Relato
de una experiencia
Miguel Andrés Brenner
Agosto de 2019
“A mis maestros, de
quienes tanto aprendí, los alumnos de la Escuela de Educación Técnica nº 1 de
Almirante Brown, ciudad de Longchamps, Provincia de Buenos Aires.”
PRELIMINAR
¿Vale la pena enseñar Filosofía a modo de
un relato según lo que se consideran ciertos autores clásicos? ¿Vale la pena
enseñar filosofía como si los alumnos de escuelas secundarias fueran a formarse
en calidad de “mini” licenciados o especialistas en dicha disciplina? ¿Vale la
pena enseñar Filosofía sin posicionamiento político alguno que incida en dicho
avatar? ¿Puede haber una enseñanza políticamente comprometida si hacia la mitad
del curso el tema se sitúa en la “Alegoría de la caverna” del Libro VII de la República de Platón o si
cerca de fin de año todavía se enseñan algunos aspectos de la Crítica de la
Razón Pura de Kant, siempre descontextualizados del presente histórico?
¿Tiene sentido en la actualidad “enseñar”
Filosofía, cuando lo que pareciera importar desde las pedagogías neoliberales es
más el aprendizaje y las habilidades, más allá de los contenidos?
Si Filosofía es pensamiento crítico, y éste
implica “ser libre”, ¿puede “obligarse” a ser “libre”?, ¿puede obligarse a pensar críticamente? ¿Puedo
decir a mis alumnos: los voy a calificar (evaluación sumativa) en Filosofía, o
sea, les voy a calificar el pensamiento crítico?
¿Hasta qué punto es posible el pensamiento
crítico cuando los alumnos carecen al respecto de experiencia, cuando éste es
dialogal o no lo es, cuando en una época de “pos verdad” tiende a debilitarse
la mismísima verdad?
¿Puede encasillarse el pensamiento crítico
dentro del armado del sistema escuela con sus espacios y tiempos rígidos, con la
planificación de la materia Filosofía desde el criterio de los estados
administrativos?
¿Puede enseñarse filosofía como pensamiento
crítico cuando en la institución escuela se margina la crítica en virtud de que
lo que más importa es “ejecutar” las políticas educativas, donde vale más lo
instituido que lo instituyente?
PRÓLOGO
Este prólogo es lo último que
escribo luego de haberse publicado mi libro hacia fines del 2011. ¿Por qué la
presente ocurrencia?
La escuela como práctica política[1] tiene como dedicatoria a mis
maestros, los alumnos de la escuela secundaria, en particular, los de la
materia Filosofía. Podría aparentar dicha expresión a una especie de cliché sin
sustento real, mera apariencia vacía de contenido. Es por ello que sentí
necesidad de poner en limpio por qué los adolescentes de sectores populares de
la escuela pública son “mi cable a tierra”. La redacción no es definitiva.
¿A quiénes va dirigido?
Usualmente, un libro de didáctica deambula más que nada por el sendero de
textos y autores[2]. De ahí en oportunidades
las expresiones: “como dice”, “siguiendo a”, “el autor señala o presenta”. En
el mejor de los casos, confronta posiciones a partir de lo que se denomina “el
estado de la cuestión”. Mi propósito es la divulgación[3].
Si bien mi área de indagación no es la didáctica como disciplina, no puedo
dejar de reconocer que, al ser docente, enseño, y si enseño hay una praxis
didáctica, y merece su reflexión.
Tenía ideas dispersas. Vaya a
saber por qué maduró el tiempo de su exposición.
A MODO DE INICIO
El presente texto hace
referencia a la enseñanza de la filosofía, pero va más allá de ese nudo
conceptual, pues tiene que ver con una política-didáctica dentro del
capitalismo/neoliberal[4]
globalizado, expoliador, excluyente. Aclaro que no me instalo en la mera
crítica, también hago una propuesta. Y consta de dos secciones: 1) Quienes
enseñamos, compromiso con la vida; 2) Quienes aprendemos a enseñar, compromiso
político. Se le agregó a posteriori una especie de apéndice: relato de una
experiencia más, repensando las experiencias pedagógicas y un epílogo.
Algo más, particularmente para
quien conoce, al menos, un poco de pedagogía. En el pie de página nº 14 hago referencia a Comenio, cuyos escritos me
suenan bellos. ¿Qué hace ahí ese autor? En realidad está demás. Entonces, por
qué lo aludo (a veces aprovecho ciertos escritos a fin de decir otras cosas):
injustamente se lo ha “ninguneado” en favor de Rousseau, a quien considero
fruto de la perversión del liberalismo y capitalismo del siglo XVIII, pues
considera que la educación no es para los pobres, de ellos nada puede obtenerse,
solo se encuentra dirigida a los niños de “linaje” [5].
Es decir, lo valioso se reduce a los niños de la nobleza o de los sectores
dominantes.
Enseñar a niños o adolescentes
de sectores populares es hermoso, en las condiciones actuales desafío y orgullo,
de pronto doloroso parto pleno de esperanza y gratitud que vale la pena
disfrutar[6],
no una pasión inútil.
QUIENES ENSEÑAMOS, COMPROMISO
CON LA VIDA
Luego de muchos años, ahora marzo
de 2010, iniciamos nuevamente el curso de filosofía en la Escuela Secundaria
Técnica nº 1 de Almirante Brown, sita en el conurbano bonaerense, Ciudad de
Longchamps, donde concurren alumnos de sectores populares, cuyas edades
promedio oscilan entre dieciséis y diecisiete años.
Considero pedagógicamente la
unidad sentir-pensar, sin embargo, la
tendencia del profesor que enseña es priorizar el pensar como base de su
enseñanza, mientras el alumno prioriza el sentir como base de su aprendizaje[7].
Agradeciéndoles encontrarme con
ellos en el pensar afectuoso, en el afecto del pensar, les digo que de entrada
no definiré lo que es filosofía, ellos lo intentarán a partir de lo que
trabajamos, pero recién hacia fin de año. Formulo algunas problemáticas. Así,
valga un ejemplo: pregunto a un adolescente “cómo
te llamás”, responde a mi solicitud, teatralizando le señalo la falsedad de
su enunciado, aparece en los discentes una incógnita, manejo los silencios, de
pronto le señalo “te pusieron un nombre
para que otros te llamen”. Entonces, reflexionamos acerca de lo acontecido:
qué es lo que sintieron, qué piensan[8],
e intento deconstruir entender la realidad según la sustancia individual,
precisando la importancia de su comprensión en el plexo de las relaciones y la
existencia humana desde la instituyente interpelación del otro.
De pronto, un alumno pide la
palabra y dice: “Profe, filosofía es la
crítica de lo que creemos obvio”. Entonces, afirmo, no crean obvio lo que
les digo, no crean obvio lo que leen en cualquier texto, no crean obvio lo que
escuchan y ven por televisión o por otro medio, no sean adictos como que no
tienen palabra por decir. Tampoco, quienes les enseñamos, creamos obvio que los
alumnos son indolentes, insolentes, no ponen esfuerzo alguno, hay que bajar el
nivel, nada les interesa, etc. Si lo creyéramos obvio, sería la muerte del
pensamiento crítico fundado en el amor, sería la muerte del amor al prójimo. Próximo
o prójimo no es el que se encuentra a mi lado (no pasa la cosa por una cuestión
espacial), sino aquél de quien me hago cargo, según la Parábola del Buen Samaritano[9]
. Apreciamos, aquí, una similitud con Immanuel Lévinas.
Nuestros alumnos no son objetos
a llenar con informaciones (en este caso provenientes de la filosofía), que
sienten demasiado alejadas, y confunden “no
estoy de acuerdo” con “no lo
entiendo”. El alumno de hoy tiende a rechazar ese modelo de enseñanza, pero
también rechaza que no le enseñemos. El problema actual, en general, no es la
educación bancaria, sino que ni educación bancaria haya. En este contexto, aparece
el currículum simulado, es decir, simulamos enseñar lo que no enseñamos (a
diferencia del currículum oculto, ocultamos enseñar lo que sí enseñamos).
El desafío consiste en que nos
animemos a que los alumnos pronuncien su palabra, que digan lo que no se les
ocurre decir, lo que no se les permite decir, pues los significantes no están
del todo presente, el sentido se ve diferido, según la expresión que le asigna
Jacques Derrida, o bien no puede comprenderse lo dicho si no se hace un trabajo a la manera de un arqueólogo que
excava con pasión y esfuerzo, con dedicación y responsabilidad por el otro, a
fin de descubrir, en lo dicho, lo no
dicho[10]. Así, también nosotros, en
nuestra formación debiéramos aprender, cuando estudiamos al mismo Derrida, qué
es lo que no está presente en sus discursos, al estudiar a Foucault, qué es lo
no dicho en sus discursos, cuando aludimos enunciados descalificativos a partir
de nuestro malestar docente, qué es lo que no decimos.
