Didáctica crítica versus Educación Bancaria

¿Qué roles le corresponden al docente que se desenvuelve en medio de una Didáctica Crítica? ¿Puede ser un docente dogmático y crítico? ¿Cuál es el sentido de “reflexión y vigilancia”? ¿Qué significa “identificarse con el contrario”?  ¿Qué se entiende por “Didáctica crítica”? 

“Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos.

Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando” Freire

Desde la perspectiva teórica de la Didáctica Crítica, se aborda el rol que deben desempeñar las profesoras y profesores. Por una parte asumiendo un papel científico: la o el docente es un científico del aula, porque relaciona la teoría con la práctica, analiza el aula desde diversas posiciones teóricas, que a su vez le permiten una praxis educativa.

La o el docente tiende a desenvolverse dentro de la Didáctica Crítica, porque hace de la reflexión teórica un instrumento de acción. Es decir, visualiza la educación como un fenómeno social y por ello entiende que dentro del salón de clases, debe considerar niveles de análisis que le permitan entender al aula como una realidad específica, lo social como subconjunto de lo ambiental y lo escolar como subconjunto de lo institucional. A su vez, comprende que el proceso de aprendizaje y enseñanza, se encuentra vinculado a aspectos propios de la docencia como la finalidad, la autoridad, las interacciones y el currículo. Así como asumen el rol de agentes de transformación. Pansza, Pérez y Morán, afirman que la educación escolarizada, puede ser vivida como una instancia enajenante, que nos integra acríticamente a un sistema, o como una instancia liberadora. Para estos educadores, desde una de las problemáticas de la didáctica, entendida como una disciplina comprometida y crítica que aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje, es posible pensar en transformaciones desde el interior de la práctica educativa. Un tercer rol de la o el docente que internaliza la Didáctica Crítica, es la resistencia a la educación bancaria de la que habla Freire, porta conciencia crítica entre las y los discentes, combate la actitud de quienes aun están sumergidos dentro de la educación neocolonizada y por último, es parte y arte en la construcción de un currículo crítico.

Didáctica Crítica versus educación bancaria

En su libro “La educación como práctica de libertad”, Freire quiere que el oprimido adquiera una conciencia crítica: parte de una propuesta dialógica y antiautoritaria. Este pedagogo brasileño, dice que las personas han nacido para comunicarse entre ellas. Esto es posible mediante una pedagogía para la libertad. Para ello, se necesita una sociedad con condiciones favorables, sociales, políticas y económicas. Se precisa una filosofía de la educación que piense como el oprimido y no para el oprimido. A través de la alfabetización se concienciará a las personas, para llegar a la democracia que rompa con los esquemas de la sociedad hermética. La pedagogía de Freire, podría denominarse como la pedagogía de la conciencia.

Para Freire, el oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque ellos tienden a “identificarse con su contrario”.

Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, “no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas, transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados”. Ambos, los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir”.

Debe plantearse una educación que habilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que le advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos. Para Rodríguez Rojo la relación entre teoría y práctica de la Didáctica Crítica, no se reduce a ilustrar la conciencia de lo práctico sobre los límites de la acción pedagógica, sino que incluye preconceptos de la teoría, modelos y concepciones fundadas de una praxis diferente, de una escuela y de una enseñanza más humana y democrática, así como formas de cooperación entre la praxis y la teoría. Este educador español define la Didáctica Crítica de la siguiente manera:

Se entiende por Didáctica Crítica la ciencia teórico-práctica que orienta la acción formativa, en un contexto de enseñanza-aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora.

La docente y el docente científico, como profesionales interpretantes de los datos emanados del salón de clases buscan explicaciones y/o soluciones a los sucesos del aula. Es decir, la o el docente científico, construye objetos como producto del trabajo intelectual vinculado a la actividad docente y por ello, comprende que el aula es un espacio social que le permitirá crear productos teóricos hallando explicaciones y/o soluciones emanadas de los cuestionamientos críticos que la maestra o el maestro realice. Por lo tanto, la Didáctica Crítica plantea la conversión del docente dogmático, por una o un profesional de la educación fuertemente interesada o interesado por cuestionar el proceso de aprendizaje y enseñanza y en pos de lograr conciencia crítica de su acción docente al someter su ejercicio a continua reflexión y vigilancia, con el fin de construir lo científico en la educación.

La o el docente con interés por la Didáctica Crítica, entiende y realiza su práctica educativa interrrelacionando la teoría, la investigación y la práctica bajo la perspectiva indisoluble que le permita abordar el salón de clases analizando e interpretando el contexto, la institución y el aula con el fin de construir estrategias didácticas coherentes y propiciadoras del desarrollo integral de la propia maestra, del propio maestro, de sus colegas y de las alumnas y alumnos.

La profesora o el profesor que se dirija desde la Didáctica Crítica entiende que no se puede seguir actuando en el aula promoviendo el dogmatismo, con ausencia de conciencia histórica y social y pensar en los contenidos como desconectados unos de otros como productos impersonales, ahistóricos y descontextualizados. La o el docente que busca explicaciones y/o soluciones a los hechos del salón de clases, capta la posibilidad de transformar los roles y vínculos dentro del aula. Por ejemplo, visualiza que el mundo actual requiere de personas críticas y creadoras de alternativas nuevas, que dan solución a los problemas del mundo actual, por ello replantea la posibilidad de cambiar los vínculos de pasividad que se da en muchos estudiantes, por vínculos de cooperación e igualdad que conlleven a una forma de asimilar la información con la disyuntiva de construir con ella conocimientos que habiliten al alumno en el saber hacer y en saber ser.

A su vez, para Rodríguez Ebrard (2008), la o el docente cuestiona el ejercicio de su autoridad, con el fin de descubrir cómo impacta ésta el proceso de aprendizaje y enseñanza, es decir, hay que preguntar si por medio del ejercicio de la autoridad se promueve vínculos de dependencia, los cuales a su vez conducen a una educación bancaria4 donde el alumno conciderado como el depositario de los conocimientos de la profesora o profesor.

La y el maestro crítico, cuestionan y reflexionan sobre su manera y el modo en que otras y otros perciben la educación, el aprendizaje, la ciencia, la didáctica, la investigación y muchos otros conceptos que determinan la forma de actuar. Son muchos los obstáculos; nuestra propia concepción de la investigación y las actitudes resultantes respecto de ésta; las concepciones y actitudes de las alumnas y los alumnos; nuestras formas anquilosadas de acercarnos a la realidad; nuestra ceguera para ver más allá de lo que nuestros ojos ven; nuestra carencia de habilidad para analizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar, etc. Sólo nuestra praxis pedagógica, nuestro quehacer teórico-práctico (reflexión crítica y retorno a la acción) puede ayudarnos a salvar lenta pero seguramente, estos obstáculos. Sin embargo, la tarea por realizar de profesoras, profesores, alumnas y alumnos sigue y seguirá siendo investigar para conocer, para hacer ciencia, para transformar a sí mismos y a su realidad.

Desde esta postura, se concibe, a la didáctica como un pensar y actuar científico que reelabora y cuestiona a la luz de los datos surgidos de la propia investigación, por ello, el profesor internaliza el reto de hacer ciencia porque problematiza y soluciona los desafíos supone su acción docente. Rodríguez Marcos dice “este flujo bidireccional teoría-práctica, este intercambio crítico-reflexivo- constructivo de la acción docente-discente, es la base del objeto específico de la didáctica como ciencia y arte de la enseñanza”.

Extraído de

La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria

Alí Ramón Rojas Olaya

Departamento de Matemática y Física

Instituto Pedagógico de Caracas

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

En Revista de Investigación Educativa

Integra Educativa 4

Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica