No hay, como es obvio, un único modo de entender la justicia
social y educativa, incluso unos pueden estar en contradicción con otros, si no
en el orden de los principios sí en el de las prácticas y políticas escolares.
A su vez, una teoría de la justicia (tipo Rawls) tiene diversas maneras de
implementarse. Podemos distinguir diversos principios de igualdad en materia de
educación, a partir del objeto prioritario así como de los principios, supuestos
y medios que proponen. Cada una conforma una política de reducir las
desigualdades en educación. La Tabla 1, inspirada en Meuret, Demeuse y Baye, recoge cuatro grandes tipos
de entender y centrar la igualdad.
Tabla 1
Políticas de igualdad en educación
A Igualdad de
oportunidades
Carrera escolar Capacidades naturales y condicionantes sociales
Igualdad de acceso y reglas de juego iguales para todos.
Suprimir factores que impiden la igualdad de acceso y compensar
B Igualdad de
enseñanza
Calidad de la enseñanza Capacidad de todos para alcanzar los aprendizajes fundamentales
Calidad de la enseñanza similar, con apoyo adicional.
Escuela comprehensiva y currículum común en la etapa obligatoria.
C Igualdad de conocimiento y éxito escolar
Conocimiento y competencias
Potencial de aprendizaje extensible y modificable.
Todos pueden alcanzar las competencias básicas.
Educación compensatoria. Discriminación positiva, evaluación formativa.
Características individuales de motivación y cultura diferentes
Diferencias de aprovechamiento, pero sin norma única de excelencia.
Adaptación curricular y educación especial.
Las políticas educativas pueden, de hecho, pretender reducir
las desigualdades en educación, centrándose en diversos objetos, de alcance más
corto o largo. A su vez, como muestra la Tabla 1, la igualdad no puede
predicarse en abstracto, sin concretar aquello (acceso, currículo, resultados)
de lo que se predica. Pretender un tipo de igualdad puede suponer aceptar otras
desigualdades. Así, desde una concepción republicana (francesa) de la “igualdad
de oportunidades” se acepta que los más dotados puedan alcanzar puestos más
altos en la carrera escolar, al tiempo que se oponen a cualquier selección que
no esté ligada al mérito. Comentaré, a continuación, cada una.
A. Igualdad de
oportunidades
Para tener oportunidades hay que acceder. El primer tipo de
igualdad es la de acceso. Conseguida en los países desarrollados, al menos para
el nivel obligatorio, persisten desigualdades de acceso de diverso tipo en cada
país. En América Latina, si bien se ha generalizado el acceso a la escuela
primaria, persisten graves desigualdades en el acceso al nivel Medio, como
muestra el atlas elaborado por Siteal.
Uno de los análisis que ha tenido mayor eco proviene de John
Roemer (1998a) quien establece dos enfoques de la igualdad de oportunidades: a)
como “nivelar el campo de juego”, lo que exige hacer lo que posible, mediante
acciones y recursos compensadores, para que todos estén inicialmente en las
mismas condiciones; y b) como no discriminación de ninguna persona por sus
condiciones personales. Si este segundo es obvio, dado que sería inmoral una
discriminación de este tipo; el primero –como política de igualdad de
oportunidades– merece ser objeto de discusión. Se deben compensar todas las
circunstancias de las que no es responsable la persona (por ejemplo, origen
familiar), pero que afectan a sus posibilidades; no así aquellas, defiende Roemer,
de las que es responsable (por ejemplo, el esfuerzo). Así, se deberían asignar
los recursos:
de modo que los resultados que una persona obtenga se correspondan solamente con su esfuerzo y no sus circunstancias. [...] La política que propongo es aquella que ofrezca resultados tan iguales como sea posible entre aquellos individuos de distintos tipos situados en un mismo centil de sus respectivas distribuciones de esfuerzos.
Si bien premiar el esfuerzo voluntario puede ser un modo
para salvar los condicionamientos externos, evitando que éstos contribuyan a la
exclusión, responde a una igualdad de oportunidades meritocrática en unos
casos, liberal en otros. Únicamente el esfuerzo personal y voluntario, fruto de
la libre elección, justificaría la desigualdad de resultados. El problema de
esta conceptualización es que el propio esfuerzo no es independiente de otros
condicionamientos sociales, por lo que resulta imposible nivelar el terreno de
juego. Es, pues, una igualdad formal, entendida como una “carrera abierta a
todos los talentos”. En su lugar Rawls, como veremos posteriormente, defiende
una “igualdad equitativa de oportunidades”, donde el talento no debe ser tenido
en cuenta. Van Parijs, comentando de modo acertado a Rawls dice:
La igualdad equitativa
de oportunidades, por su parte, no se reduce a la posibilidad puramente formal
para cualquiera de acceder a cualquier función en la sociedad. Exige
que el origen social no afecte en nada las posibilidades de acceso a las
diferentes funciones y requiere, pues, la existencia de instituciones que
impidan una concentración excesiva de riquezas y que, a talentos y capacidades
iguales, aseguren a los individuos surgidos de todos los grupos sociales las
mismas oportunidades de acceso a los diferentes niveles de educación.
Si bien, desde Roemer, todo alumno podría entrar en las
carreras más prestigiosas, a condición de que sus resultados, fruto de su
esfuerzo, se lo permitan; desde Rawls esto no satisfaría los principios de una
justicia, dado que no todos los individuos estarían en una situación similar,
lo que requiere políticas compensatorias. La lógica escolar, por su propio
funcionamiento hace que emerjan nuevas desigualdades. De hecho, a medida que se
eleva el nivel de escolarización de la población, las diferencias entre grupos
sociales no se han reducido. Esto conduciría a cuestionar los valores mismos en
que se asienta la lógica del funcionamiento escolar. Como dice en su estudio
Marie Duru-Bellat: “Los sociólogos
deberían admitir que la igualdad de oportunidades, que constituye una de las
bases de su ética y sus rutinas profesionales, no es más que una de las formas
de la justicia, que merece ser discutida, tanto como la noción paralela de
mérito”.
B. Igualdad de
enseñanza
Por su parte, la igualdad de enseñanza se refiere a
proporcionar una calidad de enseñanza equivalente a todos los alumnos, que un
modelo comprehensivo puede garantizar mediante no sólo un currículum común sino
también en unos centros y profesorado formalmente equivalentes. Cabe entender la
enseñanza como la interacción de profesores, estudiantes (incluidos estos entre
sí) y contenido, en un determinado entorno. Pretender una calidad de enseñanza
con pretensiones de igualdad implica cuidar estos cuatro elementos para que
pueda darse una interacción productiva y en condiciones formalmente
equitativas.
Se impone, pues, una justicia distributiva, que tenga en
cuenta dichas desigualdades reales para compensar todo lo que escapa a la
responsabilidad individual. Es el principio de discriminación positiva. Se han
adoptado distintas políticas de educación compensatoria de “dar más a los que
menos tienen”. Si bien hay que adoptar paralelamente medidas sociales en el
medio familiar, también sabemos que hay formas didácticas y curriculares para
aminorar la distancia y compensar: optimizar el tiempo escolar, estudios
dirigidos, estabilidad y calidad de los equipos educativos, etc. Al fin y al
cabo hay ejemplos de buenas prácticas educativas y buenos centros.
No obstante, al menos presentan tres limitaciones estos
dispositivos, como enseña la experiencia, siempre tienen una influencia
limitada y no consiguen alterar de modo sensible el juego de la producción de
desigualdades escolares. b) la justicia distributiva encuentra siempre fuertes
resistencias por parte de los defensores del modelo meritocrático para asegurar
eficazmente la reproducción de sus ventajas competitivas. c) los grupos
sociales peor posicionados, que serían los que debieran defender esta
orientación, no suelen estar capacitados para hacer oír su voz y defender las
políticas compensatorias.
D. Igualdad de
resultados (escolares y social)
Las desigualdades escolares dan lugar, también, a nuevas
desigualdades escolares. Dubet y Duru-Bellat plantean que, si bien se ha
investigado hasta la saciedad sobre cómo las desigualdades sociales influyen y
condicionan los resultados escolares, no ha sido así sobre cómo las
desigualdades escolares tienen efectos sociales, siendo una manifestación o
laboratorio de la justicia de una sociedad. De hecho, una medida del llamado
“fracaso escolar” son las consecuencias escolares, sociales y laborales que
tiene para los alumnos que no están habilitados por no haber tenido la preparación
adecuada.
Farrell distingue entre igualdad de resultados (output) y
beneficios de dichos resultados (outcome). Los resultados son igualitarios
cuando todo alumno, cualquiera sea su origen social, tiene la probabilidad de
aprendizaje las mismas cosas en un nivel determinado. Por su parte, la
“igualdad de consecuencias educativas” se refiere a que los alumnos con
similares resultados educativos tengan las mismas oportunidades sociales de
acceder al mercado de trabajo o a otras posiciones sociales, viviendo similares
vidas como resultado de su escolarización.
La teoría de las “esferas de justicia” de Walzer habla de la
necesidad de independencia entre esferas. Si bien las injusticias en el
interior de cada ámbito han de ser combatidas, nuevas injusticias surgen cuando
las desigualdades producidas en una esfera implican desigualdades en otra.
Desde esta perspectiva un sistema justo es el que asegura una cierta
independencia entre esferas. En este sentido el sistema escolar está lejos de
funcionar como un universo autónomo, puesto que, además de las esferas del
poder o situación económica en los destinos escolares, hay una articulación
entre escuela y destino social.
Extraído de
Justicia social y equidad escolar. una revisión actualAntonio Bolívar
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA
VOLUMEN 1, NÚMERO 1
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual, 1(1), 2012, pp. 9-45
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf
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