Actualmente aparece una especie de latiguillo en
los discursos del neoliberalismo educativo: la escuela es del siglo
XIX, los maestros son del siglo XX, mientras que los alumnos pertenecen al
siglo XXI. Se patentiza que hay un desfasaje tecnológico entre la
escuela en sus inicios, los docentes con los tradicionales medios de
transmisión y los alumnos en calidad de usuarios de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación (TICs). Lo que entra en juego es un modelo
tecnológico con sus variantes en función de interpretar críticamente el rol de
la escuela, habría un problema de desfasaje tecnológico (predomina una
perspectiva tecnocrática) y no un problema político. Desde esa perspectiva no
se percibe a la escuela como respondiendo a proyectos políticos epocales,
tiempos diferentes en los que, por cierto, los medios técnicos son diferentes.
Las TICs serían, por ende, la panacea para la ineficiencia e ineficacia de la
labor educativa. Y, si es así, el maestro debiera traspasarse, aparece el pos
maestro. Si el sujeto neoliberal es un sujeto ficticio a quien no le
importa la verdad, la figura del maestro carece de sentido.
Desde aquí, para seguir con nuestra argumentación,
hagamos un contrapunto entre Bentham y Han.
Nos dice Jeremy Bentham (1979: 34):
Si se hallara un medio de hacerse dueño de todo lo
que puede suceder a un cierto número de hombres, de disponer todo lo que les
rodea, de modo que hiciese en ellos la impresión que se quiere producir, de
asegurarse de sus acciones, de sus conexiones, y de todas las circunstancias de
su vida, de manera que nada pudiera ignorarse, ni contrariar el efecto deseado,
no se puede dudar que un instrumento de esta especie, sería un instrumento muy
enérgico y muy sutil que los gobiernos podrían aplicar a diferentes objetos de
la mayor importancia.
Podemos afirmar la importancia de controlar a los
sujetos, sea en lo que piensan, en lo que desean, en lo que les interesa, en lo
que hacen, en sus emociones, en general, en sus acciones, sin que tengan
conciencia de la vigilancia. Es lo que nos explica Jeremy Bentham, filósofo
utilitarista inglés (+ 1832), cuyo concepto de “panóptico” es retomado por
Michel Foucault en su obra “Vigilar y castigar”.
Byung Chul Han construyó el significado panóptico
digital, ampliando así el término panóptico de Bentham. Ya no existe un ojo
vigilante con la capacidad de mirar sin ser visto. Sostiene Han,Byung Chul
(2013: 42) Mientras que los moradores del panóptico de Bentham son
conscientes de la presencia constante del vigilante, los que habitan en el
panóptico digital se creen que están en libertad [La paradoja es
que este tipo de coacción, va acompañada de un sentimiento de libertad y de
elección voluntaria.
Lo que señalan Han, a partir de las consideraciones
de Bentham, puede comprenderse en el contexto de la denominada pos verdad, trabajada
en el parágrafo anterior. Y desde ahí apuntaremos al pos maestro.
¿Por qué pos maestro?
De manera brevísima, valga la siguiente
confrontación: educación tradicional vs. educación nueva. La educación
tradicional refería al maestro como centro del proceso educativo, el maestro
como modelo, en tanto la educación nueva (ya no tan nueva) ubicaba desde su
origen, con Juan Jacobo Rousseau, al alumno como centro del proceso educativo.
En cuanto a esta última posición, el rechazo al maestro como modelo obvia, no
considera, que constantemente existen modelos en función de su internalización
por parte de las nuevas generaciones, sean sociales, culturales, políticos o
económicos, con mayor o menor fuerza, con mayor o menor consenso. El mismo
Rousseau no percibe que el modelo que el niño internaliza y le transmite, por
ende, información interpretada desde determinada perspectiva, le enseña que
solamente la nobleza vale política, económica y culturalmente, con una negación
rotunda de los niños pobres.
Veamos lo que dice Rousseau en “El Emilio”:
El pobre no tiene necesidad de educación; la de su
estado es forzada y él no sabría alcanzar otra… Escojamos, pues, a un
rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que
un pobre pueda llegar a ser hombre. …no me pesa que Emilio tenga linaje.
El modelo educativo, en todo sentido, es el de la
nobleza para “definir” qué significa ser humano (hombre). En la actualidad el
modelo puede tener que ver con alguna figura deportiva, con el meritocrático
emprendedor, con alguna banda de música, con una tribu urbana, con un modelo
mediático, aún religioso o político, aún con algún modo de vida económica que
se asume no críticamente, etc. Siempre existen modelos sociales. Por ende,
cuando se afirma que hay que tener en cuenta los intereses de los
alumnos, no se considera que los mismos son atravesados fuertemente por las
redes de poder desde las que aquellos se imponen, o bien por estilos económicos
de vida cotidiana cuyo “sentido común” aún no ha sido criticado.
Un modelo que pesa en nuestro presente es el
tecnológico, el de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Y, como dijimos más arriba, en la aseveración de Mac Luhan, el medio es
contenido. Entonces, cuando se sostiene que las competencias educativas
implican un saber integrado (saber hacer, saber conocer, saber funcionar, etc.)
no se considera que la tecnología es ante todo contenido, ciertamente, de modo
diferente a lo que usualmente se llama como tal en un diseño curricular.
Recordemos el caso de ARPANET y el origen de la
internet, que surge en Norteamérica desde intereses bélicos, en el contexto de
la confrontación de los bloques hegemónicos en la década del 60, el de los
EE.UU. y el de la URSS. A posteriori se traslada su funcionalidad a las
necesidades de la economía capitalista. Por ende, la tecnología no es algo
“aséptico” en su constitución, no es libre de valores ni libre de intereses. De
alguna manera aparenta independizarse de su origen. Aparenta por cuanto se
desarrolla según los intereses del bloque hegemónico vigente, del capitalismo
neoliberal.
¿Quiere decir ello la necesidad de su rechazo?
Categóricamente, no. La cuestión, entonces, es utilizar dicho “insumo” a modo
del jiu jitsu (judo), o sea, utilizar la fuerza del oponente para intereses
liberadores. Es que la tecnología educativa se construye en el marco de las
empresas capitalistas, transmitiendo sus valoraciones e intereses. Importa,
pues, que desde los educadores los alumnos puedan trascender lo que creen
(según el panóptico vigente) que son sus intereses personales hacia
intereses liberadores: he aquí un rol diferente y dignamente humano del
maestro.
El signado “mundo empresario”, al que le
corresponde el “mundo del trabajo”, afirma lo siguiente:
A partir de una tecnología que se constituye la
fuente principal del aprendizaje y, por ende, de la enseñanza. Las
instituciones educativas deberán enseñar cómo aprender en lugar de impartir
conocimientos, a fin de preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo
que aún no existen.
Lo que se oculta es que la “fuente principal del
aprendizaje”, la tecnología, ante todo es contenido que se debe conocer como
no respondiendo a las necesidades de la reproducción y producción material de
la vida en comunidad y, en tanto ello, sí debe conocerse en su
potencial liberador, crítico y creativo.
Reiteremos, a través de la tecnología se lograrían
las competencias requeridas por las empresas, por ejemplo: orientación al
cliente, escucha efectiva, capacidad de relación, anticipación, toma de
decisiones, orientación al logro, empatía, resolución de problemas,
flexibilidad, proactividad, compromiso, autocontrol. Obviamente, se
hace referencia a las competencias laborales. La competencia laboral es la
capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una
actividad o tarea, según criterios de desempeño definidos por la empresa o
sector productivo. Esos criterios no son definidos en función de la
satisfacción de las necesidades reales que hacen a la dignidad de las comunidades,
sino en función del constante incremento de tasas de ganancias. Apreciamos,
entonces, como es el empresario quien define el perfil de sus empleados con la
finalidad del mero lucro. Y, en tal sentido, también pretende definir el perfil
del egresado de la escuela pública.
Así, teniendo en cuenta las TICs, éstas se
constituyen en una especie de panóptico digital afín a los intereses de la
presente burguesía en pro del único motivo que la moviliza, sus ganancias.
Recordemos, al respecto, al viejo Adam Smith (siglo XVIII):
…como cualquier individuo pone todo su empeño en
emplear su capital en sostener la industria doméstica, y dirigida a la
consecución del producto que rinde más valor, resulta que cada uno de ellos
colabora de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual máximo para
la sociedad. Ninguno se propone, por lo general, promover el interés público,
ni sabe hasta qué punto lo promueve…sólo piensa en su ganancia propia.
Continuando con la disputa entre el iniciador del
modelo de la educación nueva en contra de la educación tradicional, es a partir
de Paulo Freire que puede situarse una educación liberadora en la relación
educador-educando, desde la que mediando un mundo en común, surja el diálogo
educativo que se materialice en una praxis transformadora de las relaciones de
opresión. Considerando tal criterio, no es el centro del proceso educativo ni
el maestro ni el alumno, mas bien, la relación educativa. Es la relación
educativa la que hay que considerar a fin del aprendizaje de los alumnos, donde
todos enseñan a todos, donde todos aprenden de todos. Y las políticas
educativas, por lo tanto, deben establecer las condiciones a fin de que la
relación educativa pueda darse en todo su potencial crítico y creativo. Si las
políticas educativas maltratan al docente, si los medios de comunicación los
desconsideran, si las condiciones laborales materiales y pedagógicas son
denigrantes, difícilmente pueda educarse en serio, independientemente de las
tantas buenas voluntades personales de docentes y pequeñas comunidades. Entre
tanto, solamente un sector poblacional sería capaz de adecuarse al mundo
laboral que “exigen” los empresarios del poder establecido.
Por
Profesor en
Filosofía y Pedagogía, egresado del Instituto del Profesorado del Consejo
Superior de Educación Católica (1970). Licenciado en Sociología, UBA (1976).
Profesor en Sociología, UBA (1978). Autor del libro “La escuela como práctica
política”, Editorial AGMER, Paraná, Entre Ríos, Argentina, 2011. Autor de
capítulos en variados libros colectivos. Ha publicado múltiples artículos de
filosofía y sociología en revistas especializadas, en particular orientados
hacia la educación. Investigador en el Instituto de Filosofía de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA. Ha sido expositor en jornadas y congresos a nivel
nacional e internacional.
Extraído
de;
EL POS MAESTRO. UNA CRÍTICA
A LA PEDAGOGÍA NEOLIBERAL
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