Paulo Freire y la educación popular

Dice el autor: Solamente desde el diálogo concebido como una apuesta distinta con respecto a los mecanismos autoritarios impuestos por el modelo capitalista, era posible adelantar un proceso de concientización. Pero ¿cómo concibió Paulo Freire tanto la concientización como el diálogo?, ¿cómo se constituyeron estas nociones en aspectos imprescindibles de su propuesta política y pedagógica?, ¿por qué llegaron a ser nociones fundacionales para la educación popular, y tan importantes en los proyectos de recuperación colectiva de la historia?

Partamos por señalar que el legado freiriano, específicamente sus nociones sobre concientización y diálogo, desarrolladas por la educación popular e incorporadas en los procesos de recuperación colectiva de la historia, hicieron parte de los mismos debates intelectuales abiertos por la investigación-acción participativa. Desde la perspectiva de una educación liberadora, la concientización era posible a partir del proceso dialógico en la producción del conocimiento; y a la inversa, solamente desde el diálogo concebido como una apuesta distinta con respecto a los mecanismos autoritarios impuestos por el modelo capitalista, era posible adelantar un proceso de concientización. Pero ¿cómo concibió Paulo Freire tanto la concientización como el diálogo?, ¿cómo se constituyeron estas nociones en aspectos imprescindibles de su propuesta política y pedagógica?, ¿por qué llegaron a ser nociones fundacionales para la educación popular, y tan importantes en los proyectos de recuperación colectiva de la historia?

Desde nuestro particular punto de vista, y como también ha sido estudiado por distintos autores, tanto la concientización como el diálogo se explican al entender la propuesta de Freire como parte de una apuesta tanto ética como ontológica y epistemológica. Es ética, en tanto plantea la coherencia entre un discurso de liberación y una práctica que posibilite su realización. Nos habla de coherencia para señalar también que toda experiencia de educación liberadora debía partir de una lectura del contexto histórico y cultural del cual los sujetos son parte constitutiva. Es ontológica, en tanto propone reflexionar sobre la naturaleza humana, la cual, según Freire, implica su vocación de “ser más”. Esta vocación está ligada a una finalidad que no es individual sino que se realiza en “comunión” y en “solidaridad” con los demás. Por esto, la “deshumanización” que está en la base, según Freire, de las sociedades marcadas por la injusticia y la desigualdad, se opone a un proyecto de carácter humanista como sustrato ontológico y como realidad histórica.

Por su parte, es epistemológica desde su legado pedagógico en el cual planteó, entre otros aspectos, la importancia de la concientización y el diálogo a los cuales se llegaba no tanto como un ejercicio intelectual, decía Freire, sino por la praxis, “por la autentica unión de la acción y de la reflexión”. Dicha praxis era posible a partir del reconocimiento de otras formas de relacionarse, más allá del autoritarismo y el verticalismo de los modelos educativos convencionales, y tomando en consideración los conocimientos que todo individuo y grupo social tienen de acuerdo con su contexto histórico y cultural.

Si tomamos en cuenta estas tres dimensiones: ética, ontológica y epistemológica presentes en la propuesta de Freire, podemos avanzar en el análisis según el cual tanto la concientización como el diálogo respondieron a una particular concepción de la historia. Más que una historia regida por el mecanicismo, advirtió Freire, se hacía necesario concebir a la historia como una oportunidad, como parte de una interpretación dialéctica en la cual el futuro se manifiesta a partir de la transformación del presente. Es decir, con esta postura, Freire cuestiona la concepción determinista en la cual el futuro aparece como algo dado en sí mismo, de hecho desproblematizado y en donde la educación y la cultura emergen como parte de una dinámica autoritaria orientada a la trasmisión acrítica del conocimiento.

Tal como se indicó para el caso de la investigación-acción participativa, con el legado freiriano se afianzó la importancia del método dialéctico como herramienta que, en el proceso de producción del conocimiento histórico, permitía visualizar la realidad tomando distancia de ella, para de esta manera realizar un proceso de teorización y abstracción, “volviendo” así con nuevas herramientas interpretativas sobre lo concreto. Fue en el método dialéctico donde Freire cifró su argumento para llevar a cabo la concientización y el diálogo tomando como base la “codificación” y “descodificación” de una problemática específica. Se trataba, una vez identificada dicha problemática —la cual en términos generales reflejaba a manera de enunciado “codificado” las contradicciones socioeconómicas y políticas intrínsecas al capitalismo— de avanzar hacia la descodificación de la misma. La descodificación se entendía como el estudio profundo de las causas intrínsecas a las problemáticas identificadas.

