¿Es la Pedagogía una disciplina “neutra”, ajena a los intereses de los sectores sociales? ¿Se compromete con la dominación o la liberación? ¿Qué relación existe entre el proyecto de país con su Educación? ¿La Educación naturaliza y legitima la acumulación infinita de capitales? ¿Bajo qué supuestos se mueve la Educación conservadora? ¿Qué significa “Educar” para una Pedagogía de la Liberación?
La educación no es universal ni neutral; tanto aporta a la
dominación como a la
liberación. Por ejemplo, la educación que forma ciudadanas y
ciudadanos para construir una sociedad desigual, injusta y egoísta no es la
misma que forma ciudadanas y ciudadanos para construir una sociedad equitativa,
justa y solidaria. Por lo tanto, tampoco hay una pedagogía universal y neutral.
A cada educación corresponde una pedagogía que es su fuente de coherencia y
guardiana de sus compromisos. Así, la “educación para el desarrollo” se nutre
de la pedagogía de la dominación, mientras la “educación para la vida” se
inspira en la pedagogía de la felicidad.
La pedagogía de la
dominación en la “educación para el desarrollo”
Una sociedad que se plantea el desarrollo como meta
necesariamente se percibe a sí misma como subdesarrollada, es decir, en un
estado de atraso respecto a un modelo al que se ve como universal y superior.
(Agostino)
Como el progreso, el desarrollo no tiene un punto de
llegada. Su atracción reside en su promesa de alcanzar justicia sin
redistribución. [Sin embargo], la justicia implica cambiar los ricos, no los
pobres. (Sachs)
La naturaleza de la educación hegemónica no es independiente
de la naturaleza de la sociedad donde opera; la naturaleza de la sociedad
imaginada condiciona la naturaleza de la educación y de la pedagogía para
construirla. Pensando apenas técnicamente, muchos educadores confunden la
pedagogía con la didáctica, y la manejan como un conjunto de “técnicas
educativas” para viabilizar el proceso de enseño-aprendizaje, sin percibir los
valores, intereses y compromisos incorporados en dichas técnicas. Sin embargo,
los ideólogos de un sistema educativo imaginan primero la sociedad a
construir/reproducir, para concebir la educación que viabiliza el proyecto
político-ideológico que es la fuente de coherencia y compromiso para su
construcción. Como el escenario original imaginado fue el de una sociedad
capitalista, el sistema de educación colonial incorporó valores, intereses y
compromisos de actores con el poder de construir “sociedades amigables”
—ordenadas para servir— al capitalismo. La educación para el
progreso/desarrollo “naturalizó” y aún legitima la expansión inescrupulosa y la
acumulación infinita del capital.
La escuela se transformó en un lugar institucional
privilegiado de formación y disciplinamiento de inocentes útiles. Más allá de
los contenidos técnicos, las estrategias argumentativas que son constitutivas
de las prácticas pedagógicas son derivadas del “discurso del progreso/
desarrollo”; éste promueve las bondades de la civilización del tener —y no del
ser— y de una sociedad de —y no con— mercado. Para una sociedad de mercado, la
acumulación infinita es su fin último, el crecimiento económico es la
estrategia solitaria para lograr dicho objetivo, el lucro máximo es el criterio
único para orientar decisiones sobre inversiones y el binomio
ciencia-tecnología es la fuente inagotable de innovaciones para el
perfeccionamiento del sistema capitalista que tarde o temprano —nunca,
obviamente— llevará paz, prosperidad y felicidad para todos a lo largo y ancho
del planeta. Cualquier alternativa fuera de su racionalidad, que privilegie lo
humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético, es un “obstáculo al
desarrollo”; debe ser combatido e idealmente extinguido para el beneficio de
todos, como es el caso de la economía solidaria y social, que sirve a
sociedades con mercado para que éste sirva a la sociedad, y no al revés. La
economía solidaria y social emerge en comunidades que se liberan de la sociedad
de mercado porque ésta se somete al mercado como principio rector de la vida
social organizada. Éste es el núcleo duro de la pedagogía de la dominación
oculta en la dicotomía “superior-inferior” que condiciona la naturaleza de la
educación y rige la dinámica de su colonización cultural.
Si la “idea de desarrollo” oculta la dicotomía
superior-inferior, que ordena la sociedad industrial capitalista, la “educación
para el desarrollo” corresponde a las expectativas de sus ideólogos.
Históricamente, para instituir el “progreso/desarrollo” como meta universal, los
Estados crearon sistemas de educación cuyo mandato pedagógico es “naturalizar”
dicha meta a través de la institucionalización internacional de la desigualdad,
que emerge del manejo de la dicotomía superior-inferior. Si educadores asumen
la premisa de que hubo “civilizados-primitivos” y que hay
“desarrollados-subdesarrollados”, su imaginario técnico es condicionado por un
discurso educativo y unas prácticas pedagógicas que promueven la existencia de
un “estado natural de subdesarrollo” a superar y de un “estado natural de
desarrollo” a alcanzar. Para educadores y educandos, la educación (neo)colonial
presenta el camino hacia el futuro como una corrida que los “subdesarrollados”
inician ya rezagados; por eso necesitan de la “ayuda” —cooperación— de los “desarrollados”,
poderosos generosos que transfieren sus “anzuelos” —fórmulas, recetas, modelos—
para que los “inferiores” (¿nunca?) alcancen el punto de llegada. Domesticados
por la filosofía de la conquista y control —de la naturaleza y de los modos de
vida de los pueblos— que inspira la educación actual, los educadores rehenes de
la filosofía educativa derivada de la dicotomía “superior-inferior” no
participan de la construcción de una “educación para la vida”, cuyo mandato
pedagógico es construir sociedades felices con modos de vida sostenibles, a
menos que hagan suyos pensamientos sabios, como estos:
Si queremos hacer una propuesta de educación alternativa, es
necesario que ésta no reitere los errores que la educación liberal repite […]
desde el siglo XIX; se hace […] necesario que se fundamente en una pedagogía
crítica […] El pensamiento libre y el corazón solidario es parte de la tarea
educativa alternativa, de la misma manera que lo es el arte.
(Ordóñez-Peñalonzo)
A menos que reconozcamos [las] dinámicas culturales y
políticas [hoy en curso], seguiremos en una “época de cambios” dentro del
desarrollismo moderno, pero no en el “cambio de época” que anuncia [el
Presidente de Ecuador]. El “postdesarrollo” busca avanzar en la transición
cultural de cambio de época [...], resolviendo las contradicciones entre
neodesarrollismo y postdesarrollo a favor de este último. (Escobar)
Sólo la decolonialidad de la educación en el contexto
histórico de la institucionalización de la “idea de progreso/desarrollo” revela
las premisas ontológicas, epistemológicas, metodológicas y axiológicas
constitutivas del mandato pedagógico de la educación neocolonial. Dichas
premisas fueron instituidas a través de un proceso histórico y cultural que las
“invisibiliza” en prácticas utilizadas por educadoras y educadores que las
reproducen sin ni percibirlas. Sin superar estas premisas constitutivas de la
pedagogía de la dominación, muchos educadores no podrán cultivar premisas de la
pedagogía que pueda liberarlos de la “idea de progreso/desarrollo” y preñar su
imaginación pedagógica de premisas preñadas de indignación y esperanza para
construir el “día después del desarrollo”. En América Latina prevalece la
“educación para el desarrollo”, pero hay señales de que eso puede ser
diferente: el paradigma del “buen vivir”/“vivir bien” emergente.
La pedagogía de la
liberación en la “educación para la vida”
La crisis del desarrollo no se dirige [sólo] a los medios y
las posibilidades; concierne también a la naturaleza y los fines del desarrollo
[…] es preciso admitir que la crisis del desarrollo es ante todo una crisis de
la razón y de la cultura occidentales pues el único modelo [de “desarrollo”]
actualmente operativo en el mundo es el modelo occidental. (Domenach)
Educar es estimular el pensamiento libre e independiente […]
Pero el ser humano no es sólo intelecto. El corazón solidario se une al otro en
la alegría y en el sufrimiento. Se aúna con otros para la lucha y la acción por
la justicia y la paz. La
solidaridad reúne a los corazones en grandes metas y ennoblece […] luchas
contra la desigualdad injusta. Convencer al educando hacia la formación de un
corazón solidario es la gran meta ética de la educación. Mente
libre y corazón solidario pueden hacer de nuestros jóvenes apóstoles de la
libertad y actores encaminados hacia la paz, la justicia y la convivencia
fraternal entre todos los seres humanos. (Osorio)
La región más desigual del mundo es una de las últimas
fuentes de esperanza del planeta. Al final del siglo XX, como resultado de
siglos de la “idea de progreso” y décadas de la “idea de desarrollo”, América
Latina es la región con la peor distribución de ingreso y tierras del mundo. Al
inicio del siglo XXI, nuestra región emerge como una fuente de energía crítica,
creativa y propositiva hacia la construcción de otro mundo relevante para todas
las formas y modos de vida. En un paisaje apocalíptico, marcado por sociedades
hundiéndose entre los escombros dejados por el “progreso/desarrollo”, un legado
de occidente, la región responde con “la vida” al grito unísono de la humanidad
y de la Pacha Mama/Madre
Tierra: la esperanza de otro mundo relevante puede morir si no se hace nada
—con emoción, pasión y compromiso— para construir un camino biocéntrico y
espiritual hacia otro futuro relevante para la vida humana y no humana en el
planeta. En América Latina emerge un paradigma alternativo al “modelo
—occidental —de desarrollo” industrial capitalista, el Sumak Kawsay en Ecuador,
que corresponde al Sumaq Qamaña en Bolivia. Hay promisoras evidencias de que la sabiduría Maya
también aporta a su construcción, desde la Guatemala profunda.
