jueves, 30 de marzo de 2017

ANALFABETISMO MODERNO

En sentido estricto, el analfabetismo se refiere a personas mayores de 15 años que no saben leer ni escribir.
Se estima que en el mundo hay 787 millones de habitantes que son analfabetas. En América Latina la tasa de analfabetismo asciende a 9%, con países en situación crítica como Haiti, Guatemala o Nicaragua. En el caso de Colombia, no deja de sorprender y preocupar que la tasa de analfabetismo para 2015 sea del 5.7%, de acuerdo con reportes del DANE.
Ahora bien, más importante que buscar culpables del analfabetismo es encontrar soluciones para que Colombia pueda ser una nación moderna en un período de tiempo razonable, tras un acuerdo de paz que nos permita superar problemas históricos y afrontar el grave rezago. No basta con que nuestra economía sea influyente, con que personalidades nacionales figuren como los más ricos o que algunos se destaquen en el arte, la ciencia o el deporte, porque no se trata de impulsar unos pocos para que salgan adelante. Se trata de romper con la desigualdad y ofrecer a las próximas generaciones un país más equitativo, libre de analfabetismo y con una educación de calidad que no sea exclusiva para élites.
Sin embargo, sumado al problema de este analfabetismo, que podemos llamar absoluto, surgen hoy nuevas formas de analfabetismo, como el funcional: entendido como la incapacidad de las personas de comprender textos escritos y de formular ideas a través de la escritura, con graves consecuencias que limitan seriamente la interacción social y la comunicación de los individuos que lo padecen.
A diferencia del analfabeta en estricto sentido, el funcional se encuentra en cualquier estrato social, algunos de ellos han llegado a ser profesionales, pero sus capacidades de comunicación y recepción de ideas o su nivel de comprensión de instrucciones están dramáticamente limitadas, lo que les excluye, adicionalmente, de los beneficios fundamentales del conocimiento, la creación y la innovación.
Las pruebas Pisa arrojan como resultado que Colombia está en los peores lugares en cuanto a las competencias en matemáticas, lectura y escritura. Pero, además, es preocupante saber, por estas pruebas, que 6 de cada 10 estudiantes evaluados no entienden bien lo que leen; estaríamos frente a una cifra altísima de potenciales analfabetas funcionales.
Paradójicamente, se estima que en la actualidad, en cada minuto se envían cerca de 170 millones de correos electrónicos y se llevan a cabo unas 700.000 búsquedas en Google. A través del Banco Mundial se ha conocido esta semana una cifra sorprendente: el 90% de los datos existentes hoy en el mundo fueron producidos en tan solo los últimos dos años. El volumen de información y la velocidad con que se difunde nos obliga entonces a desarrollar cada día nuevas habilidades.
A pesar de estos indicadores, en la actualidad también se reconoce lo que se ha dado en llamar “analfabetismo tecnológico”, que bien mezclado con el anterior conduce a una parálisis intelectual. En un mundo tan globalizado como el actual, que promueve las comunicaciones y la gestión de la información por múltiples y diversos canales, con una gran cantidad de individuos de amplia movilidad internacional, es indispensable desarrollar algunas habilidades relacionadas con la comunicación de ideas y la comprensión de las mismas, a través de distintos lenguajes, soportes, plataformas y tecnologías. En este sentido, la limitación o incapacidad de las personas para comunicarse, a pesar de saber leer y escribir, impide su buen desarrollo personal.
En la mayoría de casos el analfabetismo tecnológico obedece a una brecha generacional o, inclusive, al temor a asumir nuevos retos o resistencia a usar herramientas que los más jóvenes nos pueden enseñar a utilizar. Con estos casos, probablemente nos podemos referir a personas de una erudición ejemplar, ilustradas, como cientos de profesores universitarios, que son ampliamente respetados por su conocimiento, pero que no son capaces de comunicarse con esta sociedad llena de personas “hipertecnológicas” que asumen la construcción del conocimiento desde otro espacio influenciado por internet, las redes sociales y el auto aprendizaje.
De otra parte, hay quienes afirman que el monolingüismo es el analfabetismo del siglo XXI. Creo que aunque ésta se constituye, en muchas ocasiones, en una barrera de comunicación o en una limitante para obtener un trabajo o para desempeñarse exitosamente en una profesión, no es estrictamente una forma de analfabetismo.
Más bien y complementario con lo anterior, no puede aceptarse la creencia según la cual, dejarían de ser analfabetas funcionales quienes hablan una segunda lengua y se desenvuelven de maravilla con las herramientas tecnológicas. Por el contrario, aunque muchas de esta personas escriben a gran velocidad en teclados y pantallas, es lamentable la incapacidad de algunas para escribir a mano, para leer y entender más de una línea en forma continua o para calcular un porcentaje. Basta hablar con los profesores universitarios que deben calificar pruebas escritas y están sometidos con frecuencia a la tortura de tener que interpretar algunos textos de puño y letra de sus estudiantes.
Como puede observarse, aún siendo muy eruditos, siempre estaremos en riesgo de convertirnos en modernos analfabetas, de ser o de volver a ser analfabetas tecnológicos. Lo importante es nunca dejarse “desalfabetizar” o “analfabetizar”, manteniendo una actitud de asombro e interés por comprender los cambios; pues en el caso del analfabetismo no vale la esperanzadora máxima de que: “la ignorancia, una vez se pierde, ya nunca vuelve”.



Por: Ignacio Mantilla
Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/opinion/analfabetismo-moderno-columna-632212

viernes, 24 de marzo de 2017

CÍRCULO DE CULTURA

El círculo es el símbolo más adecuado al recuerdo de las experiencias de cultura y de educación popular realizado en Brasil y en América Latina a partir de los años 1960. Provenientes sea de la sicoterapia o de trabajos con comunidades, aquellos son años de descubrimiento de diferentes modalidades de vida, de aprendizaje, de trabajo y de acción social vividas entre el círculo y el equipo. 

Entre el final de los años 1950 e inicio de los años 1960 surgen varios frentes y se difunden por todo el mundo diferentes experiencias de “trabajos con grupos”, de “educación centrada en el alumno”, de proyectos de investigación y de acción social con un fuerte énfasis en la participación consciente, corresponsable y activamente voluntaria.
Asumiendo las más diversas formas y sirviendo a proyectos socio-políticos y culturales diferentes, esas experiencias guardan en común el deseo de disolución de los modelos jerarquizados anteriores y de democratización de la palabra, de la acción y de la gestión colectiva y consensuada del poder.
Varios movimientos de cultura popular retoman procedimientos de la dinámica de grupos. Junto con una crítica ética y sobre todo política, de aquello a lo que Paulo Freire dio el nombre de educación bancaria, por oposición a una educación liberadora, surgen y se difunden prácticas de enseñar y aprender, fundadas en la horizontalidad de la interacciones pedagógicas, en el diálogo y en la vivencia del aprendizaje como un proceso activo y compartido de construcción del saber.
Algunos procedimientos grupales son entonces ampliamente empleados en las más diferentes situaciones de formación de cuadros de agentes populares y de educación popular. El trabajo en equipo, el diálogo como creación de consensos entre iguales y diferentes y el círculo de cultura no son creaciones de Paulo Freire, de los movimientos de cultura popular ni de otros grupos semejantes de la década de los sesenta.
Pero fue en esa época, y asociados a la experiencia de Cultura Popular, que ellos se difundieron y se convirtieron en una nueva forma y norma de trabajo colectivo. El círculo de cultura trae para el campo de la educación popular de vocación transformadora de personas y de sociedades, algo de las iniciativas prácticas grupales de uso comunitario, escolar o pedagógico. A partir de la crítica formulada por Paulo Freire respecto de lo que él denominó “educación bancaria”, el círculo de cultura dispone a las personas alrededor de una “ronda de personas”, en la que visiblemente nadie ocupa un lugar preeminente.
El profesor que sabe y enseña a quien no sabe y aprende, aparece como el monitor, el coordinador de un diálogo entre personas a quienes les propone construir juntas el saber solidario a partir de cual cada uno enseña y aprende.
El punto de partida era la idea de que apenas a través de una pedagogía centrada en la igualdad de participación libre y autónoma sería posible formar sujetos igualmente autónomos, críticos, creativos y, consciente y solidariamente dispuestos a llevar a cabo tres ejes de transformaciones: la de sí mismo como una persona entre otras; la de las relaciones interactivas en y entre grupos de personas empeñadas en una acción social de tipo emancipador-político; el de las estructuras de la vida social. En el círculo de cultura el diálogo deja de ser una simple metodología o una técnica de acción grupal y pasa a ser la propia directriz de una experiencia didáctica centrada en el supuesto de que aprender es aprender a “decir su palabra”.
De esta manera pueden ser sintetizados los fundamentos de los círculos de cultura.
1. Cada persona es una fuente original y única de una forma propia de saber, y cualquiera sea la calidad de ese saber, él posee un valor en sí, debido a que incorpora la representación de una experiencia individual de vida y de compartir la vida social.
2. Así mismo cada cultura representa un modo de vida y una forma original y auténtica de ser, de vivir, de sentir y de pensar de una o de varias comunidades sociales. Cada cultura se explica solo a partir de su interior hacia afuera y sus componentes “vividos y pensados” deben ser el fundamento de cualquier programa de educación o de transformación social.
3. Nadie educa a nadie, pero tampoco nadie se educa solo, a pesar de que las personas pueden aprender e instruirse en algo por cuenta propia. Las personas en su condición de seres humanos, se educan unas a otras y mutuamente se enseñan y aprenden, a través de una diálogo mediatizado por mundos de vivencia y de cultura entre seres humanos, grupos y comunidades diferentes, pero nunca desiguales.
4. Alfabetizarse, educarse (y nunca: “ser alfabetizado”, “ser educado”) significa algo más que solamente aprender a leer las palabras y desarrollar ciertas habilidades instrumentales. Significa aprender a leer crítica y creativamente “su propio mundo”. Significa aprender, a partir de un proceso dialógico, que importa más el propio acontecer compartido y participativo del proceso que los contenidos con los que se trabaja, a tomar consciencia de sí mismos (¿quién de hecho y de verdad soy yo? ¿cuál es el valor de ser yo quien soy?); tomar consciencia del otro (¿quiénes son los otros con quienes convivo y comparto la vida? ¿en qué situaciones y posiciones nos relacionamos? y ¿qué significa eso?); y tomar consciencia del mundo (¿qué es el mundo en el que vivo? ¿Cómo fue él y sigue siendo socialmente construido para haberse convertido en lo que es ahora? ¿qué podemos y debemos hacer para transformarlo?).
La realización de estas propuestas educativas, culturales y políticas encontraron en el círculo de cultura su más conocida realización. Años más tarde, la tradición consolidada de los círculos de cultura fue bastante diferenciada y difundida hacia las más diversas situaciones educativas, dentro y fuera de las escuelas, dentro y fuera de las aulas.



Por Carlos Rodrigues Brandão
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


domingo, 19 de marzo de 2017

CARTAS PEDAGÓGICAS de Paulo Freire

Manifestarse por escrito a través de cartas, era un hábito constante de Paulo Freire: “una de las formas de comunicación que tanto le agradaban a Paulo” (FREIRE, 2000, p. 8). Como era propio de ese pensador de la práctica educativa, su pensamiento consistía en el ejercicio de la coherencia con la práctica. De ahí que, el pensar sobre el diálogo como ejercicio riguroso del pensamiento reflexionado y compartido, necesitaba apoyarse en un instrumento coherente. Laécarta como instrumento que exige pensar sobre lo que alguien dice y pide respuesta, constituye el ejercicio del diálogo a través de un medio escrito.

Por eso, referirse a las cartas pedagógicas implica referirse al diálogo, un diálogo que asume el carácter de rigor en la medida que registra de forma ordenada la reflexión y el pensamiento; un diálogo que ejercita la amorosidad, pues solo escribimos cartas para quien nos afecta de alguna forma, nos toca afectivamente, crea vínculos de compromiso. No es casualidad que Paulo Freire tiene cinco obras en cuyos títulos aparecen la palabra “carta”, como son: Cartas a Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977; Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério de Educação e Desportos, São Tomé. 1980; Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D´água, 1993: Cartas a Cristina. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994 y Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
Además de ello, es posible verificar las bellas cartas que Paulo Freire escribió para distintas personas y que están publicadas por Nita Freire en su obra Paulo Freire.Uma historia de vida (São Paulo: Vila das Letras, 2006). La fuerte presencia de Paulo Freire en la historia del siglo XX demarcó su afecto amoroso y comprometido políticamente con la sociedad y el mundo.
El acto de escribir cartas, sus contenidos profundamente pedagógicos y su tono particularmente humano, evidencian que para Paulo Freire, enseñar y aprender en el acto de sistematizar, escribir una carta, ya es diálogo riguroso y ejercicio de la autonomía por anticipar al lector en la propia autoría de la escritura. Basándose 83 en esa concepción de las cartas freirianas, algunos investigadores (VIEIRA, 2008; ZIMMER, 2005; FREITAS, 2003) dieron a las cartas pedagógicas la función de instrumento de investigación: “Las tempestades y las cartas trajeron a la superficie la sintonía entre los tiempos chrónos y kairós” (ZIMMER, 2005).
Por otro lado, las cartas, en la perspectiva freiriana, sólo pueden ser “pedagógicas”. Para Paulo Freire, la forma de inserción en el mundo de educadores y educadoras —lo que él llama acto político—, es pedagógica por naturaleza. Por considerar ese carácter de presencia educadora y educable en el mundo, Paulo Freire pasó a adoptar y sugerir la expresión “pedagogía del/a” para ciertas formas de sistematizar el pensamiento: Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1970), Pedagogia da esperança (FREIRE, 1992), Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996), Pedagogía da terra (GADOTTI, 2000), Pedagogia da concientización (FREITAS, 2001) y una serie de otras obras que fueron publicadas en base a esa línea de pensamiento.
En esa perspectiva, la forma como los educadores y educadoras actúan en el mundo es, y no puede ser de otra manera, a no ser pedagógica. Esa dimensión se encuentra tan fuertemente marcada en la obra freiriana, que quien realizó el prefacio de Pedagogia do oprimido, el filósofo Ernani Fiori, refleja la dimensión pedagógica como característica fundamentalmente humana en la obra de Freire, al punto de afirmar, con base en el texto del que está realizando el prefacio, que en la dimensión en que Paulo Freire viene articulando su pensamiento acerca de la educación, “la pedagogía es una antropología” (1970). En ese sentido, agregando los conceptos de “carta” y de “pedagogía”, las “cartas pedagógicas” toman una dimensión fuertemente marcada por el compromiso con un diálogo que construya, de forma sistemática, pero agradablemente humana, la reflexión rigurosa acerca de las cuestiones de la educación”.



Por Adriano Vieira
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

domingo, 26 de febrero de 2017

CAMBIO TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Cambio, transformación social para Paulo Freire
En la perspectiva de las Ciencias Sociales, Cambio y Transformación social son categorías que se relacionan con la idea de progreso, estructura social y revolución. Una mirada panorámica de las teorías de cambio social predominantes en ese campo del conocimiento nos remite a los clásicos de los siglos XIX y XX, con énfasis en Agusto Compte y Carlos Marx, principales vertientes de aquellos que estudian la movilidad social.

El trabajo de Túlio Velho Barreto (2001) trae una importante contribución a la comprensión del carácter histórico de las principales concepciones que abordan los cambios sociales.
En Paulo Freire, cambio y transformación social asumen un carácter de compromiso con las luchas a favor de las causas de los oprimidos. “El compromiso, propio de la existencia humana, sólo existe en el compromiso con la realidad, de cuyas “aguas” los hombres verdaderamente comprometidos se “mojan”, se “ensopan” (FREIRE, 1983, p. 19). Educação e mudança (1979) es la obra que marca el reencuentro de Freire con la realidad brasileña concreta en el pos exilio. En ésta, el concepto de cambio es entendido como “transición, rompimiento con el equilibrio” (p. 33, p. 47); como “proceso constituyente de la estructura social dinámica” (p. 45) y que “no se da instantáneamente” (p. 22), sino de forma gradual y lenta en la perspectiva cultural. Se presenta aún como “contrapunto de la estabilidad” (p. 46) y herramienta para “intervenir en la estructura social” (p. 51), en la medida que demanda “acción y reflexión para alterar la estructura social” (p. 58), característica de la transformación. La transformación es entendida como “un acto de creación de los hombres” (p. 18) que busca rescatar la visión de totalidad a partir de la acción sobre las partes. Transformar “es ser sujeto de su acción, destino del hombre” (p. 38). En Pedagogia da autonomia (1996), última obra completa de Freire, él deja claro que cambio es más que asumir un discurso: es un derecho (p. 37) a ser testificado, un reconocimiento a lo diferente (p. 55); como “resultado del aprendizaje” (p. 77). Cambio implica dialéctica, esto es, denuncia y posibilidad de anuncio. “Cambiar es difícil, pero necesario y posible” (p. 88).
Freire relaciona transformación con “posturas revolucionarias” (p. 88). En el libro A educação na cidade (1991), la concepción de cambio es aplicada al contexto escolar. “Cambiar la cara de la escuela en nuestro caso, es dedicarnos al esfuerzo de hacer una escuela popular (1999, p. 36). “Cambiar significa democratizar, superar el clientelismo autoritario en la escuela” (p. 74). Al referirse al modo cómo los cambios pueden suceder, sentencia que “no se cambia la cara de 80 las escuela por decreto” (p. 25).
También menciona las dificultades encontradas para cambiar aquello que está establecido (p. 130). Transformación - Una de las trabas que las administraciones progresistas necesitan enfrentar es la máquina burocrática instalada por los gestores conservadores. “A una administración como la del PT se impone una transformación radical de la máquina burocrática. (…) esa burocracia perversa aniquila y enmudece” (p. 34). En 1989 Freire habla de su inquietud con relación a la realidad del Brasil rico y del pueblo pobre. “No creo que nadie, con un mínimo de sensibilidad en este país (…) pueda vivir en paz con una realidad tan cruenta e injusta como ésta” (p. 57). Para él, esta es la realidad a ser cambiada y transformada radicalmente.
En Política e educação (1993) la transformación del presente está conectada a los sueños (p. 69) y a la democracia: “La democracia demanda estructuras democratizadoras y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de la sociedad civil en el comando de la res pública” (p. 75). En Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos (2000) Freire destaca cuán fundamental es la educación para cambiar el país. “Si la educación por sí sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco cambia la sociedad” (p. 66). En esta obra registra su profunda indignación con relación a la muerte del indio Galdino por parte de jóvenes de clase alta de Brasilia: “No es posible rehacer este país, democratizarlo, volverlo serio, con adolecentes que juegan a matar a las personas, que ofenden la vida, destruyendo el sueño, que inviabilizan el amor” (p. 66).
Pedro Demo (2000), en Ironias da educação: mudança e contos sobre mudança, transformar es entendido como un término fuerte. “Por lo menos implica pasar para el otro lado” (p. 59), por lo tanto es más que un discurso, es una práctica. Destaca que transformación social son “aquellos procesos de cambio que priman por la profundidad estructural e histórica” (p. 59). Critica la falta de cuidado con el uso de la expresión “transformación social” en el discurso pedagógico. Defiende que “educación transformadora solo puede ser aquella marcada por la contra ideología y capaz de llegar sobre todo al meollo de la dinámica productiva, buscando manejar el conocimiento en dirección de los excluidos” (p. 63).
Transformación social es mucho más que reforma”. No se trata de reformas, medidas superficiales, arreglos circunstanciales, sino de un proceso que llegue al centro del sistema y lo coloque en jaque” (p. 62).



Por Cênio Weyh
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

sábado, 25 de febrero de 2017

Autoritarismo según Paulo Freire

Para destacar la reflexión de Freire sobre autoritarismo en diferentes momentos de su “bio-bibliografía”, es posible ubicar en la principal obra de los años 1970, Pedagogia do Oprimido (exilado en Chile), cinco referencias al tema.

En una primera reflexión Freire afirma: “es por eso que esta educación, en la que educadores y educandos se constituyen en sujetos de su proceso, al superar el intelectualismo alienante, al superar el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo” (1982, p. 86). Las demás referencias dan cuenta de la tensa relación entre autoridad y libertad como la que se expresa a continuación: “La teoría dialógica de la acción niega el autoritarismo como niega el libertinaje. Y al hacerlo, afirma la autoridad y la libertad” (p. 210). A continuación, en los años 1980, tiempos de escritos dialogados, Freire, al conversar con Faundez, dice: “… el autoritarismo que corta nuestras experiencias educativas, inhibe, si no reprime, la capacidad de preguntar. La naturaleza desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la atmósfera autoritaria, como provocación a la autoridad”
De los años 1990, posteriores a la SME/SP14, en la obra Professora sim, tia não15, es posible ubicar reflexiones 14 N de la T: Secretaría Municipal de Educación de São Paulo. 15 N del R: Traducido al castellano como Cartas a quien pretende enseñar, sobre el autoritarismo, “no importa si de los padres y madres, de las profesoras o de los profesores”. Para Freire, frente al autoritarismo “podemos esperar de los hijos y de los alumnos sea posiciones rebeldes, refractarias a cualquier límite, disciplina o autoridad, pero también apatía, obediencia exagerada” (1993, p. 56).
La reflexión que recorre sus obras es retomada aquí, o sea, habla de la dificultad que surge cuando “tendemos a confundir el uso cierto de la autoridad con el autoritarismo y, así, debido a que lo negamos, caemos en el libertinaje o en el espontaneísmo pensando que, contrariamente, estamos respetando las libertades, haciendo entonces democracia”. Para Freire “otras veces somos efectivamente autoritarios, pero pensamos que somos y nos proclamamos progresistas”. Y concluye afirmando: “Sin embargo, de hecho, debido a que rechazo el autoritarismo no puedo caer en el libertinaje de la misma forma como, rechazando el libertinaje, no puedo entregarme al autoritarismo” (1993, pp. 86-87).
Según Freire no es autoritario el acto que afirma que “sólo hay disciplina (…) en el movimiento contradictorio entre coercibilidad necesaria de la autoridad y la búsqueda despierta de la libertad”. Pero es autoritaria la actitud de la autoridad que se hipertrofia y su acción “inmoviliza o distorsiona (…) el movimiento de la libertad. La libertad inmovilizada por una autoridad (…) chantajista (…) se pierde en la falsedad de movimientos inauténticos (FREIRE, 1993, p. 118). Para pensar el autoritarismo, Freire parte de una constatación: el diálogo propuesto por las élites es vertical, forma un educando pasivo, imposibilitándolo de reaccionar y crear, al imponer silencio y obediencia. Y el paso de la conciencia ingenua a la consciencia crítica, requiere de un recorrido en el que el educando va rechazando el hospedaje del opresor dentro de sí (LIMA, 1998, p. 15).
Freire (1982) avanza en la demarcación conceptual alrededor de sus concepciones sobre diferencias entre la pedagogía del colonizador y la pedagogía del oprimido, momento en que su óptica de clase se explica y la pedagogía burguesa y colonizadora es bancaria. La consciencia del oprimido se encuentra sumergida en el mundo organizado por el opresor, un mundo sustentado por el autoritarismo, razón por la que hay una duplicidad que lo cubre: por un lado, el opresor se encuentra hospedado en la consciencia del dominado, lo que produce miedo de ser libre y por otro, hay el deseo y la necesidad de libertad.
Para Freire, los consensos fáciles (no poco citados a partir de prácticas realizadas citando la perspectiva freiriana) no consiguen negar la tensión dialéctica entre la libertad de ser y las condiciones de posibilidad de construcción de espacios y tiempos libres, ante el imperativo y el apelo ontológico al encuentro, en la constitución de nuevas relaciones sociales. A partir de ello es posible afirmar la posibilidad de generar alternativas pedagógicas capaces de producir una nueva forma de organizar la vida.
Es una tensión verificable en la sociedad actual, que oscila entre la imposición de la disciplina que niega la libertad y la ausencia de disciplina por la negación de la autoridad. Para Freire, únicamente para concepciones y prácticas autoritarias y de libertinaje, “el acto educativo es una tarea aburrida. Para los educadores y educadoras democráticos, el acto de enseñar, de aprender, de estudiar, son quehaceres exigentes, serios”, pero no autoritarios. Es por eso que la satisfacción con la que se pone “frente a los alumnos, la seguridad con la que se les habla, la apertura con la que se los escucha, la justicia con la que se trata sus problemas, hacen del educador demócrata un modelo. Su autoridad se afirma sin irrespetar las libertades”. El educador demócrata no puede estrechar su autoridad o atrofiar la libertad del educando: “la fuerza del educador demócrata está en su coherencia ejemplar (…).
Perjudica más que el autoritarismo coherente”. Freire se acuerda que el autoritarismo “no se manifiesta apenas en el uso represivo de la autoridad”, sino “en la vigilancia enfermiza sobre los educandos, en la falta de respeto a su creatividad, a su identidad cultural. En la falta de acatamiento a la manera de estar siendo de los alumnos de las clases populares, en la manera como los propone o los censura (…)” (1985, pp. 72-73).



Por Gomercindo Ghiggi
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

miércoles, 22 de febrero de 2017

ARGENTINA. LOS CANALLAS Y LAS ESCUELAS

Las políticas educativas son diseñadas actualmente por un maridaje entre los Estados y las corporaciones empresariales. Sus fines principales –aunque pasen inadvertidos- son adaptar el sistema educativo al sistema productivo explotador y controlar vía pirámide burocrática los procesos de enseñanza- aprendizaje en las aulas. En otras palabras: garantizar plusvalía y consenso para que los poderosos […]

Las políticas educativas son diseñadas actualmente por un maridaje entre los Estados y las corporaciones empresariales. Sus fines principales –aunque pasen inadvertidos- son adaptar el sistema educativo al sistema productivo explotador y controlar vía pirámide burocrática los procesos de enseñanza- aprendizaje en las aulas. En otras palabras: garantizar plusvalía y consenso para que los poderosos predominen.
Hablar de políticas educativas es entonces primordial sí queremos ir construyendo una mirada crítica de la realidad concreta.
“Porque tal como él investiga (Martín Almada), las políticas educativas son producto de una estrategia continental ordenada por instituciones del gobierno mundial, que administran la subordinación cultural, en diferentes terrenos-incluido el pedagógico”, subraya Claudia Korol en el prólogo a Paraguay, Educación y Dependencia.
De la Operación Cóndor a la Operación Masacre Cultural, vale afirmar. Un crimen educativo que asesina en toda América latina. Canallas que quieren una escuela pública servil a la plutocracia.
Paulo Freire acierta: “No fue, por ejemplo, suelo decir, la educación burguesa la que creó o conformó a la burguesía, sino la burguesía la que, al llegar al poder, tuvo el poder de sistematizar su educación”.
Queda claro que las políticas educacionales vienen desde arriba hacia abajo y acorde a los intereses de la ideología dominante. Con Macri, Kirchner, Menem, o Fernández la idea de “inclusión educativa y formación de ciudadanos” es una falacia encubridora de la opresión y sujeción al capitalismo mundial integrado.
Hay dos autores que explicitan la relación modo de producción- sistema de enseñanza. Heinz Dieterich precisa: “mediante una inferencia hipotética-deductiva, fundamentada en la lógica del sistema y la evidencia histórica: la estructura de producción y realización mundial del capital determina la estructura ocupacional mundial, la que a su vez condiciona la estructura del sistema educativo mundial, del cual los sistemas educativos nacionales son funciones o subsistemas dependientes”.
De ahí, por caso, cuando Daniel Filmus dijo en 2004 en una asamblea del Banco Interamericano del Desarrollo (BID): “Me estoy entrevistando con una cantidad de empresarios increíble que piden discutir el tema educativo porque es uno de los cuellos de botellas más importantes para que la economía argentina siga creciendo al nivel que está (…) Con el grupo Techint, la Asociación Empresaria Argentina (AEA) y la Asociación Cristiana de Dirigentes de Empresa (ACDE) estamos trabajando para encontrar núcleos de escuelas técnicas, a las que podamos actualizar tecnológicamente y con las que articulemos pasantías en las fábricas. Nuestro proyecto es que, fuera del horario de clase, las escuelas se conviertan en centros de formación profesional para los que quedaron marginados del sistema educativo”.
Filmus y los K…y obviamente Macri y Bullrich. “Yo no me paro como ministro de Educación. Me paro como Gerente de Recursos Humanos. Eso es lo que soy para ustedes”, lanzó el Ministro de Educación en la 22 º Conferencia Industrial organizada por la Unión Industrial Argentina en noviembre de 2016. Y sin esperar más parece darle la razón al aserto del sociólogo Dieterich: “Si tenemos la mejor educación tendremos las mejores empresas del mundo. Para eso debemos preparar recursos humanos de excelencia. Debemos recorrer juntos el camino. Estoy agradecido de estar parado acá”.
Para estos señores educar es formar “empleados” para el capital donde es mala palabra la clase trabajadora que se organiza y pelea. Para ellos las escuelas deben moldear las subjetividades de niños y jóvenes al servicio de la “excelencia”. León Rozitchner lo define brillantemente: “Quiero decir: comprender cómo se originan en distintos sistemas de producción las formas de pensar, categorizar, ordenar las relaciones entre los sujetos y el sistema, en sus diversas instituciones, y el modo en que los sujetos del sistema van interiorizando las categorías y la comprensión de su modo de ser como sujetos, de sus modos de vivirse y comprenderse a sí mismos y a la sociedad. Para decirlo más claramente: cómo, a la formación del aparato productivo, le es complementaria, necesariamente, la formación del “aparato psíquico”.
¿Será que la escuela e instituciones educativas ayudan “necesariamente” a interiorizar un pensamiento obediente al poder del capital?
Podemos asegurar que muchos funcionarios y gobernadores eso pretenden aunque se “disfracen” de progresistas y socialistas.
Entrecrucemos dos titulares: 1- La provincia destinará más de 1.300 millones a infraestructura escolar (La Capital, Rosario. 18-02-2017) 2- La hegemonía del sector agroexportador en Santa Fe (Sus ventas al mundo aumentaron en 2016 y sumaron más de 11.500.000 millones de dólares). Rosario 12, 19-02-2017.
¿Será que Miguel Lifschitz (gobernador de Santa Fe) invierte más en “infraestructura escolar” para mejorar la “excelencia empresarial” que se ve en esas ganancias del extractivismo asesino?
No en vano la Ministra de Educación de Santa Fe Claudia Balagué participó en Washington (Estados Unidos) del “Diálogo Regional de Política de la Red de Educación: tendiendo puentes entre los sectores público y privado para promover la calidad de la educación”. Allí en noviembre de 2016 expuso en el panel “Escuela, mundo del trabajo y construcción de ciudadanía”. El clan Rockefeller y su Council of the Américas está detrás de esos intereses…

En definitiva, políticas educacionales al servicio de las corporaciones empresarias. Canallas, canallitas y canalladas, diría Ricardo Horvath.



Fuente: http://kaosenlared.net/argentina-los-canallas-y-las-escuelas/
Por Andres Sarlengo


jueves, 9 de febrero de 2017

Significado de "Aula" en la obra de Paulo Freire

Etimológicamente derivada de la palabra aula-ae, que en Latín quería decir “patio de una casa, palacio, corte de un príncipe, adaptado del griego aulê, ês, todo espacio al aire libre, patio de una casa, por extensión residencia, morada” (Diccionario Houaiss), la palabra “aula” sugiere, originalmente la idea de privado, de particular, porque se refería a las actividades que se desarrollaban al interior de la casa, en el abrigo del hogar.

Además, sugería también el ocio, ya que se refería a las ociosas actividades cortesanas y que, supuestamente, se daban en el patio de los palacios, ya que el interior estaba reservado a los magníficos o a los señores feudales.

Modernamente ganó el significado de conferencia o cualquier actividad de enseñanza, desarrollada en un tiempo determinado y sobre un área del conocimiento específica. Sea en el sentido original de las actividades cortesanas o en el sentido de enseñanza, la palabra y el concepto de aula no se armoniza muy bien con la teoría pedagógica desarrollada por Paulo Freire.

Al investigar en sus obras, la palabra “aula” no es muy frecuente y se encuentra casi siempre adjetivada con calificativos como “expositiva”, “pasiva”, “alienante”, etcétera, para referirse a las actividades de la educación bancaria;  y con adjetivos como “dinámica”, “liberadora”, “dialógica”, etc., para dar el significado de mediación pedagógica liberadora. Examinando de forma más profunda los textos freirianos, es posible concluir que según esta perspectiva, aula debe ser substituida por “Círculo de Cultura”. En él, contrariamente a los(as) educadores(as) bancarios (as)”, que “no desean correr el riesgo de la aventura dialógica, el riesgo de la problematización, y se refugian en sus aulas discursivas, retóricas, que funcionan como si fueran “canciones de cuna”, los(as) educadores(as) liberadores(as) se colocan como investigadores de las realidades que surgen de las expresiones culturales de las(os) educandos(as), como animadores(as) culturales y como sistematizadores(as) de las formulaciones colectivas, y no como un (una) maestro (a) que sabe todo y que enseña todo a quien no sabe.
En la misma obra, Freire explica mejor aquello que sería el “aula” de un(a) educador(a) “anti bancario”: “De esta manera, su aula no es un aula en el sentido tradicional, sino un encuentro en el que se busca el conocimiento y no uno en el que éste es transmitido (p. 54). Sin embargo, es conveniente destacar que Paulo Freire no condenó el aula, afirmando que ella debería ser expulsada del sistema escolar.
Ni siquiera condenó a la conferencia, a la exposición de ideas por el (la) educador (a). Esto queda claro en el siguiente texto que Freire dejó registrado en el libro que escribió con Ira Shor: Pero es importante decir, Ira, que al criticar a la educación “bancaria”, debemos reconocer que no todos los tipos de aulas expositivas pueden ser consideradas educación “bancaria”. Tú puedes ser muy crítico haciendo exposiciones.

Para mí la cuestión es hacer que los alumnos no se duerman, ¡porque ellos nos oyen como si les estuviéramos cantando! El asunto no es si las conferencias son “bancarias” o no, o si no se debe hacer conferencias. Porque el asunto es que los profesores tradicionales volverán oscura a la realidad, sea dando clases expositivas o coordinando discusiones. El educador liberador iluminará la realidad incluso con aulas expositivas. El asunto es el contenido y el dinamismo del aula, el abordaje del objeto a ser conocido. ¿Ellas reorientan a los estudiantes hacia la sociedad de forma crítica? ¿Estimulan su pensamiento crítico o no? (FREIRE, 1986, p. 31) En definitiva, Paulo Freire no esconde su preferencia por el círculo de cultura en vez del aula; su elección por el(la) animador(a) cultural en lugar del(a) profesor(a) tradicional; sin embargo no condena de ninguna manera el aula, ni al(a) profesor(a), ni mucho menos a la escuela formal.


Por José Eustáquio Romão
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


sábado, 4 de febrero de 2017

La Autonomía para Paulo Freiree

Es una de las categorías centrales en la obra de Freire. Una tarea fundamental en el acto de educar, vinculada a otros principios basilares de la práctica educativa, sería fundamentalmente la autonomía del derecho personal en la construcción de una sociedad democrática que respeta y dignifica a todos.

En Pedagogia da autonomia (1996) Paulo Freire escribe y reflexiona sobre este concepto, colocándolo como un principio pedagógico para los educadores que se dicen progresistas. Las críticas posmodernas a los hombres autónomos se vuelven comunes. En este contexto, Paulo Freire nos sorprende cuando en 1996, propone la discusión sistemática de este concepto, debido a que la autonomía se encuentra en el meollo de la tan cuestionada modernidad. Freire nos propone esa discusión a partir de una paradoja, la paradoja de la autonomía/dependencia. Debido a que somos seres de cultura, nosotros, hombres y mujeres, somos seres dependientes.
Así, ser autónomo es tener la capacidad de asumir esa dependencia radical derivada de nuestra finitud, de tal forma que estemos libres para dejar caer las barreras que no permiten que los otros sean otros y no un espejo de nosotros mismos. “Es la autoridad del no yo, o del tú, que me hace asumir la radicalidad de mi yo” (FREIRE, 1996, p. 46).
Por eso, una autonomía que propicie la solidaridad y la comunidad (STRECK, 2003). Para Paulo Freire, autonomía significa liberar al ser humano de las cadenas del determinismo neoliberal, reconociendo que la historia es un tiempo de posibilidades. Es un “enseñar a pensar correctamente” con quien habla con la fuerza del testimonio”. Es un “acto comunicante, coparticipado”.
Todo proceso de autonomía y de construcción de conciencia en los sujetos exige una reflexión crítica y práctica, de forma que el propio discurso teórico tendrá que ser alineado a su aplicación. De esta forma, la autonomía es un proceso de decisión y de humanización que vamos construyendo históricamente, a partir de varias e innumerables decisiones que tomamos a lo largo de nuestra existencia. Nadie es primero autónomo para luego decidir. La autonomía se va construyendo en la experiencia de varias e innumerables decisiones que se van tomando (FREIRE, 1996, p. 20).
La autonomía como maduración del ser para sí, es un proceso, es venir a ser (FREIRE, 2000, p. 12). Por ello la autonomía es experiencia de libertad. La autonomía también se caracteriza por la confianza que posee el sujeto en su proceso particular, la autonomía se construye en el desarrollo del sujeto histórico, de la democracia y de la libertad. Paulo Freire avanza con el concepto de autonomía, o sea, la conquista de la autonomía crítica del educador/educadora. Así afirma, “el trabajo de construcción de la autonomía es el trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo” (FREIRE, 1996, p. 71).
Por lo tanto, Paulo Freire nos invita a asumir el pasaje de la curiosidad ingenua hacia la curiosidad epistemológica, nuestra opción de vida, nuestro modo de aprender y de enseñar, nuestra forma de sentir, de decir y de actuar, nuestro vivir. Este asumir responsable funda la autonomía (SOUZA, 2001, p. 221).



Por Rita de Cássia de Fraga Machado
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


miércoles, 1 de febrero de 2017

FRASES DE PAULO FREIRE QUE TODO DOCENTE DEBIERA CONOCER

Sin duda, Paulo Freire ha inspirado el trabajo de más de algún docente y hoy no será la excepción. Te invitamos a revisar estas 22 frases y a reflexionar sobre la importancia del rol docente. 

Hace pocos días publicamos “La Historia de Paulo Freire“, un educador brasileño que dedicó su vida a  la educación de los más desposeído y que hoy se consagra como uno de los educadores más influyentes del siglo XX. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos de todo el mundo y especialmente de  todos aquellos que trabajan en la docencia. Hoy queremos hablar su legado, de esas frases que nos invitan a reflexionar y a mejorar constantemente, porque para este educador la esencia de ser docente está en mejorar continuamente.
“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.” Paulo Freire
22 frases que te invitan a reflexionar sobre tu práctica docente
1. Enseñar exige saber escuchar.
2. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
3. Nadie educa a nadie —nadie se educa a si mismo—, los hombres se educan entre si con la mediación del mundo.
4. Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción.
5. No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.
6. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
7. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
8. Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.
9. No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.
10. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
11. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
12. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
13. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
14. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
15. El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión.
16. Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos.
17. El gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que le dio a mi redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. De que era posible confiar en mí, pero que sería tan equivocado confiar más allá de los límites como era en ese momento equivocado no confiar.”
18. En verdad, mi papel como profesor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente esforzarme por describir con máxima claridad la sustantividad del contenido para que el alumno lo grabe. Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar al alumno para que él, con los materiales que ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de recibirla, integralmente, de mí.”
19. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
20. La educación no cambia al mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo.
21. Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer.
22. Mientras enseño continúo buscan, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.


Fuente: http://eligeeducar.cl/22-frases-de-paulo-freire?platform=hootsuite

jueves, 26 de enero de 2017

EDUCACIÓN: DISCIPLINAMIENTO SOCIAL, MERCADO Y PRESUPUESTO

No hay duda que la ofensiva por desarticular, aún más, el sistema educativo de manera directamente proporcional a la gramática reformista y en sintonía con las llamadas políticas de estado (que ni siquiera son pensadas en este estado), se proyecta con vehemencia y contundencia.
Los despidos en el área, la “devaluación” presupuestaria, el nuevo intento por bajar la imputabilidad de los adolescentes (que ya es baja, 16 años) y pretender llevarla a 14 años indica que ese Ministerio y otros involucrados venían perdiendo credibilidad, por lo menos desde los inicios del proceso de la reforma economicista global de la educación, allá desde los ’90 del siglo pasado.

Es por eso que la pedagogía instrumental se impuso frente a lo que debería ser pedagogía social, ese trastrocamiento de valores está en consonancia con la macroeconomía. Lo que hace dable pensar que la discusión para salir de la trampa de “Educación Para Todos”, ese documento firmado en Jomtien, Tailandia (1990) y reafirmado en la Cumbre de Dakar (2000), es el mayor fraude social que se hizo con la Educación y que Argentina suscribió.
Ninguno de los partidos políticos que responden a los valores impuestos por las grandes corporaciones de la burguesía vernácula e internacional, puso en discusión la perversidad de la reforma, es más todos coinciden en seguir promocionando la “calidad” resultadista e instrumental en la supuesta discusión política cuando se acercan las “operaciones” electorales.
Los llamados “expertos”, tanto los del clan Flacso (en el gobierno anterior y anteriores); como los del otrora Grupo Sophia (en el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires desde hace 9 años y en el nacional), nada dicen de las intrusiones de ong’s y fundaciones en la progresiva toma del control político y negocio rentable que tienen con su creciente participación. “Proyecto Educar 2050”; “Fundación Bunge”, “Enseña por Argentina”; “Formar Foundation”, “Kuepa.com”, para no abundar.
Y nada dicen respecto de la transferencia a universidades privadas, como San Andrés o Di Tella, del control (y el negocio) de la capacitación docente. Prueba de ello son los despidos en esa área y el desmantelamiento progresivo (o no) en cuanto a que ese instituto de capacitación era de la esfera pública estatal.
Y nada dicen porque son parte o de las ong´s, o de las fundaciones, o de esas universidades y al mismo tiempo funcionarios gubernamentales. Como los sindicatos burocráticos que también “discuten” la transformación educativa en la lógica de la reforma.
¿Cómo se explica la “inclusión” y la “vulnerabilidad educativa” con la baja en la edad de imputabilidad?
Aquí vemos otro punto más de la falacia reformista; los vulnerados sociales también gozan del “derecho” a ser imputados penalmente. La ironía hipócrita se explicita de esta perversa manera, estigmatizando a la adolescencia y a la juventud, cercándola, aún conociendo los altos índices de pobreza en que estás políticas sumieron, en especial, a esa franja etárea.
Tal vez, nuestros históricos funcionarios, hayan visto el documental, financiado por Bill Gates y su fundación, Esperando a Superman, donde se recomienda a los padres, invertir en la educación privada de sus hijos porque si los envían a la escuela pública se convertirán en delincuentes y eso les costará más dinero a futuro. Un libelo perverso, que funciona como propaganda del negocio privado en educación y que el propio dueño de Microsoft alienta en su “lucha” por la charterización completa del sistema educativo de los EEUU, porque es uno los formatos donde el control privado del sistema llegaría a su máxima recompensa: la educación como negocio y el control político como meta. Una forma de terminar de subsumir los sistemas educativos como subsidiarios de los intereses corporativos.
La mayoría de los titulares de las ong,s y fundaciones dedicadas a Educación son Economistas o Licenciados en Administración o Ceos empresariales, todo un signo de lo que representa la “revolución educativa”.
Un gran montaje de representación, la construcción de un discurso de “calidad”, de “vulnerabilidad”, de los “aprendizajes para el siglo XXI”, de los famosos porcentajes en aumento del PBI, con un PBI cada vez más depreciado.
En artículos anteriores y en “La novela educativa o el relato de la alienación” (2005) habíamos hablado con lujo de detalles de toda esta trama de la reforma economicista e instrumental de la Educación.
¿Y del presupuesto qué?
De acuerdo con el presupuesto nacional 2017, a Educación le toca el 5.5 %, a Salud el 2%, mientras que lo que se destinará a pagar servicios de Deuda será del 10.5% y a Defensa 4.0 % (datos tomados del sitio web del Ministerio de Hacienda).
Es decir que el presupuesto para pago de Deuda y Defensa, sumados, es el doble de lo que le corresponde a Educación y Salud, sumados. (Usted, lector, sacará sus conclusiones)
Volviendo a Educación, sólo se ejecutó el 88 % del presupuesto 2016, lo que representa en pesos, que no fueron ejecutados, 12 mil millones. Mientras que para este año, 2017, se estableció un aumento del 27% respecto del anterior 2016.
Por lo tanto, estamos en condiciones de afirmar que si la inflación fue del 42%, el presupuesto educativo para el 2017 se recortó en un 15%, respecto del año anterior y esto sin estimar las expectativas inflacionarias de este año.
Una pregunta más: ¿Dónde están los 12 mil millones que no se ejecutaron?
Tal vez en los costos de las pruebas Pisa, tal vez en alguno de los convenios celebrados con las fundaciones y ong´s o en universidades privadas prestadoras de servicios educativos.
Lo cierto es que no están donde deberían haber estado y este tipo de “acrobacia” tanto para el partido gobernante como para el resto del arco político tradicional, los que se alternan y/o acuerdan, es inimputable.



Por: Darío Balvidares
Fuente noticia: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=221476
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