La codificación y descodificación suponían que el sujeto se reconociera en el objeto, es decir, en la situación existencial concreta que había sido previamente codificada. A partir de este tránsito de lo abstracto a lo concreto, gracias a la aplicación rigurosa que se hacía del método dialéctico, se llegaba mediante la percepción crítica, a la comprensión de la realidad. De ahí la importancia que Freire le atribuyó a la interpretación dialéctica de la historia, ya que al superar el determinismo mecanicista era posible superar también la idea de un futuro inexorable y por tanto concebir la responsabilidad de hombres y mujeres en la historia, ya no como objetos de ésta sino como sujetos. De ahí la preocupación por confrontar el carácter autoritario de la educación convencional, así como lo que denominó “cultura del silencio”. Ambas nociones hacían parte de dicho carácter determinista de la historia y de un modelo que como el capitalista, fue criticado por Freire de manera decidida, al considerar que sobre sus cimientos se habían construido relaciones del todo injustas y desiguales.

La dependencia y el subdesarrollo en América Latina eran parte de estas relaciones de inequidad construidas históricamente en la región. Al respecto, Freire consideraba que la “acción modernizante” había producido la situación de dependencia y que por lo tanto era imposible comprender el subdesarrollo sin establecer una percepción crítica sobre la categoría de dependencia. La tarea fundamental y el compromiso histórico de los pueblos latinoamericanos consistía en transformar su “situación límite” como sociedades dependientes, para convertirse en “seres-para-sí-mismos”. Al constituirse en seres-para-símismos, los pueblos latinoamericanos tendrían la oportunidad de superar la “cultura del silencio” instaurada por factores estructurales cuyo origen estaba en el tipo de relación que para este momento se daba entre la metrópoli, y lo que se asumió como el tercer mundo. La sociedad dependiente sería por definición, una sociedad del silencio, un eco de la metrópoli.

Ahora bien, tanto la concientización como el diálogo desde la dimensión ética, ontológica y epistemológica ya descrita, se nos presentan en la obra de Freire de manera cambiante. Lo podemos observar desde sus primeros planteamientos en Educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido, en donde reflexiona por el Ser como “existencia humana en sí”, atrapada en la contradicción opresor-oprimido, la cual se va a politizar cada vez más, hacia la década de 1960, a partir de su encuentro con el marxismo y la perspectiva estructuralista. Aquí la reflexión sobre el sujeto y el desarrollo de la conciencia crítica empieza a estar mediada por el problema de la lucha de clases y el protagonismo que adquiere como actor histórico. El debate en torno a la “lucha de clases” en el momento álgido de la difusión de la teoría marxista en América Latina, marca en Freire un momento importante frente a su concepción ontológica. Aunque Freire fue un ferviente crítico del hecho de no “diluir” la condición del individuo en la noción de “clase social”, encontramos que tampoco negó el carácter explícito de la misma.

Este proceso de politización de sus planteamientos se acentúa a partir de su experiencia política y educativa de 1975 en las Repúblicas de Guinea Bissau y Cabo Verde, ex colonias portuguesas ubicadas en el África Occidental. En esta última experiencia Freire profundiza sobre el impacto del colonialismo, aspecto que ya había estudiado para el caso del Brasil, y que de manera central llamó su atención en el momento en que se incorpora al programa de alfabetización en el contexto de la restauración de los gobiernos de Guinea Bissau y Cabo Verde. De esta experiencia surge su libro: Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia en construcción (1982).

Si nos detenemos un poco más en este desplazamiento de su pensamiento encontramos que el énfasis puesto en Educación como práctica de la libertad radicaba en el significado que adquiere la “concientización” en el contexto del Brasil de mediados del siglo XX, que es considerado por Freire como una sociedad que hasta antes del golpe militar de 1964 se encontraba en transición de una sociedad “cerrada” hacia una “sociedad abierta” (2005: 40). La “sociedad cerrada” es entendida por Freire como aquella que tenía su origen en la experiencia colonial del

Brasil, esclavista y antidemocrática. Esa fue, señaló Freire, la constante de toda nuestra vida colonial. El hombre:

[…] siempre dominado por el poder. Poder de los señores de las tierras. Poder de los gobernadores-generales, de los capitanes-generales, de los virreyes, de los capitanes mayores. […] Así vivimos todo nuestro periodo de vida colonial: presionados siempre, casi siempre imposibilitados de hablar. La única voz que se podía oír era la del púlpito.

De ahí que la “sociedad abierta” posibilitaba el desarrollo económico y el ejercicio de la democracia, que había sido inexistente en el Brasil por el legado colonial. Es a partir de este contexto, en el desplazamiento de una “sociedad cerrada” a una “sociedad abierta”, que Freire enuncia el sentido de la concientización como el paso de una conciencia “mágica” e “ingenua”, a una conciencia crítica. Paulo Freire atribuye el origen del concepto “concientización” a lo expuesto en especial por Vieira Pinto y por el equipo de profesores del Instituto Superior de Estudios del Brasil. La pertinencia de este concepto estaba en que la educación, entendida como práctica de la libertad, se constituía ante todo en un acto de conocimiento, de “aproximación crítica a la realidad”. Esta aproximación crítica a la realidad suponía dos momentos diferenciados: primero, la aproximación al mundo, al objeto sobre el cual el sujeto establece una mirada que le permite objetivar el mundo. Es el momento en el cual, y desde la praxis humana, se establece una relación indisoluble entre la acción y la reflexión. Estamos hablando, de acuerdo con Freire, de una toma de conciencia que aún no era la concientización. Por esto, el segundo momento que es propiamente el de la concientización, consistía en el desarrollo crítico de la conciencia. La concientización implica que “uno trascienda la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una posición epistemológica”.

Sin duda, esta concepción de realidad y de objetivación crítica del mundo era coherente con el debate en torno a la aplicación del método dialéctico del conocimiento, al cual ya hice alusión. No hay, al menos desde esta perspectiva del debate, una aproximación mayor en torno a la manera como, nuestra mirada está mediada por la representación que tenemos de la realidad o, más aun, la forma en que el lenguaje construye, en sí mismo, los marcos de realidad que enuncia. Este debate es incorporado posteriormente por la educación popular, en especial a fines de la década de 1980, y con gran énfasis a partir de 1990.

En virtud de lo anterior, se hace necesario precisar que el énfasis introducido por la concientización estaba orientado a “des-velar” la realidad, es decir, penetrar de forma crítica en la esencia fenoménica de los objetos. Es aquí donde la praxis cumple su papel fundamental, ya que sólo desde ésta, en tanto unidad que suponía la relación entre acción y reflexión, era posible no sólo un acercamiento distinto a la realidad sino actuar sobre ella, transformándola. De ahí que la concientización avanzara también hacia la idea del “compromiso histórico”, que era posible gracias al desarrollo de la conciencia histórica como síntesis de la relación conciencia-mundo.1

En suma, podríamos decir que esta aprehensión crítica de la realidad es lo que Freire enunció como la lectura del mundo, que precedía a la lectura de la palabra. Por eso, tanto en la toma de conciencia como en la concientización, en donde esta última significaba la profundización de la primera, era posible establecer una lectura del mundo y de la palabra, a partir de producir un cambio en la percepción de los hechos. Desde una perspectiva crítica, este cambio radicaba en la capacidad de relacionar los hechos y los problemas, asumiendo una comprensión diferente de la historia y del lugar del sujeto en ella.

Luego, y si tomamos en consideración esta trayectoria en el pensamiento de Paulo Freire, encontramos que avanzó en un postulado que resulta fundamental: la idea según la cual el oprimido sólo podría liberarse en cuanto reconociera que en su condición existencial, como tal, se alojaba el opresor. Por esta razón, se buscaba crear las condiciones epistemológicas para llevar a cabo un proceso de concientización y diálogo que facilitara el tránsito de una “conciencia ingenua” a una “conciencia crítica”, y de esta manera contribuir a la superación de la contradicción opresor-oprimido.

Si la concientización se constituía en la mediación más importante para la superación de la contradicción opresor-oprimido, el proceso pedagógico basado en el diálogo entre educador-educando, se asumió como propuesta que cruzaba de manera transversal las prácticas educativas que incorporaron el legado freiriano. Este proceso, basado en la concientización y el desarrollo de la actitud dialógica, fue el sustento para lo que se denominó como el “método Freire”, el cual fue sin duda una de las propuestas más influyentes dentro de las prácticas investigativas en el campo de la educación de adultos, la alfabetización y las propuestas que junto con éstas, surgieron a partir de la educación popular y la recuperación colectiva de la historia. La aprensión del mundo desde un contenido crítico de la historia, situado ahora a partir del sujeto oprimido, permitía que la “conciencia ingenua”, es decir, aquella que “desconocía” las “verdaderas” causas históricas de la opresión, transitara hacia una “conciencia crítica” conocedora de los procesos y las dinámicas de transformación.

De la recepción y resignificación de su pensamiento, en especial desde el contenido otorgado a la llamada “educación liberadora”, se sientan las bases para lo que se configuró como la educación popular en América Latina. Ésta surge en la década de 1970, y se desarrolla con mayor énfasis durante los años1980. La educación popular fue heredera, por decirlo así, de las nociones de concientización y diálogo propuestas por Freire. La educación popular al igual que la investigación-acción participativa, se constituyó en un proyecto político y pedagógico de gran envergadura en América Latina. Sus discursos y prácticas investigativas y políticas, en tanto corriente de pensamiento, los podemos encontrar de forma similar, en las teorías y proyectos intelectuales analizados para la investigación-acción participativa. Al igual, su apuesta fue la de fortalecer el movimiento popular de los años 1980, a partir de la implementación de proyectos de educación alternativos, y proyectos de recuperación de la memoria colectiva basados en una metodología y actitud dialógica que permitiera el desarrollo de una conciencia política situada en el sujeto de la historia.42

MEMORIA COLECTIVA:

Hacia un proyecto decolonial

Pilar Cuevas Marín

En Pedagogías decoloniales

Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir

Catherine Walsh editora