El Estado y la Enseñanza

¿De qué manera se vincula el Estado con la enseñanza y las teorías de la reproducción? ¿Cómo funciona la escuela en este plano? ¿Qué sucede con la tradicional distinción entre trabajo manual con el intelectual? Los siguientes párrafos de H Giroux tratan sobre el tema.

Para investigar adecuadamente la relación entre el Estado y la enseñanza se necesita plantear y analizar dos cuestiones. ¿Cómo ejerce control el Estado sobre las escuelas en términos de sus funciones económicas, ideológicas y represivas? ¿Cómo funciona la escuela no sólo para promover los intereses del Estado y de las clases dominantes, sino también para contradecir y resistir a la lógica del capital?

 Como parte de los aparatos de Estado, las escuelas y universidades juegan un papel importante en la promoción de los intereses económicos de las clases dominantes. Varios teóricos han argumentado que las escuelas están involucradas activamente en el establecimiento de las condiciones de la acumulación del capital, y señalan específicamente una serie de instancias donde el Estado interviene para influir en este proceso. Por ejemplo, mediante los requerimientos de certificados establecidos por el Estado, los sistemas educativos se inclinan fuertemente hacia una racionalidad altamente tecnocrática que descansa en una lógica extraída principalmente de las ciencias naturales. Los efectos de esto se pueden ver en la distinción que hacen las escuelas en todos los niveles entre conocimientos de status alto -generalmente las “ciencias difíciles” –y conocimientos de status bajo -materias en al área de humanidades-. Este sesgo también presiona a las escuelas para que utilicen métodos de consulta y evaluación que subrayen la eficiencia, la predicción y la lógica de las fórmulas matemáticas. El alcance de la intervención del Estado es obvio en la orientación política favorable que -en mayor o menor escala- se ejerce mediante fondos gubernamentales que apoyan programas de investigación educacional. Apple, por ejemplo, ilustra este punto:

El Estado se encarga del amplio costo inicial de la investigación y básicos. Después “transfiere” los frutos de nuevo al “sector privado”, una vez que se han vuelto lucrativos. El papel del Estado en relación con la acumulación de capital es muy evidente en tanto que subsidia la producción de conocimientos técnico-administrativos [...] Como la economía, varios ejemplos de patrones de este tipo de intervención se están volviendo más visibles. Incluyen el énfasis puesto en la educación a base de pericia, los sistemas gerenciales, la educación de carrera, el futurismo (a menudo una fórmula que designa la planificación de la fuerza de trabajo), el apoyo sostenido al desarrollo de planes de estudio de ciencias y matemáticas (si se compara con las artes), los programas de exámenes nacionales [...] Todos estos puntos, y otros más, señalan el papel, a veces sutil y a veces abierto, de la intervención del Estado en la enseñanza, en un intento por maximizar la producción eficiente tanto de sujetos como de conocimientos que se requieren en una economía desigual.

 La racionalidad que sustenta la intervención del Estado en las escuelas también tiene una influencia en el desarrollo de planes de estudio y de las relaciones sociales en el salón de clases, cuyo éxito se mide en función del grado en que “equipan” a diferentes grupos de estudiantes con el conocimiento y las habilidades que necesitarán para desempeñarse productivamente en el lugar de trabajo. Más aún, bajo la producción de este tipo de programas y de socialización, está la cruda realidad de que las escuelas funcionan, en parte, para mantener a los estudiantes fuera de la fuerza de trabajo. Como señala Dale:

“las escuelas mantienen a los niños fuera de las calles y aseguran que la mayor parte de los días del año no puedan comprometerse en actividades que vayan a quebrantar un contexto social sujeto a la acumulación de capital, sino que estén dispuestos a ser socializados en modos compatibles con el mantenimiento de dicho contexto”.

 La intervención del Estado también se manifiesta en el modo como la política se formula fuera del control de maestros y padres. El interés económico que subyace a dicha política no sólo está presente en la racionalidad del control, en la planeación y en otros énfasis burocráticos respecto al acatamiento de reglas, sino que también se encuentra en el modo como el Estado programa el manejo de fondos para llevar a cabo lo que Apple llama “resultados negativos” en el proceso de acumulación:

 El Estado define a grandes grupos de niños como no aptos (de lento aprendizaje, con problemas terapéuticos, con problemas de disciplina, etcétera) y da fondos, apoyo legal para maestros especiales y para “diagnóstico” y “tratamiento”; de esta manera subvenciona proyectos de rehabilitación. Aunque estos proyectos parecen neutrales, útiles y acaso enfocados a una movilidad en aumento, lo que hacen en verdad es sofocar el debate sobre el papel de la enseñanza en la reproducción tanto del conocimiento como de la gente “requerida” por la sociedad. Lo hace, en parte, al definir las causas esenciales de tal falta de aptitud como un problema del niño o de su cultura, y no como algo que se debe a la pobreza, a los conflictos y disparidades generados por el desarrollo histórico de las jerarquías económico-culturales de la sociedad, etcétera. Esto también quedará oculto para nosotros si suponemos que las escuelas se organizan principalmente como instancias de distribución en vez de, por lo menos en parte, como instancias importantes en el proceso de acumulación.

 Una de las principales cuestiones a las que se dedican los teóricos de la educación que estudian el Estado es aquella que enfoca la relación entre poder y conocimiento: específicamente, cómo el Estado “ejerce e impone su poder mediante la producción de ‘verdad’ y ‘Conocimiento’ en la educación”. Poulantzas, por ejemplo, argumenta que la producción de ideologías dominantes en las escuelas no sólo se encuentra en los conocimientos y las relaciones sociales de alto status que sanciona la burocracia estatal, sino lo que es más importante, en la reproducción de la división mental-manual. El Estado se apropia, entrena y legitima a los “intelectuales” que fungen como expertos en la concepción y producción de conocimientos escolares y que en última instancia funcionan para separar al conocimiento tanto del trabajo manual como del consumo popular.

 Detrás de esta fachada de pericia y profesionalismo titulados se encuentra uno de los rasgos principales de la ideología dominante: la separación de saber y poder. Poulantzas afirma: “La relación saber-poder encuentra su expresión en técnicas particulares del ejercicio de dispositivos de poder inscritos en la textura del Estado, por medio de los cuales las masas populares son mantenidas permanentemente a distancia de los centros donde se toman las decisiones. Esto implica una serie de rituales y modos de hablar, así como modos estructurales de formular y abordar los problemas que monopolizan el conocimiento de tal manera que las masas populares quedan efectivamente excluidas”.

 Esta separación es todavía más pronunciada en el status especial que los programas estatales de certificación y las escuelas dan a los “expertos” en planes de estudio; la lógica que subyace a este status sugiere que los maestros deben ejecutar los planes de estudio, más que problematizarlos o desarrollarlos. La relación conocimiento-poder también encuentra su expresión en la producción y en la distribución del mismo conocimiento. Por ejemplo, uno de los papeles fundamentales de las escuelas es valorizar el trabajo intelectual y descalificar el trabajo manual. Esta división encuentra su máxima representación en los modos de investigación, en las relaciones sociales dentro del salón de clases y en otros aspectos de la legitimación escolar que funcionan para excluir y devaluar la historia y cultura de la clase obrera. Además, esta división entre trabajo intelectual y trabajo manual subyace en el proceso de socialización escolar que prepara tanto a estudiantes de la clase trabajadora como a otros para ocupar su lugar respectivo en la fuerza de trabajo.

