Aspectos históricos de la Didáctica Crítica

¿Qué fuentes históricas toma la Didáctica Crítica? ¿Quiénes fueron sus precursores? ¿Cuál es el pensamiento de la “Escuela de Frankfurt”? ¿Cuál es el rol de la reflexión colectiva? 
 

La Didáctica Crítica tal y como está asumida en este trabajo tiene dos fuentes. Primero, el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez. Quizás uno de los mejores ejemplos de Educación Matemática Crítica data de 1840, y se debe al genio de este venezolano inmortal. Este pedagogo, fue nombrado por Simón Bolívar, Director General de Enseñanza Pública en Bolivia, sostenía que “la América no ha de imitar servilmente, sino ser original” y que “hay que colonizar el país con sus propios habitantes”. Estas concepciones le empujaron a estructurar una experiencia educativa interesante en las Escuelas Modelo en Sucre, Bolivia, donde las niñas y los niños tenían posibilidades de aprender artes y oficios de forma práctica como teórica.

La idea de República para S. Rodríguez, es el resultado de muchas combinaciones: es la más simple expresión que el estudio del hombre ha reducido todas las relaciones sociales. Su fórmula es:

A los que no entienden de cálculo será menester decirles cómo se lee esta fórmula—y se lee así: Pueblo multiplicado por Intereses particulares y dividido por Intereses particulares igual uno, igual República; y para aquellos a quienes el lenguaje parezca oscuro se amplificará el discurso diciendo que los hombres se reúnen por sus intereses, que buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan. Éste es el motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la República. Sin conocimientos el hombre no sale de la esfera de los brutos y sin conocimientos sociales, es esclavo. El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos. En creer que gobierna porque manda prueba ya que piensa poco. En sostener que sólo por la ciega obediencia subsiste el gobierno prueba que ya no piensa.

En las tres primeras líneas de esta cita, Rodríguez explica didáctica y críticamente que “los hombres que se reúnen por sus intereses, buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan”. Está aplicando el elemento neutro en la multiplicación (o elemento simétrico) social al mejor estilo de la pedagogía crítica y de la Educación Matemática Crítica. Luego enfatiza la criticidad en su didáctica, cuando insiste en la explicación “éste es el motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la República”. Toda una clase magistral escrita 83 años antes de que se fundara la Escuela de Frankfurt, germen de la teoría crítica y por ende, de la escuela crítica.

En el año 1794 Rodríguez presentaba al Ayuntamiento de Caracas sus reflexiones, sobre los defectos que viciaban la educación y de cómo se debía dictar el primer currículo para la educación primaria de Venezuela. Se trataba de un planteamiento crítico sobre la enseñanza colonial. En la siguiente cita S Rodríguez enfatiza la importancia del aprendizaje y enseñanza de la geometría, y critica la didáctica colonial empleada en la época.

La necesidad en que están de saber lo que son LUCES y VIRTUDES SOCIALES unos Pueblos que se creen ÁRBITROS de su suerte social y DUEÑOS de la de sus hijos. (…). Es imposible que haya quien niegue que la ignorancia de los principios sociales es casi general. Quien no conozca que es un obstáculo a las providencias del gobierno, sea cual fuere su forma, ni quien no convenga en que, para hacer efectivas instituciones de un interés general, su conocimiento debe ser general. Acostúmbrese, pues, al hombre que ha de vivir en República, a buscar desde su infancia, razones y proporciones en lo que puede medirse exactamente para que por ellas aprenda a descubrir razones y consecuencias en las providencias y en los procedimientos del gobierno, para que sepa aproximarse al infinito moral: para que sus probabilidades no sean gratuitas ni sus opiniones infundadas. Por eso se dice que la JEOMETRIA (sic) rectifica el RACIOCINIO. Por falta de Lójica en los Padres, de Zelo en los Gobiernos, y de Pan en los Maestros pierden los niños el tiempo leyendo sin boca y sin sentido, pintando sin mano y sin dibujo, calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce a fastidiarlos diciéndoles, a cada instante y por años enteros, así—así—así y siempre así, sin hacerles entender por qué, ni con qué fin. No ejercitan la facultad de pensar, y se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano.

Primero, el postulado de Rodríguez sobre la construcción política histórica de los ciudadanos libres de la América, implica la posibilidad del desarrollo de una pedagogía republicana, proyecto original para la formación de ciudadanos y ciudadanas libres. Para Rodríguez el ser histórico y político, se instaura en la interacción de sujetos dentro de las relaciones de poder diferentes: la libre cooperación, la solidaridad y el bien común o fin colectivo del que se es individualmente beneficiario. El carácter humanístico y sociocrítico se manifiesta cuando expresa “piensa en todos para que todos piensen en ti” (Rodríguez). Su propuesta pedagógica tiene un fin último: “para dar de comer al hambriento, para dar de vestir al desnudo, para dar posada al peregrino, para dar remedio al enfermo y para distraer de sus penas al triste” (Rodríguez).

Segundo, es la escuela crítica. Contra la cultura occidental se levantó la crítica voz de la escuela de Frankfurt, representada principalmente por Adorno, Horkheimer y Marcuse. El pensamiento sociológico de la escuela de Frankfurt, trae a Habermas, que será el inspirador de esta corriente crítica en su segunda etapa, que apela a la reconsideración personal de la acción, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera más o menos inconsciente en ella. Schön introdujo en la búsqueda de caminos para diseñar nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de epistemología de la práctica, considerando que hay cosas que se sabe hacer, pero que no es fácil encontrar quien pueda explicar cómo lo hace y mucho menos, enseñar a hacerlo.

La escuela crítica pedagógicamente hablando, surge en la segunda mitad del siglo XX. Es la corriente filosófica que llega al campo de la educación en primera instancia con el libro de Carr y Kemmis “Teoría crítica de la Enseñanza”, que propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de análisis deliberante y reflexivo, que va más allá de la autorreflexión propia del enfoque práctico, el descubrimiento de las distorsiones ideológicas e institucionales que impiden la comprensión de los hechos a analizar. Cuestiona las corrientes didácticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrática, que se relaciona con la modernidad a partir de la década de los cincuenta del Siglo XX. Propone la reflexión colectiva (maestras, maestros, alumnas y alumnos) sobre problemas comunes. El punto de partida es la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas, estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso que revalora la formación docente, proponiendo elementos nuevos para el proceso de aprendizaje. La relación docente-discente, se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación social.

La didáctica crítica forma parte de las Pedagogías Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje, la propuesta liberadora del gran maestro brasileño Paulo Freire, el pedagogo del Siglo XX y los aportes de Bigott. Subrayamos la contribución que desde su fundación en 1999, realiza el Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (Gidem) en relación a la Didáctica Crítica, la Educación Matemática Crítica y la Etnomatemática para constituir fuentes teórico-prácticas vitales e impulsar la transformación de la educación latinoamericana. El Gidem, a través de sus numerosos trabajos, explicita el rol sociopolítico de la Educación Matemática, rompiendo con la supuesta neutralidad política de ésta y la compromete con la concienciación de los pueblos y con la transformación de la misma mujer, del mismo hombre y de las estructuras sociales.

La didáctica crítica, establece la enseñanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir a la mujer y al hombre en un proceso de formación que le permitan solucionar sus problemas, haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación, utiliza medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a través de las técnicas grupales de aprendizaje para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesoras, profesores y estudiantes, privilegiando la investigación.

Para aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica, convirtiéndolos en instrumentos de apoyo en la discusión reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el análisis crítico. Los supuestos de esta visión crítica son: la enseñanza como una actividad práctica, se trata de hacer algo; es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo menos esa es su intención; tiene una intención conscientemente realizada; es entendida en tanto, se le da sentido; la construcción de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificación compartido, hecho público, y que permita antes que nada, pensar la propia acción; la teoría es, justamente, esta asignación de comprensión y sentido6; la transición que se espera no es de la teoría a la práctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y al análisis, y si es posible, un paso más hacia la reflexión. Las y los proponentes de la teorización son las propias maestras y los propios maestros; la teoría y la práctica son recíprocos constitutivos y mutuamente autorreferenciales: digo lo que hago, en la medida que lo entiendo; las teorías que se generan no son teorías formales, generales, sino sustantivas. Responden a un caso único y se valida en la consecución de una acción mejor, no en su posibilidad de ser generalizada. El sujeto es parte fundamental de la producción teórica y del objeto de estudio; la configuración o construcción metodológica, es una singularidad dentro de la regularidad de la acción de enseñar, una versión personal, inédita, dentro de una forma más o menos general de hacer las cosas; y por último, constituye el desafío de la construcción de una profesionalidad docente con autonomía, porque la finalidad de la teoría crítica es hacer de la y el docente, un ser autónomo al evidenciar los niveles de alienación y tomar conciencia sobre cuánto influyen en nuestras prácticas, nuestras tradiciones de formación: en principio la propia escuela que vivimos como alumnas y alumnos (es lo que más influye), el instituto de formación, y el lugar donde se empieza a trabajar.

Extraído de

La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria

Alí Ramón Rojas Olaya

Departamento de Matemática y Física

Instituto Pedagógico de Caracas

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

En

Revista de Investigación Educativa

Integra Educativa 4

Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica