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El proceso de colonización tiene numerosas manifestaciones, y se fundamenta en sus teorías, que son reproducidas por la Educación colonizada ¿Qué hacer para revolucionar la Educación? Por otra parte ¿En qué consisten las “teorías del desarrollo”?
Los esfuerzos masivos
para desarrollar el Tercer Mundo […] no fueron motivados por consideraciones
[…] filantrópicas sino por la necesidad de traer el Tercer Mundo a la órbita
del sistema comercial occidental para crear un mercado en continua expansión
para nuestros bienes y servicios [de los Estados Unidos] y como fuente de
mano-de-obra barata y materia-prima para nuestra industria. Éste fue el
objetivo del colonialismo especialmente en su última fase. Existe una
continuidad impresionante entre la era colonial y la era del desarrollo […],
tanto en los métodos usados para lograr sus objetivos como en las consecuencias
ecológicas y sociales de aplicarlos. (Goldsmith)
Ninguna teoría es neutral; está preñada de valores,
intereses y compromisos porque es concebida por seres humanos influenciados por
valores, intereses y compromisos dominantes en su época. Para contrarrestar las
teorías hegemónicas en el campo del “desarrollo” necesitamos concebir teorías
contra-hegemónicas para derrocar —y no apenas criticar— el desarrollo. No
necesitamos teorías para construir “alternativas de desarrollo”, sino de
perspectivas transdisciplinarias para construir “alternativas al desarrollo”.
¿Cómo superar un problema complejo con la visión de mundo y el pensamiento que
lo generaron? La sociedad industrial capitalista está hundiéndose por su propio
peso: los “problemas de desarrollo” para los cuales el mismo “desarrollo” no
tiene solución. El “desarrollo” es el problema, como alerta Arturo Escobar:
El desarrollo es un
proyecto tanto económico (capitalista/imperial) como cultural. Es cultural en
dos sentidos: surge de la experiencia […] de la modernidad Europea;
y subordina a las demás culturas y conocimientos, las cuales pretende transformar
bajo principios occidentales. El desarrollo privilegia el crecimiento
económico, la explotación de la naturaleza, la lógica del mercado y la búsquela
de satisfacción material e individual por sobre cualquier otra meta.
La institucionalización de este estado de cosas se dio con
el apoyo de una educación —religiosa, técnica, científica, humanista,
eurocéntrica— descontextualizada concebida desde la pedagogía de la respuesta
que “forja” seguidores de caminos, criticada por Paulo Freire, que propone la
pedagogía de la pregunta para formar constructores de caminos. Nosotros vamos a
la escuela memorizar respuestas a preguntas concebidas lejos de nuestra
realidad, sin nuestra participación ni compromiso con nuestro futuro. La
escuela disciplinaria enseña sobre nuestra inferioridad y sobre la superioridad
del Otro como parte de un fenómeno “natural”. La inspiración viene de la
premisa de la Rerun
Novarum (escrita por el Papa León XIII en defensa del
capitalismo y contra el Manifiesto Comunista) de que la desigualdad y la
pobreza son fenómenos naturales: unos nacen favorecidos y otros desfavorecidos,
publicada por el Vaticano, el 15 de Mayo de 1891, para enseñarnos que los
pobres nacen, no se hacen. La complicidad de la Iglesia Católica
con el proceso de colonización es más antigua; remonta al tiempo en que Rodrigo
Borja tuvo su apellido cambiado para Borgia como parte del esfuerzo imperial
para que fuera “electo” el Papa Alejando VI, el que inventó el Tratado de
Tordesillas para dividir el “Nuevo Mundo” entre los imperios Español y
Portugués, para que el tesoro del Vaticano recibiera donaciones de ambos y la Iglesia Católica
se transformara en el más grande latifundista del mundo:
La llegada a América
[…]; creyeron haber llegado a la India, y al ver que podían entrar en conflicto
con los portugueses, al darse cuenta de que allí había habitantes en enormes
cantidades, que les podían servir de mano de obra, al descubrir que había
riqueza, que tenían que justificar la toma de todas esas cosas, solicitaron del
Papa Alejandro VI escribir Bulas en las que decía: como él era el dueño del
mundo, como representante de Dios en la Tierra, se las daba [las tierras] […]
para que los [imperios] español y portugués cristianizaran o evangelizaran […],causando
el mayor genocidio que había visto la humanidad. (Proaño)
Así, para revolucionar la educación debemos revolucionar
primero el pensamiento pedagógico para permitir la decolonialidad de la
“educación para el desarrollo” que reproduce apenas premisas amigables al
sistema-mundo capitalista. Dichos educadores dependen de teorías en crisis
porque fueron concebidas no “desde y para la vida” sino “desde y para el
desarrollo”, por ejemplo, la teoría de la modernidad, desde Estados Unidos, y
la teoría de la dependencia, desde América Latina. Un caso curioso es el del
Análisis del Sistema-Mundo, desarrollado por Immanuel Wallerstein, desde
Estados Unidos, que no sugiere ni alternativas de desarrollo ni alternativas al
desarrollo; solamente explica con lucidez excepcional la génesis histórica de
la economía-mundo capitalista y su fin próximo.
