paulo Freire

Para destacar la reflexión de Freire sobre autoritarismo en diferentes momentos de su “bio-bibliografía”, es posible ubicar en la principal obra de los años 1970, Pedagogia do Oprimido (exilado en Chile), cinco referencias al tema.

En una primera reflexión Freire afirma: “es por eso que esta educación, en la que educadores y educandos se constituyen en sujetos de su proceso, al superar el intelectualismo alienante, al superar el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo” (1982, p. 86). Las demás referencias dan cuenta de la tensa relación entre autoridad y libertad como la que se expresa a continuación: “La teoría dialógica de la acción niega el autoritarismo como niega el libertinaje. Y al hacerlo, afirma la autoridad y la libertad” (p. 210). A continuación, en los años 1980, tiempos de escritos dialogados, Freire, al conversar con Faundez, dice: “… el autoritarismo que corta nuestras experiencias educativas, inhibe, si no reprime, la capacidad de preguntar. La naturaleza desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la atmósfera autoritaria, como provocación a la autoridad”
De los años 1990, posteriores a la SME/SP14, en la obra Professora sim, tia não15, es posible ubicar reflexiones 14 N de la T: Secretaría Municipal de Educación de São Paulo. 15 N del R: Traducido al castellano como Cartas a quien pretende enseñar, sobre el autoritarismo, “no importa si de los padres y madres, de las profesoras o de los profesores”. Para Freire, frente al autoritarismo “podemos esperar de los hijos y de los alumnos sea posiciones rebeldes, refractarias a cualquier límite, disciplina o autoridad, pero también apatía, obediencia exagerada” (1993, p. 56).
La reflexión que recorre sus obras es retomada aquí, o sea, habla de la dificultad que surge cuando “tendemos a confundir el uso cierto de la autoridad con el autoritarismo y, así, debido a que lo negamos, caemos en el libertinaje o en el espontaneísmo pensando que, contrariamente, estamos respetando las libertades, haciendo entonces democracia”. Para Freire “otras veces somos efectivamente autoritarios, pero pensamos que somos y nos proclamamos progresistas”. Y concluye afirmando: “Sin embargo, de hecho, debido a que rechazo el autoritarismo no puedo caer en el libertinaje de la misma forma como, rechazando el libertinaje, no puedo entregarme al autoritarismo” (1993, pp. 86-87).
Según Freire no es autoritario el acto que afirma que “sólo hay disciplina (…) en el movimiento contradictorio entre coercibilidad necesaria de la autoridad y la búsqueda despierta de la libertad”. Pero es autoritaria la actitud de la autoridad que se hipertrofia y su acción “inmoviliza o distorsiona (…) el movimiento de la libertad. La libertad inmovilizada por una autoridad (…) chantajista (…) se pierde en la falsedad de movimientos inauténticos (FREIRE, 1993, p. 118). Para pensar el autoritarismo, Freire parte de una constatación: el diálogo propuesto por las élites es vertical, forma un educando pasivo, imposibilitándolo de reaccionar y crear, al imponer silencio y obediencia. Y el paso de la conciencia ingenua a la consciencia crítica, requiere de un recorrido en el que el educando va rechazando el hospedaje del opresor dentro de sí (LIMA, 1998, p. 15).
Freire (1982) avanza en la demarcación conceptual alrededor de sus concepciones sobre diferencias entre la pedagogía del colonizador y la pedagogía del oprimido, momento en que su óptica de clase se explica y la pedagogía burguesa y colonizadora es bancaria. La consciencia del oprimido se encuentra sumergida en el mundo organizado por el opresor, un mundo sustentado por el autoritarismo, razón por la que hay una duplicidad que lo cubre: por un lado, el opresor se encuentra hospedado en la consciencia del dominado, lo que produce miedo de ser libre y por otro, hay el deseo y la necesidad de libertad.
Para Freire, los consensos fáciles (no poco citados a partir de prácticas realizadas citando la perspectiva freiriana) no consiguen negar la tensión dialéctica entre la libertad de ser y las condiciones de posibilidad de construcción de espacios y tiempos libres, ante el imperativo y el apelo ontológico al encuentro, en la constitución de nuevas relaciones sociales. A partir de ello es posible afirmar la posibilidad de generar alternativas pedagógicas capaces de producir una nueva forma de organizar la vida.
Es una tensión verificable en la sociedad actual, que oscila entre la imposición de la disciplina que niega la libertad y la ausencia de disciplina por la negación de la autoridad. Para Freire, únicamente para concepciones y prácticas autoritarias y de libertinaje, “el acto educativo es una tarea aburrida. Para los educadores y educadoras democráticos, el acto de enseñar, de aprender, de estudiar, son quehaceres exigentes, serios”, pero no autoritarios. Es por eso que la satisfacción con la que se pone “frente a los alumnos, la seguridad con la que se les habla, la apertura con la que se los escucha, la justicia con la que se trata sus problemas, hacen del educador demócrata un modelo. Su autoridad se afirma sin irrespetar las libertades”. El educador demócrata no puede estrechar su autoridad o atrofiar la libertad del educando: “la fuerza del educador demócrata está en su coherencia ejemplar (…).
Perjudica más que el autoritarismo coherente”. Freire se acuerda que el autoritarismo “no se manifiesta apenas en el uso represivo de la autoridad”, sino “en la vigilancia enfermiza sobre los educandos, en la falta de respeto a su creatividad, a su identidad cultural. En la falta de acatamiento a la manera de estar siendo de los alumnos de las clases populares, en la manera como los propone o los censura (…)” (1985, pp. 72-73).



Por Gomercindo Ghiggi
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

miércoles, 22 de febrero de 2017

ARGENTINA. LOS CANALLAS Y LAS ESCUELAS

Las políticas educativas son diseñadas actualmente por un maridaje entre los Estados y las corporaciones empresariales. Sus fines principales –aunque pasen inadvertidos- son adaptar el sistema educativo al sistema productivo explotador y controlar vía pirámide burocrática los procesos de enseñanza- aprendizaje en las aulas. En otras palabras: garantizar plusvalía y consenso para que los poderosos […]

Las políticas educativas son diseñadas actualmente por un maridaje entre los Estados y las corporaciones empresariales. Sus fines principales –aunque pasen inadvertidos- son adaptar el sistema educativo al sistema productivo explotador y controlar vía pirámide burocrática los procesos de enseñanza- aprendizaje en las aulas. En otras palabras: garantizar plusvalía y consenso para que los poderosos predominen.
Hablar de políticas educativas es entonces primordial sí queremos ir construyendo una mirada crítica de la realidad concreta.
“Porque tal como él investiga (Martín Almada), las políticas educativas son producto de una estrategia continental ordenada por instituciones del gobierno mundial, que administran la subordinación cultural, en diferentes terrenos-incluido el pedagógico”, subraya Claudia Korol en el prólogo a Paraguay, Educación y Dependencia.
De la Operación Cóndor a la Operación Masacre Cultural, vale afirmar. Un crimen educativo que asesina en toda América latina. Canallas que quieren una escuela pública servil a la plutocracia.
Paulo Freire acierta: “No fue, por ejemplo, suelo decir, la educación burguesa la que creó o conformó a la burguesía, sino la burguesía la que, al llegar al poder, tuvo el poder de sistematizar su educación”.
Queda claro que las políticas educacionales vienen desde arriba hacia abajo y acorde a los intereses de la ideología dominante. Con Macri, Kirchner, Menem, o Fernández la idea de “inclusión educativa y formación de ciudadanos” es una falacia encubridora de la opresión y sujeción al capitalismo mundial integrado.
Hay dos autores que explicitan la relación modo de producción- sistema de enseñanza. Heinz Dieterich precisa: “mediante una inferencia hipotética-deductiva, fundamentada en la lógica del sistema y la evidencia histórica: la estructura de producción y realización mundial del capital determina la estructura ocupacional mundial, la que a su vez condiciona la estructura del sistema educativo mundial, del cual los sistemas educativos nacionales son funciones o subsistemas dependientes”.
De ahí, por caso, cuando Daniel Filmus dijo en 2004 en una asamblea del Banco Interamericano del Desarrollo (BID): “Me estoy entrevistando con una cantidad de empresarios increíble que piden discutir el tema educativo porque es uno de los cuellos de botellas más importantes para que la economía argentina siga creciendo al nivel que está (…) Con el grupo Techint, la Asociación Empresaria Argentina (AEA) y la Asociación Cristiana de Dirigentes de Empresa (ACDE) estamos trabajando para encontrar núcleos de escuelas técnicas, a las que podamos actualizar tecnológicamente y con las que articulemos pasantías en las fábricas. Nuestro proyecto es que, fuera del horario de clase, las escuelas se conviertan en centros de formación profesional para los que quedaron marginados del sistema educativo”.
Filmus y los K…y obviamente Macri y Bullrich. “Yo no me paro como ministro de Educación. Me paro como Gerente de Recursos Humanos. Eso es lo que soy para ustedes”, lanzó el Ministro de Educación en la 22 º Conferencia Industrial organizada por la Unión Industrial Argentina en noviembre de 2016. Y sin esperar más parece darle la razón al aserto del sociólogo Dieterich: “Si tenemos la mejor educación tendremos las mejores empresas del mundo. Para eso debemos preparar recursos humanos de excelencia. Debemos recorrer juntos el camino. Estoy agradecido de estar parado acá”.
Para estos señores educar es formar “empleados” para el capital donde es mala palabra la clase trabajadora que se organiza y pelea. Para ellos las escuelas deben moldear las subjetividades de niños y jóvenes al servicio de la “excelencia”. León Rozitchner lo define brillantemente: “Quiero decir: comprender cómo se originan en distintos sistemas de producción las formas de pensar, categorizar, ordenar las relaciones entre los sujetos y el sistema, en sus diversas instituciones, y el modo en que los sujetos del sistema van interiorizando las categorías y la comprensión de su modo de ser como sujetos, de sus modos de vivirse y comprenderse a sí mismos y a la sociedad. Para decirlo más claramente: cómo, a la formación del aparato productivo, le es complementaria, necesariamente, la formación del “aparato psíquico”.
¿Será que la escuela e instituciones educativas ayudan “necesariamente” a interiorizar un pensamiento obediente al poder del capital?
Podemos asegurar que muchos funcionarios y gobernadores eso pretenden aunque se “disfracen” de progresistas y socialistas.
Entrecrucemos dos titulares: 1- La provincia destinará más de 1.300 millones a infraestructura escolar (La Capital, Rosario. 18-02-2017) 2- La hegemonía del sector agroexportador en Santa Fe (Sus ventas al mundo aumentaron en 2016 y sumaron más de 11.500.000 millones de dólares). Rosario 12, 19-02-2017.
¿Será que Miguel Lifschitz (gobernador de Santa Fe) invierte más en “infraestructura escolar” para mejorar la “excelencia empresarial” que se ve en esas ganancias del extractivismo asesino?
No en vano la Ministra de Educación de Santa Fe Claudia Balagué participó en Washington (Estados Unidos) del “Diálogo Regional de Política de la Red de Educación: tendiendo puentes entre los sectores público y privado para promover la calidad de la educación”. Allí en noviembre de 2016 expuso en el panel “Escuela, mundo del trabajo y construcción de ciudadanía”. El clan Rockefeller y su Council of the Américas está detrás de esos intereses…

En definitiva, políticas educacionales al servicio de las corporaciones empresarias. Canallas, canallitas y canalladas, diría Ricardo Horvath.



Fuente: http://kaosenlared.net/argentina-los-canallas-y-las-escuelas/
Por Andres Sarlengo


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