En otras regiones del mundo surgen “alternativas de
desarrollo”, que “re-forman” el modelo actual de crecimiento económico con
exclusión social y deterioro ambiental del capitalismo neoliberal, como los
paradigmas de “desarrollo sostenible”, “eco-desarrollo”, “desarrollo local”,
“desarrollo territorial”, “desarrollo endógeno”, “decrecimiento” y, más
recientemente, el de la “economía verde” propuesto en Río de Janeiro durante la
Cumbre de las Naciones Unidas sobre Desarrollo Sostenible, la Rio+20. Todos
estos “modelos”, independientes del adjetivo adicionado al “desarrollo”, son
herederos de la carga política-ideológica epistemológica constitutiva de la
génesis y trayectoria de la idea cuya invención fue dirigida a la dominación
para la
explotación. Teorías y modelos alternativos de desarrollo
comparten la existencia de un modo de vida inferior —el subdesarrollo— a
superar y un modo de vida superior —el desarrollo— a aspirar.
Sin embargo, mientras el “desarrollo” agoniza (ALAI, 2009)
arrastrado por la crisis más amplia de la civilización occidental —capitalista,
patriarcal, utilitarista, racionalista y ecocida— que lo concibió (Lander,
2010; Quijano, 2012), pensadores desobedientes de América Latina, oriundos
principalmente de/o vinculados a movimientos sociales (principalmente
movimientos indígenas) rompen con la geopolítica del conocimiento que establece
lo relevante como algo que existe siempre en ciertos idiomas, es creado siempre
por ciertos actores y nos llega siempre desde ciertos lugares, que no coinciden
con nuestros idiomas, actores y lugares desde 1492. Según estos pensadores y
pensadoras, eran autóctonos los constructores de caminos hacia la “buena vida”
en Abya Yala, reflejando los colores, olores, sabores, sonidos y saberes de sus
modos de ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir: los pueblos originarios
del continente. Desde 1492, caminantes foráneos destruyen los antiguos caminos
y construyen otros con los colores, olores, sabores, sonidos y saberes de sus
modos de ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir, creando
violencias, desigualdades, injusticias y vulnerabilidades vinculadas a la “idea
de progreso/desarrollo” legitimadora del capitalismo. Para ser como Ellos,
fuimos de-formados como receptores del pensamiento subordinado al conocimiento
autorizado por el más fuerte. Dicha idea redujo la naturaleza y el ser humano a
materia mensurable, controlable y utilizable a servicio del capital cuyo
expansionismo exige acceso inescrupuloso a mercados cautivos, materia prima
abundante, mano de obra barata, mentes obedientes y cuerpos disciplinados, en
detrimento de lo humano, lo social, lo cultural, lo ecológico y lo ético.
Sin embargo, es de las cosmovisiones ancestrales de los
pueblos originarios de Abya Yala que emergen alternativas al paradigma de
desarrollo capitalista. Nuestros pensadores desobedientes dicen no al
“desarrollo” y sí a la vida; no aceptan la meta de “ser desarrollado” impuesta
por la “comunidad internacional”, sino el “ser feliz” (el buen vivir, el vivir
bien) como fin propuesto desde las sabidurías ancestrales. La meta universal
“ser desarrollado” asume la homogeneidad de la realidad material e homogeneiza
las realidades histórica y cultural de todos los pueblos para viabilizar su
modelo universal de dominación para la explotación de la naturaleza y de los
pueblos tropicales. El “ser feliz” como fin es contextual, interactivo y ético;
asume que nunca fuimos, no somos ni seremos “civilizados-primitivos” o
“desarrollados-subdesarrollados”, sino que fuimos, somos y seremos
“diferentes”. Después de siglos de presión para pensar como Ellos para ser como
Ellos, la región grita indignada por justicia social, autonomía política, soberanía
territorial, inclusión económica, cuidado ambiental, relaciones éticas, diálogo
intercultural y respeto a las historias y saberes locales. La región reivindica
para los pueblos del mundo el derecho a “ser felices en la diferencia”. Se
trata de un paradigma civilizatorio alternativo al de la civilización
occidental, preñado de indignación y esperanza, del cual germinan ideas,
valores, interpretaciones y propuestas alternativas a las derivadas de los
conceptos y teorías de desarrollo que han comprometido la con-vivencia entre
todas las formas y modos de vida en la Tierra.
Es en el continente que el pueblo Kuna, de Panamá, llamaba
Abya Yala, que nace la esperanza de un futuro relevante para todas las formas y
modos de vida, humana y no humana; a siglos de muerte, la región responde con la vida. Partiendo de
la premisa inspiradora de que los oprimidos no deben aprender formas de
adaptarse al sistema, de manejarse dentro del sistema, sino que deben
derrocarlo, abriendo espacios fértiles para la emergencia de sistemas
alternativos al que queremos superar, pensadores desobedientes, principalmente
latinoamericanos, han desplegado un esfuerzo epistemológico sin precedentes en
la historia intelectual de la región, por el número de actores comprometidos
con dicho esfuerzo y por la relevancia incuestionable y el volumen creciente
del conocimiento en construcción. Desde las cosmovisiones y sabidurías
ancestrales, de los pueblos originarios de Ecuador y Bolivia, intelectuales
indígenas y no indígenas rescatan e intentan reconstruir para el momento
histórico contemporáneo el paradigma ancestral del “buen vivir”/“vivir bien”
que significa: vivir “la vida plena”, o vivir “la vida en plenitud”, que
nosotros interpretamos como el sueño colectivo de “ser feliz en la diferencia”.
Lo que hace a uno feliz no necesariamente hace feliz al Otro, diferente de
nosotros pero que co-existe con nosotros y tiene el derecho a la vida. La felicidad no es
medible ni se presta a comparaciones. El “ser feliz” es contextual, y no
corresponde al “vivir mejor” occidental que reivindica ser universal. El “buen
vivir” es muy diferente:
Desde la piedra de moler […] hasta las instancias siderales
más recónditas […], comprendemos el entramado de la vida revistiéndonos de
conciencia telúrica que reconoce la unidad de la Madre Tierra; de
conciencia ecológica que reconoce la unidad-diversidad de la biosfera; de
conciencia de nuestro destino que reconoce la necesidad de vivir en amplitud y
hermandad y que en resumen codificamos como Buen Vivir. El Buen Vivir, en el
zurcido de nuestras relaciones, interpreta que la vida, la salud y la medicina
descansan en la fuerza del corazón. Solamente el pulso del corazón nos permite
comprender que la ciencia es inmensa pero que el espíritu humano puede avanzar
siempre más adelante, como adelanto de todos los adelantos. Sucede que el Buen
Vivir es la pauta en el desencadenamiento de relaciones entre Ciencia [saber],
Poder [política] y Ética [vida]. (Matul)
Obviamente, el paradigma del “buen vivir”/“vivir bien”
todavía está en construcción, pues no se trata de apenas reemplazar palabras
por otras, como se hizo en el Bután. Es lamentable que este país haya tenido la
infeliz idea de elegir la felicidad como “medida del desarrollo”; reemplazó el
Producto Interno Bruto (PIB) por la Felicidad Interna Bruta
(FIB), creando un índice para medirla. El intento de “medir” todo (para que se
quede comparable, controlable, predecible, manipulable, manejable), de reducir
la realidad al lenguaje matemático, es una herencia de la ciencia moderna que
matematizó la vida y redujo la existencia a números sin significados.
Extraído de
LA
PEDAGOGÍA DE LA FELICIDAD EN UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA.
El paradigma del “buen vivir”/ “vivir bien” y la
construcción pedagógica del “día después del desarrollo”205
José de Souza Silva
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora