Manifiesto Latinoamericano de Pedagogía Crítica y Educación Popular.

El presente documento es el resultado de un conjunto de discusiones (inacabadas) del grupo organizador del Primer Encuentro Internacional de Experiencias de Pedagogía Crítica en América Latina 2015. Consideramos que, la Pedagogía Crítica, al ser un campo en disputa necesita de las discusiones teóricas de quienes participan en ella, por lo tanto, pretendemos problematizar la educación, la pedagogía crítica y su contexto actual para lanzar a debate estos tópicos con todos los y las interesadas en el tema. Esta discusión también pretende ser un ejercicio rumbo al Segundo Encuentro del año 2016, donde esperamos lanzarla a debate colectivo para construir caminos y puentes que nos ayuden a ampliar y enriquecer el campo de lo educativo.

Esperamos que las ideas aquí presentadas sirvan como provocación-invitación a nutrir el crisol pedagógico latinoamericano y escuchar las voces desde donde se teje de distintos colores.

BLOQUE I. El tiempo que vivimos y su transformación a la educación.

I.                 Vivimos en la era de dominio del capital. El modo de producción capitalista subsume todas las áreas de la actividad humana a su lógica y materialidad.

II.               El capitalismo es el modo de producción, que basado en la incesante producción de mercancías, tiene como objetivo la obtención de ganancias para aquellos que detentan la propiedad privada de los medios de producción y distribución, en un ciclo incesante de proporciones cada vez mayores, con tendencias claras al monopolio, la tecnificación y la crisis.

(Numeral -agregado). Sin embargo, el capitalismo contiene, como una parte inherente de si, las propias contradicciones que pueden llevar a su superación.

III.             El capitalismo divide a la sociedad en dos estamentos básicos, los que viven de vender su fuerza de trabajo y los que se apropian del valor del trabajo ajeno.

IV.             América Latina es una región conformada por varios países y más naciones, con características compartidas de origen, características, realidad actual y posibilidades de futuro; en relación directa con el papel que juega en la reproducción mundial del capital como economías dependientes y de ubicarse hacia el extremo inferior de la cadena imperialista.

Mercantilización

V.              Ante la “caída tendencia de la tasa de ganancia” (característica del capitalismo donde para ganar más se mecaniza la producción para en un primer lugar tener una ganancia extraordinaria sobre otras producciones, pero que posteriormente deviene en una baja de la ganancia), el capitalismo expande sus horizontes productivos, principalmente a los más rentables.

VI.             Uno de los sectores más rentables en términos de valor, es la educación escolarizada. Sin embargo, la iniciativa privada se encuentra ante un “mercado” ocupado por la escolarización estatal. Ante ello, la gran burguesía ataca a la educación pública con la intención de participar en la educación escolarizada en términos productivos y obtener plusvalía a partir de vender educación escolarizada. Esto se manifiesta incluso por la presión de los Organismos Financieros Internacionales para liberar el sector educativo a la empresa privada.

VII.           La educación es una fuente de acumulación de capital dinámica y de gran crecimiento en los años recientes.

VIII.         En este sentido y en otros más amplios como la compra, el costo y beneficio que tiene la educación, sobretodo la escolarizada, el capitalismo convierte en mercancía a la educación. El mercado de la educación es promovido y ensanchado para beneficio de aquellos que detentan su “producción”.

IX.             La producción de educación escolarizada como un negocio toma características particulares que se alejan del carácter básico de la educación y el conocimiento en pos de la ganancia que caracteriza al capitalismo (edunegocio).

X.               En este contexto y dado que el siglo pasado, el Estado asumió en América Latina, la responsabilidad de la educación escolarizada (aunque la proporción de educación escolarizada público/privada sea distinta en los diferentes países de la región, aún en los países con más “educación privada”, nominalmente son grandes cantidades de jóvenes atendidos por el la educación escolarizada estatal), el momento actual de la educación escolar en América Latina es de carácter privatizador.

Lucha de clases

XI.             Ante la privatización de la educación escolarizada y la restricción a la información y el conocimiento se han presentado oposiciones populares en varios países de la región, de las cuales se hace necesario evidenciarlas para aprender de ellas. Los casos más sonados y masivos en coyunturas específicas son los de México, Chile y Colombia; aunque no se limitan a esos países y encuentran distintas formas en cada una de nuestras naciones.

XI.             Los mecanismos de privatización son variados: cobro de cuotas escolares, participación de la iniciativa privada en escuelas públicas, incremento de la proporción de escuelas privadas, creación de becas crédito, disminución en el financiamiento de la educación, entre otros.

XII.           Para la privatización de la educación se hace indispensable el ataque a la educación pública.

XIII.          Los mecanismos usados para el ataque y privatización de la educación escolarizada varían conforme al nivel educativo.

XIV.         La división social del trabajo (siglos de desarrollo) ha separado formalmente la educación formal o escolarizada de la de otros tipos que son igual, o incluso más influyentemente e importantes, educación. Esto provoca confusiones comunes al sentar que educación es solamente lo que pasa en la escuela.

BLOQUE II. Educación.

XV.           La educación —en su sentido más amplio— es el proceso mediante el cual la sociedad forma a los sujetos para su producción y reproducción, en contextos históricos específicos, siendo así,

XVI.         La educación debe asumirse como un proceso complejo, que es inherente a la condición humana, por ende,

XVII.       Implica la transmisión de conocimientos, creencias o acciones reproducibles, pero al mismo tiempo,

XVIII.      Sienta el terreno para que emerjan las posibilidades de transformación de dichas creencias, conocimientos o acciones, y por ende, la creación de conocimiento nuevo.

XIX.         Reconocemos que existe una diferencia entre educación, escuela y escolarización; no obstante, pensamos que en la escuela se llevan a cabo procesos educativos relevantes para la perpetuación de las relaciones de dominación, pero también para construir posibilidades de transformación.

XX.           La sociedad moderna capitalista ha acotado a los marcos de la escuela, el monopolio de la educación y de la producción de conocimiento —en sentido amplio—, desconociendo que éstas exceden necesariamente los límites de la institución, y deslegitimando a cualquier espacio en el que se produzcan y generen formas educativas que escapen al control del interés hegemónico.

XXI.         En la sociedad capitalista, la educación escolarizada o no escolarizada, se encuentra diferenciada según los intereses de la clase dominante, es decir, tiene un carácter clasista.

XXII.        En este contexto, es la clase hegemónica la que logra imponer su proyecto educativo, como proyecto general al resto de la sociedad, en función de intereses particulares de clase.

XXIII.      La negación de la educación escolarizada fue, y sigue siendo, origen y manifestación de opresión. Sin embargo, es necesario asumir que su universalización, como figura de liberación, es incompleta en tanto persistan las desigualdades sociales que la alimentan y perpetúan.

XXIV.     Una educación dividida en clases genera disputas por los contenidos y la rectoría de la escuela, dado el papel que juega en la actividad educativa.

XV.           Reconocemos que América Latina tiene una tradición propia de educación emancipadora. Los diferentes pueblos que conforman la región, al tener materialidades e historias compartidas, en diferentes momentos y circunstancias han generado experiencias de educación liberadora de las cuales podemos aprender; entendiendo las especificidades de cada una en sus propios contextos y horizontes de transformación.

XVI.         La disputa por la educación encuentra varias expresiones y se da desde varias trincheras. Queda pendiente explorarlas y pensarlas en sus posibilidades y límites, en el marco de una lucha amplia por la construcción de formas de educación liberadoras.

BLOQUE III. Pedagogía Crítica.

XXVII.    La Pedagogía Crítica, como actividad formativa de construcción de subjetividades rebeldes*, cuestiona de forma sistemática las nuevas y viejas certezas de la “realidad”, es decir, busca formar sujetos que indaguen en la raíces últimas de lo supuestamente establecido, en un ejercicio epistémico radical.

XXVIII.  Esta búsqueda de constitución de una curiosidad epistémica, busca des-velar las relaciones de poder en la elaboración del conocimiento científico y los saberes considerados como válidos. La búsqueda de formación de pensamientos de ruptura, lleva a los terrenos de diálogo/confrontación/construcción/disenso a todas las instituciones educativas que históricamente han monopolizado la construcción y difusión del conocimiento, como las universidades, las cuales se reconocen a sí mismas como espacios neutralmente políticos, donde existe una amplitud de interpretaciones sobre la “realidad”. De esta forma, la Pedagogía Crítica reconoce que toda producción de conocimiento responde (o ha respondido) históricamente a intereses que no siempre se han clarificado.

XXIX.      La Pedagogía Crítica no debe ser tomada como mera especulación. Es decir, aunque reconoce la utilidad de las herramientas analíticas, no teme fijar sus propias posturas políticas y epistémicas en favor de la transformación radical de las condiciones de desigualdad en las sociedades actuales.

XXX.       La Pedagogía Crítica reivindica a los saberes y conocimientos que emergen de la experiencia humana, entre ellos, los conocimientos forjados en la resistencia social, en la defensa del territorio y de los recursos, de las lenguas maternas, genéricas y disensogenéricas, entre otras. Es decir, busca que el conocimiento científico dialogue en pie de igualdad con todos los productos de la inventiva cultural.

XXXI.      La Pedagogía Crítica, como teoría crítica de la educación, busca evidenciar las relaciones de poder, implícitas en todos los discursos y prácticas pedagógicas.

XXXII.    La Pedagogía Crítica, como teoría crítica de la educación, es una pedagogía situada en un contexto histórico. Es decir, esta perspectiva que está marcada por la necesidad de descubrirse como una ciencia social, considera que los análisis en torno al fenómeno educativo se encuentran mediados por un conjunto de referentes históricos, que influyen en la comprensión de las actividades de dicho campo.

XXXIII.  De esta forma, la Pedagogía Crítica declara que toda práctica pedagógica tiene un trasfondo político. Las prácticas educativas más peligrosas son aquellas que, detrás del discurso de la neutralidad, la objetividad o la asepsia, ocultan los intereses políticos reales de las clases dominantes.

XXXIV.  Reconocemos que hay diferentes niveles de radicalidad en el discurso, análisis y práctica de los quehaceres de la educación liberadora, los cuales tienen un impacto directo en la naturaleza misma de las prácticas pedagógicas.

XXXV.   La Pedagogía Crítica es necesariamente una actividad autorreflexiva. Como tal, no pretende ser un discurso homogeneizante, que generalice, ni dogmatice sus premisas y prácticas. La autocrítica es una actividad formativa necesaria para la transformación y consolidación de todos los proyectos político-pedagógicos.