¿Nuestra forma de ver las cosas es fruto de una decisión libre? ¿O está muy influida por el grupo social al que pertenecemos? La Educación produce significados, ¿bajo que lupa se convierte en conservadora de las prácticas sociales?
El concepto de campo explica cómo la estructura social
determina la praxis en un individuo o en un grupo, la sociedad está
estructurada por varios campos, en forma de esquemas (casi inconscientes) de
percepción, de concepción, y de acción que son comunes a un grupo determinado.
Y también permite entender la práctica educativa como reproductora y
conservadora, aceptada como normal y pertinente para el logro de objetivos
individuales y sociales, como una práctica reproductora de cultura. Podemos
decir, “que la educación produce
significados. La educación no sólo es sino que también significa, produce
significados concretos que se suman al conjunto de productos culturales que
forman objetivamente el ‘espesor’ cultural de una sociedad concreta. Tal
cultura objetiva, y también los significados, confieren, refuerzan la identidad
de la sociedad concreta” (Simona ).
La posibilidad de re-significación no está garantizada por
el hecho de que la práctica educativa se realice, ni tampoco que contribuya al
proyecto de transformación social, se pueden sofisticar y reforzar las
prácticas conservadoras. Es un hecho que la práctica educativa produce
significación y re-significación en ocasiones innovadoras y modificadoras de la
identidad social de una cultura concreta, mediante lo cual se puede contribuir
a modificar la estructuración y la modificación de las relaciones sociales.
Pierre Bourdieu, permitió regresar a la educación, la posibilidad de vincular
la educación con la acción social, proceso que se constituye en educativo
cuando se problematiza la acción educativa, no es así, cuando se mide la
profesionalización de los docentes universitarios o la tutorías que éstos
realizan.
Con base en lo anterior, podemos sostener que la acción
educativa es “un conjunto de prácticas
que los sujetos educativos constituyen con base en la relación-interacción que
establecen y en la cual se suceden percepciones e interpretaciones continuas,
las que suscitan nuevas acciones fruto de las interpretaciones sucesivas, dentro
del contexto influyente en la percepción y la interpretación, y a la vez
‘hermenéutico’, susceptible de interpretación. Esa sucesión conforma una
continuidad de significaciones, y se conforma así una verdadera lógica de
significaciones” (Simona). En síntesis, el estudio de la acción educativa
implica el análisis de la interacción entre los sujetos en la cotidianidad
formalidad del proceso educativo, lo que presenta como supuesto, la necesidad
de contar con un esquema general de análisis de los procedimientos
interpretativos y de la significación.
La interacción está en el plano de la subjetividad y de las
vivencias personales, puede ser una experiencia en común entre dos o más
personas que proceden con acción lógica a una interpretación. Todos “los seres
humanos poseemos un yo y somos reflexivos, es decir, ‘interactuamos’ con
nosotros mismos: pensamos lo que hacemos y lo que ocurre en nuestras mentes es
un elemento esencial para decidir nuestro comportamiento. Ese yo es dinámico,
no se detiene, cambia su acción. Los otros y los objetos a los cuales nos
enfrentamos afectan la ‘interacción’ con nosotros mismos y nos enfrentan a
decisiones acerca de esos otros, o de esos objetos. Y esas decisiones no son
azarosas o caprichosas, sino fruto de nuestra reflexión, aunque exista la
posibilidad de actos ‘irreflexivos’, ‘impulsivos’. Así nos damos cuenta que
actuamos de acuerdo con la forma en que interpretamos el mundo que nos rodea”
(Simona).
Desde el interaccionismo simbólico, una interacción es un
orden negociado frágil, temporal que debe ser construido permanentemente con el
fin de interpretar el mundo. Para Max Weber, existe interacción social cuando
una persona actúa frente a la otra con la expectativa de que ésta también
actúe, o al menos se dé cuenta de la existencia y de la acción desempeñada por
el sujeto. Este último requiere que el interlocutor se dé cuenta de la
existencia de aquél, e interprete lo que éste hace o dice como indicación de lo
que ocurre en la mente de aquél, de ahí puede suscitarse la acción recíproca
del interlocutor o no. Alfred Schutz, discípulo de Weber, formula la pregunta
relacionada con él cómo sucede ese intercambio de subjetividades y cómo se
logra precisamente producir el contexto motivacional intersubjetivo.
Para el autor, existen dos actitudes: una es la de vivir en
nuestros actos, estando dirigidos hacia los objetos de ellos, y la otra, la
actitud reflexiva, por la cual nos dirigimos hacia nuestros actos, captándolos
por medio de otros actos. “Vivir nuestros
actos significa vivir en nuestro presente, en el cual no somos conscientes de
nuestro yo ni de nuestro pensamiento. Para alcanzar nuestro sí mismo si no
reflexionamos. Pero nuestra reflexión no capta el presente sino el pasado. En
otras palabras, la autoconciencia no puede ser experimentada sino en tiempo
pasado” (Simona).
El supuesto que resume los planteamientos de Schutz,
consiste en lo siguiente: “vivimos el
mundo, no como mundo privado, sino común a todos; este mundo se nos da a todos
y es potencialmente accesible a cada uno”. No obstante, cuando dos sujetos
observan un mismo hecho, no interpretan necesariamente lo mismo. Al respecto
Aarón Cicourel propone una caracterización de los procedimientos
interpretativos:
1. La reciprocidad de las perspectivas: explica cómo los
sujetos en interacción intercambian puntos de vista y forman un sistema de
pertinencia.
2. La hipótesis: significa que podemos entender desde el
lugar del otro e incluso comprender su punto de vista y no tener una
comprensión común necesaria para mantener y hacer productivo el intercambio.
3. Las formas normales: representan las formas de expresión
consideradas como formales, a las cuales los sujetos acuden cuando existe
disonancia en el intercambio.
4. El carácter retrospectivo-prospectivo de los acontecimientos:
clarificar lo dicho con lo que vendrá, o completar con lo dicho previamente,
organiza el sentido de lo que se va a decir.
5. El lenguaje es reflexivo: como constitutivo de nuestra
vida social, permite describir y hacer comprensible las actividades, los
escenarios y las intenciones en medio de los cuales se desarrolla la acción,
porque “descifra” al sujeto.
6. Los vocabularios son deícticos: los significados dependen
de quién los enuncia y del contexto en el cual lo hace; se basan en términos
cuyo significado será accesible al observador gracias al contexto en el cual se
utilizan, permiten darle contenido e reconocer la expresión deíctica (aquello
que se dice, sin decir, pero lo dice por ser él quien lo dice, desde dónde lo
dice y por cómo lo dice) de su interlocutor.
En la práctica educativa como en los intercambios cotidianos
partimos de que los sujetos en la interacción aprehende las “prohibiciones y la
obligaciones” de la vida escolar, usan-aprenden los “procedimientos
interpretativos” típicos del proceso de enseñanza-aprendizaje y otorgan y
constituyen significados a las diversas acciones de quienes intervienen en
éste. Esto es, la significación está en “medio” de la interacción, de la
percepción y de la interpretación de objetos por parte de los sujetos, del
sujeto frente a otro sujeto, de contenidos y conocimiento por parte de los
aprendices.
El constitutivo central del significado es la vivencia del
sujeto, “es dirigir la mirada a una vivencia que nos pertenece”, lo que implica
que se encuentra ya en el pasado, lo que Schutz denomina “contexto de
significado o almacén de conocimiento”. En tal sentido, la acción educativa se
ubica en el terreno de las expresiones subjetivas entre asociados,
paradójicamente, las actividades educativas se encuentran en un tipo de
intersubjetividad donde las expresiones son objetivas, las relaciones son tales
como si todos los sujetos compartieran costumbres, supuestos y conocimientos
comunes.
Extraído de:
Competencias docentes: de la práctica reflexiva al cambio
del habitus académico
Autora
Karina Rodríguez Cortés
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, con especialidad
en Educación y Sociedad por la UAM-Xochimilco. Maestra
en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad
Iberoamericana. Licenciada en Pedagogía por la Universidad
Pedagógica Nacional. Ha sido docente en licenciaturas,
diplomados y maestrías en diferentes
instituciones de educación superior en México
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