Teoría de la
modernización
Walter Whitman Rostow, un anti-comunista que trabajó en la
Oficina de Servicios Estratégicos (OSS) de los Estados Unidos en Londres,
seleccionando “objetivos enemigos” para la Fuerza Aérea de los
EUA durante la
Segunda Guerra Mundial, condecorado con la Legión del Mérito
y nombrado miembro honorario de la Orden del Imperio Británico por su
colaboración adicional con el Ministerio del Aire británico, publicó en 1960,
Las Etapas del Crecimiento Económico: Un manifiesto no-comunista, que se
transformó en la Biblia de la Teoría de la Modernización. Como
se puede concluir del título del libro de Rostow, él concibió una teoría de
“desarrollo” como sinónimo de “crecimiento económico”, porque ésta es la
estrategia única para viabilizar la acumulación ilimitada del capital.
Terminada la guerra bélica, Rostow entró al Departamento de Estado y en 1947 se
convirtió en el Asistente del Secretario de la Comisión Económica
para Europa, un órgano de las Naciones Unidas que participó en el desarrollo
del Plan Marshall. En 1966, el Presidente Lyndon Johnson lo escogió como su
Consejero de Seguridad Nacional. Fue un economista con esta hoja de vida que
concibió la Teoría de la Modernización que instituyó “científicamente” la
existencia de un estado inferior de vida —tradicional, subdesarrollado— a
superar y un estado superior de vida —moderno, desarrollado— a alcanzar, la
meta universal. A partir de la dicotomía superior-inferior, oculta en la “idea
de desarrollo”, Rostow dividió a las sociedades en tradicionales y modernas, y
propuso un modelo evolucionista, etnocéntrico y lineal de crecimiento
estructurado en siete etapas, del subdesarrollo (1a etapa) al consumo en masa
(7a etapa). La “educación para el desarrollo” reproduce esta teoría de
desarrollo en crisis, por su compromiso con la formación de sociedades
capitalistas con economías de mercado y su falta de vínculos con la felicidad
de los pueblos y la sostenibilidad de sus modos de vida.
Teoría de la
dependencia
América Latina fue la cuña de la Teoría de la Dependencia,
una “teoría de desarrollo”. Todo empezó con la insatisfacción de analistas del
desarrollo internacional, ubicados en el sur, con las explicaciones dadas por
los economistas clásicos del norte para el “subdesarrollo” de los países pobres
del sur. Desde premisas teóricas de la “economía del desarrollo”, los
economistas del norte promovían el mercado como el mejor distribuidor de los
beneficios del crecimiento económico, lo que nunca ocurrió. Analistas
vinculados a la
Comisión Económica para América Latina y Caribe (CEPAL),
entidad vinculada a la ONU, a partir de la “economía y sociología del
desarrollo”, argumentaron que la pobreza de los países del sur se debe a
condiciones históricas que han estructurado el mercado global de tal forma que
favorece a los países del norte y mantiene a los países del sur en un estado
constante de “pobreza”. La pobreza es asumida por esta teoría como sinónimo de
“subdesarrollo” porque todo país “rico” suele ser “desarrollado”, lo que es
constatado con precisión por el tamaño del Producto Interno Bruto (PIB), un
logro hecho posible apenas con la aplicación de la ciencia y la tecnología
occidentales bajo la racionalidad del modelo industrial capitalista. Desde sus
inicios, los países del sur han servido como proveedores de materia prima para
los países del norte y, a cambio, han sido receptores de aquellos productos
terminados que ya han saturado los mercados del norte, sirviendo así como una
válvula de escape para las economías desarrolladas. De esta forma, las
ganancias de los países del norte se convierten en pérdidas relativas para los
países del sur, y crean una relación de dependencia en la que las economías del
sur, dependen de la voluntad de compra de los países del norte. De esta
relación asimétrica/desigual emerge un sistema cuyo centro es constituido por
los “países desarrollados”, la semi-periferia por los “países en vías de
desarrollo” y la periferia por los “países subdesarrollados”. A partir de esta
teoría, surgió el “modelo de desarrollo” de sustitución de importaciones cuyo
fracaso en países latinoamericanos comprometió la validad de la teoría de la dependencia. La
teoría era crítica del capitalismo internacional, no para derrocarlo sino para
practicarlo de forma contenida dentro del territorio nacional, como si eso
fuera posible en un sistema cuyo expansionismo no reconoce fronteras
geográficas ni límites políticos, culturales, económicos, institucionales,
tecnológicos, ecológicos, éticos. Dicha teoría fue inspiradora de iniciativas
para crear modelos alternativos de desarrollo, entre ellos el modelo de
“desarrollo endógeno”: alcanzar el desarrollo, ser moderno a partir de las
potencialidades internas de un país. A pesar del mérito de la valorización de
las potencialidades propias de una sociedad, el desarrollo endógeno, como un
modelo alternativo de desarrollo, asume la inferioridad de la sociedad
tradicional que lo adopta y acepta con envidia la superioridad de la sociedad
—industrial capitalista— moderna que debe emular.
El análisis del
sistema-mundo de Wallerstein
Creo que la primera
mitad del siglo XXI será mucho más difícil, más inquietante y sin embargo más
abierta que todo lo que hemos conocido en el siglo XX. Digo eso basado en tres
premisas […] La primera es que los sistemas históricos, igual que todos los
sistemas, tienen vidas finitas. Tienen un comienzo, un largo desarrollo y […] a
medida que se apartan del equilibrio y llegan a puntos de bifurcación, un
deceso. La segunda premisa es que en esos puntos de bifurcación […] ocurren dos
cosas: inputs pequeños tienen grandes efectos (al revés del periodo de
desarrollo […] de un sistema en que grandes inputs tienen efectos pequeños);
La tercera premisa es
que el moderno sistema mundial, como sistema histórico, ha entrado en una
crisis terminal y dentro de cincuenta años es poco probable que exista.
(Wallerstein)
Paradójicamente, la única luz importante en el horizonte
teórico del fin del siglo XX, vinculada a la comprensión de la “crisis
estructural del desarrollo” capitalista, fue el Análisis del Sistema-Mundo de
Immanuel Wallerstein, un sociólogo estadounidense crítico de la economía mundo,
que incorpora pero transciende conceptos de la teoría de la dependencia, como
la visión de un sistema constituido de centro, semiperiferia y periferia. La
originalidad de Wallerstein reside en que su análisis articula historiografía y
geopolítica, economía y cultura, y asume el sistema-mundo capitalista (imperio
capitalista) como su unidad de análisis, y no el Estado, una sociedad o un
país. Dicho análisis se enfrenta a la posición ortodoxa y tradicional de la
“bondad” del “desarrollo económico” que produce necesariamente el comercio
internacional y que repercutirá positivamente no sólo en el centro sino también
en la semiperiferia y periferia. Al contrario, según Wallerstein, el sistema
capitalista tiene un núcleo internacionalizado —occidentalizado, homogeneizado—
de actividades, regiones y grupos sociales de diversos grados de importancia en
cada país. Estos sectores comparten una cultura común y un modo de vida que se
expresa con los mismos libros, textos, películas, programas de televisión,
grupos y categorías similares de organización de familia y vida social, estilo
similar de la decoración de los hogares, edificios, muebles y diseño urbano.
Por esta razón, ciertas “tendencias globales” se van a encontrar dentro del
Estado, de la Iglesia, de las Fuerzas Armadas, de la mayoría de los partidos
políticos, de las universidades. Sin embargo, para el autor del Análisis del
Sistema-Mundo, el sistema enfrenta una crisis —sistémica, estructural— terminal
que erosiona su legitimidad y apunta hacia su decadencia y desaparición antes
del fin de la primera mitad del siglo XXI. A pesar de más de cinco siglos del
sistema, la humanidad es hoy más desigual y el planeta más vulnerable. A pesar
de su contribución inmensurable para la comprensión más amplia del origen,
funcionamiento y colapso del sistema capitalista, Wallerstein está en deuda con
las sociedades del mundo: no ha creado teorías alternativas a las que él
critica, para hacer germinar “alternativas al desarrollo”.
¿Cómo podemos revolucionar la educación que tenemos, desde
una revolución pedagógica, para construir sociedades felices con modos de vida
sostenibles, si los revolucionarios potenciales no disponen de teorías
alternativas a las “teorías de desarrollo”? ¿Cómo transformar las sociedades
latinoamericanas desde el proceso educativo, si lo que prevalece en la región
es la “educación para el desarrollo”, cuyo proceso de acreditación (de la
educación superior) propone apenas reformarla para que sea una “educación de
calidad”? ¿Por qué aplicar “calidad” a una educación que no es relevante porque
reproduce la dicotomía superior-inferior? Si hacemos primero —o sólo— eso,
legitimaremos la falsa premisa de que a la educación lo único que falta es
“calidad”, cuando primero deberíamos hacerla relevante para formar
constructores —y no seguidores— de caminos, ¿qué aprenden inventando desde lo
local para no perecer imitando desde lo global?
Si la educación que tenemos es irrelevante para la felicidad
de los pueblos y la sostenibilidad de sus modos de vida, porque reproduce la
dicotomía superior-inferior con todas sus implicaciones, y si aplicamos el
modelo de calidad total a esta educación irrelevante, como propone/ impone el
proceso de acreditación de la educación superior en América Latina, la región
contará apenas con la homogeneización de una “irrelevancia de alta calidad”: la
“educación para el desarrollo”.
Extraído de
LA
PEDAGOGÍA DE LA FELICIDAD EN UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA.
El paradigma del “buen vivir”/ “vivir bien” y la
construcción pedagógica del “día después del desarrollo”205
José de Souza Silva
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora
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