Las escuelas, por supuesto, hacen algo más que transmitir la lógica del dominio; esto se puede ver en las contradicciones que surgen en torno a la ideología de los derechos democráticos que a menudo se reproducen, en el plan de estudios de la escuela. Las escuelas juegan un papel activo en legitimar la opinión de que la política y el poder se definen en torno a temas como los derechos del individuo y mediante la dinámica del proceso electoral. Para esta ideología liberal de los derechos democráticos, resultan ser claves los presupuestos que definen la esfera política y el papel que juega el Estado en esta esfera. La importancia de esta ideología como una parte contradictoria del plan de estudios hegemónico no se puede exagerar. Por un lado, funciona para separar los asuntos que conciernen a la política y a la democracia de la esfera económica y para desplazar la noción de conflicto, de su contexto social de clase, al terreno de los derechos individuales y de la lucha. Por otro lado, hay una cierta contralógica en la ideología democrática liberal que suministra las bases para la resistencia y el conflicto. Es decir, que la ideología democrática-liberal se preocupa por derechos humanos que a menudo están en contradicción con la racionalidad capitalista, su ethos de fetichismo mercantil y su búsqueda de la ganancia.

Finalmente, se debe recordar que la intervención que más directamente ejerce el Estado está constituida por la ley. Aunque es imposible discutirla aquí en detalle, esta intervención con frecuencia toma formas que vinculan a las escuelas con la lógica de la represión más que con la dominación ideológica. Un ejemplo de este vínculo es el hecho de que los fundamentos de la política escolar a veces se establecen en los tribunales, como sucede con el impulso a la integración racial en la enseñanza pública. Otro ejemplo está dado por el hecho de que la asistencia a la escuela es legalmente obligatoria, lo que proporciona el cimiento “legal” que lleva a los estudiantes a las escuelas. Son la corte, la policía y otras instancias estatales las que intentan poner en vigor la asistencia obligatoria a la escuela. Por supuesto, la asistencia obligatoria a la escuela no garantiza la obediencia de los estudiantes y, en algunos aspectos, se vuelve un elemento importante en el surgimiento de la resistencia estudiantil: un hecho que a menudo olvidan los teóricos de la resistencia.

En conclusión, se debe enfatizar que las teorías del Estado cumplen un servicio teórico al contribuir a nuestra comprensión de cómo los procesos de reproducción social y cultural funcionan en la esfera política. Tales teorías, con toda razón, llaman nuestra atención sobre la importancia de la autonomía relativa del Estado y de sus aparatos (como las escuelas), sobre el carácter contradictorio del Estado y sobre las presiones económicas, ideológicas y represivas que ejerce el Estado en la enseñanza. Sin embargo, se debe reconocer que, como parte de una teoría más amplia sobre la reproducción, los enfoques teóricos del Estado hegemónico muestran algunas fallas teóricas importantes. En primer lugar, las teorías sobre el Estado se concentran en macro-temas y en temas estructurales que dan como resultado un análisis capaz de señalar las contradicciones y la lucha, pero que dice poco respecto de cómo funciona la intervención humana en dichos conflictos, en el nivel de la vida cotidiana y de las relaciones concretas en la escuela.

Una segunda falla consiste en que algunas teorías del Estado prestan poca atención a la cultura como un ámbito de autonomía relativa con su propia contralógica inherente. Por ejemplo, la tosca noción de Poulantzas, que considera las escuelas como un mero aparato estatal ideológico, no proporciona ningún espacio teórico para la investigación del surgimiento y la dinámica de contra-culturas estudiantiles y de cómo se van desarrollando en la interacción de las relaciones escolares concretas y antagonistas.  La cultura es, sin embargo, tanto el sujeto como el objeto de la resistencia, la fuerza direccional de la cultura no sólo está en cómo funciona para dominar a los grupos subordinados, sino también en el modo como los grupos oprimidos sacan de su propio capital cultural un conjunto de experiencias para desarrollar una lógica de oposición. Pese a ciertas afirmaciones teóricas en sentido contrario, esta visión dialéctica de la cultura a menudo se subsume en una visión del poder que se apoya demasiado en la lógica del dominio cuando define la cultura simplemente como un objeto de la resistencia, y no como su origen. Para obtener una visión más concreta de la dinámica de la resistencia y de la lucha -tal como éstas dan forma a las culturas escolares subordinadas que operan bajo coacciones ideológicas y materiales construidas, en parte, por el Estado- es necesario apelar a las teorías de la resistencia.

La enseñanza y las teorías de la reproducción

Autor
Henry A. Giroux
[Traducción de Raquel Serur]