¿Nada interesa a nuestros alumnos?
Si no hubiere interés alguno, tampoco habría deseo; si no hay deseo, tampoco
hay vida. No creo que el alumno, ser viviente como yo, carezca de deseos, en
última instancia, carezca de vida.
Ya casi sin esperanza decimos: “nada les interesa, no quieren estudiar”. ¿Es cuestión de bajar el nivel? Creo, aquí, se cristalizó un concepto, “bajar el nivel”[11].
Además, ¿qué significaría subirlo?
¿Quién establece dónde se halla el nivel? ¿Cuál es la base horizontal desde la
que habría que ascender hasta la cúspide? Referimos a categorías espaciales
homogeneizando el punto de partida de los conocimientos previos de los alumnos
con el de llegada o estándares preestablecidos. Pienso que ni hay que subirlo
ni bajarlo, no es cuestión de transportar espacialmente hacia arriba o hacia
abajo. Si el Otro (el adolescente
situado) constituye mi subjetividad docente, mi estar es radicalmente diferente.
Si enseño con pasión, debo partir de
las posibilidades de mis alumnos, de sus experiencias de vida que entren en
diálogo transformador con nuestras experiencias de vida enseñante. Entonces, ya
no hablaría más ni de subir ni de bajar el nivel, sino de intentar una “traducción” adecuada. En otros
términos, el dilema no es “enseño con
calidad o enseño con menor calidad” según estándares preestablecidos,
válidos tanto para un adolescente de Bélgica como para un adolescente bantú
como para un adolescente colla o de la villa o favela o country de cinco
estrellas.
El desafío consiste en,
conociendo los modos culturales de mis alumnos en tanto sujetos colectivos,
hacer de mis palabras un discurso que pueda lograr que ellos lo atrapen desde
sus propios códigos y, por lo tanto, logren pronunciar la propia palabra,
trascendiéndola. A tal fin, el diálogo. Éste supone que yo pueda ponerme en el
lugar de ellos y, a la vez, ellos puedan ponerse en mi lugar, y no como mero
artilugio de la palabra, sino como praxis liberadora/transformadora.
Vayamos a un ejemplo. En el Espacio de Construcción de la Práctica Docente
II, segundo año de la carrera de profesorado en filosofía a mi cargo en el
Instituto de Formación Docente nº 41 de la Provincia de Buenos Aires, entre otros, intento
establecer agenda diciéndole a mis alumnos, futuros docentes, lo siguiente:
nunca entren a clase para enseñar a adolescentes la razón en Descartes, la muerte
de lo absoluto en Nietzsche, la alienación en Marx. Tensionen la experiencia de
los alumnos con la teoría que presentan. Cierto, a partir de aquí habrían múltiples
aristas posibles para la enseñanza-aprendizaje, que nos puede llevar a que no
cumplamos con el programa. Pero, la pregunta es: ¿nuestros adolescentes para el
programa, o el programa desde nuestros adolescentes?
Cuestiones a enseñar, ejemplos:
F ¿Enseñar Platón para que los alumnos conozcan la Alegoría de la Caverna , donde algún
elegido que ha descubierto la verdadera realidad trate de salvar a los
condenados a las sombras?, ¿o enseñar Platón para que los adolescentes se
cuestionen qué es para ellos su propia realidad, si el cuerpo que viven es la
cárcel del alma, cómo son las pasiones del cuerpo que viven, si esas pasiones
permiten ser atento al otro desde el otro mismo, etc.?
F ¿Enseñar Descartes para que los alumnos conozcan las Meditaciones
Metafísicas?, ¿o enseñarlas para que los adolescentes interpreten si pueden
explicarse a ellos mismos por la mera razón?, ¿cómo pueden explicarse desde las
experiencias vividas en un boliche?, etc.
F ¿Enseñar Marx para que los alumnos conozcan la explotación
capitalista?, ¿o enseñar Marx para que los adolescentes interpreten las propias
experiencias laborales o las de sus padres a través de los Manuscritos
Económico Filosóficos de 1844?
F ¿Enseñar Nietzsche para que los alumnos comprendan que no hay hechos
sino interpretaciones?, ¿o enseñarlo para que los adolescentes se interpreten a
sí mismos desde distintas miradas y aprendan construir una perspectiva crítica
de los textos, de las voces, de las imágenes?, etc.
F ¿Enseñar Foucault para que entiendan el ejercicio del poder, sus
dispositivos?, ¿o enseñarlo a fin de comprender la propia institución escolar
que viven, si la resistencia es posible, si la utopía es posible, aún independientemente
del mismo Foucault?
F ¿Enseñar ciertas líneas de pensamiento posmoderno conservador para
mostrar a los alumnos que no hay futuro, que la moral es light, que son indolentes, que no ponen esfuerzo en el estudio, que
hay que bajar cada vez más el nivel?, ¿o enseñarlas a fin que piensen si
encuentran cerrado el propio futuro, si carecen de deseo, si quienes conviven
con ellos, o más allá de ellos, carecen de deseo alguno, qué les importa de la
vida, en qué pondrían todo su esfuerzo y cómo viven lo que acontece en la
escuela secundaria?
F ¿Enseñar Lévinas y Dussel para intentar dilucidar textos crípticos o
para comprenderse como comunidad de víctimas, en qué sentido comunidad -si es
que así se sienten- y en qué sentido víctimas -si es que así se sienten-?
Por cierto, a tal efecto hay
que tener el tino adecuado, sensibilidad a fin de seleccionar textos simples de
los pensadores/filósofos, o bien construir textos sencillos en tanto respeten sus
ideas, tarea nada fácil, tarea proba.
La enseñanza de la filosofía no
significa el conocimiento de los filósofos, cuya luz se troque en sombra y produzca
pobreza de la experiencia de vida de nuestros adolescentes.
La práctica de una enseñanza alternativa
apunta a que los alumnos se apropien de lo propio, pronuncien
la propia palabra, y puedan liberarse de la mera disciplina o disciplinamiento,
de la mera bajada del currículum,
libro de texto o manual [12].
Sólo así nuestra enseñanza, nuestros
textos, se involucrarán en horizontes significativos diferentes, a efectos de
ayudar a intuir mundos reales posibles más justos y solidarios.
En tal sentido,
pedagógicamente, radica la importancia de la “traducción”. Traducir: indagar en significaciones lógicas o narrativas,
indagar en las argumentaciones o palabras, en las preocupaciones o intereses
que surgen como propios de nuestros alumnos, no contemplados en textos o
normativas ya construidos. Lo que
importa es re-inventar lo que les
enseñamos desde sus propias realidades, para que ellos nos interpreten a
nosotros/docentes en tanto los interpretamos en sus identidades.
Luchan contra el olvido de la
experiencia, o sea, contra el olvido de la lectura de sí mismo -desde encuadres
teóricos diferentes- Walter Benjamin, John Dewey, Giorgio Agamben. A partir de
aquí, pero en el contexto de una perspectiva decolonial, en la línea freireana,
entiendo que en nuestras escuelas la separación entre la experiencia de las
comunidades o pueblos y los textos tiene que ver con el olvido de aquélla y la
sobrevaloración de “lo dado”, tan
caro al positivismo. Ese “dado” se
hallaría más allá de los avatares históricos, y respondería solamente al saber
constituido en el Norte político, colonial de por sí, colonizador, capitalista
y desde los inicios de la modernidad hasta nuestros días. Su propuesta es que
los educandos debieran incorporar el saber que los haría “civilizados”, desconociendo la propia experiencia.
Una de las vías para comprender
la educación básica es precisamente la concepción unitaria de la lectura de
textos y de la lectura de sí mismo. ¿En qué sentido la lectura de textos
implica la lectura de sí mismo? ¿Cuáles son las condiciones históricas a partir
de las que se separa en pedagogía la lectura de textos de la lectura de sí
mismo? Formulo esta apreciación por cuanto pareciera que el texto es un objeto
que miro desde fuera y digo lo que dice, sin darme cuenta que en el mismo
proceso de leerlo me estoy diciendo a mí mismo, o dicho de otra manera, me
pongo a mí mismo en palabras. O bien, me constituyo como persona en la palabra,
palabra que es diálogo. Es decir, no es una constitución aislada, sino
con-otros, comunitaria, con la posibilidad de múltiples interpretaciones como
diálogo abierto o, en su defecto, en su borradura, cierre del discurso, muerte
de la palabra, silencio comprimido en la palabra de quienes ejercen el poder,
de quienes señorean pretendiendo constituirse en dominus.
QUIENES APRENDEMOS A ENSEÑAR,
COMPROMISO POLÍTICO
Una institución que forma a
docentes en el área de la filosofía, ¿debe formar doctos? Si entendemos docto
como muy sabio, ciertamente, sí. El problema radica en cómo definir sabiduría. Sapere, en latín, propiamente, tener
gusto, ejercer el sentido del gusto, tener tal o cual sabor.
Kant afirma en ¿Qué es la Ilustración ?[13] que la salida del hombre de la minoría de edad requiere de la libertad
de hacer uso público de la razón, lo que producirá el tránsito hacia la
madurez, la emancipación de la
humanidad. Uno mismo es culpable de la minoría de edad “debido a la pereza y la cobardía”, y en ello incurre la mayoría de
los hombres. Es la razón de los doctos de la Europa[14]
moderna y colonialista. Nos dice el filósofo: Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de
ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores.” Si confrontamos dicha idea al absolutismo
político europeo es revolucionaria, si la confrontamos con los saberes populares
es reaccionaria. ¿Podemos acusar a Kant de reaccionario? Sería tonto juzgarlo
desde nuestras categorías y problemáticas actuales, y más considerando sus
aportes al pensar humano. El problema no es Kant, sino lo que se hace con él.
¿Cuál es, entonces, el sentido
que le asigno al gusto, al saber, sapere?
Entender lo docto como muy
conocedor en algún arte y ciencia, con el status de mayor reconocimiento
institucional[15], cuestión estrictamente
kantiana, es obviar a los pueblos como comunidades de víctimas, es obviar el
sentido nacional (natio: relativo al origen,
al nacer) de lo popular, es obviar a las mayorías sufrientes.
Veamos.
¿Es la filosofía algo para
doctos? ¿Es el debate público para los doctos? Reiterando, muy kantiana y
problemática la cuestión en la línea de
“Qué es la Ilustración ”.
El problema radica en la disociación filosofía-praxis. Aparece una filosofía
entroncada en los cánones de occidente, donde filósofos hablan a filósofos,
pero no hablan al común de los mortales. ¿Eso es bueno o malo? Las disquisiciones
argumentales son válidas en cuanto a su sentido. Si sólo para un mundo de
doctos, se reducen a un infructífero onanismo intelectual. Dentro de mi praxis
en el ámbito del catolicismo aprendí que un discurso teológico tiene sentido si
su finalidad es intervenir en la comprensión de las prácticas humanas en orden
a la liberación del pecado, en orden al Hombre Nuevo, expresión paulina. La
comprensión de esas prácticas dialogalmente, mediatizado un mundo en común. En
tanto ello, si el mundo en común es opresor no vale otra cosa que la
militancia, pensar con el compromiso de transformar la realidad. A tal fin la
resistencia no alcanza, es un imperativo la utopía o un criterio mesiánico que
implique lucha. Ésta se inicia no en el más allá sino en las batallas que dan
las mismas comunidades de víctimas o pueblos victimizados[16]
en el aquí y ahora, en el hoy.
Tampoco vale la argumentación:
“como filósofos los maestros no nos entienden”, “los economistas no nos
entienden”, etc. El sentido de la filosofía es pedagógico, al decir de Juan Amós
Comenio (1592-1670) en su Pampedia[17],
salvadas las distancias, tendiente a la paz universal.
Cuando ingreso a un aula
plagado de adolescentes y comienzo a enseñarles el racionalismo cartesiano, la
“famosa” alegoría de la caverna o lo que fuere, ¿para qué? ¿Sigo como docente
en el mundo de las ideas intentando no atravesar el río del olvido por miedo a
caer en la historia que vivimos, pues me compromete materialmente?
¿Y cuando proponemos una
filosofía intercultural liberadora pero no dialogamos, por ejemplo, con
economistas? ¿No haremos, quizá, un “corralito” para significar lo
intercultural subsumido en procesos dialogales, si bien necesarios no
suficientes, pues ignoran cómo los seres humanos resuelven sus necesidades materiales
de existencia?
Si deseo hacer filosofía de la
educación debo partir de la praxis educativa, caso contrario, el terreno
abandonado es cooptado por los discursos economicistas. Y es lo que aconteció,
mientras la filosofía pensó[18],
la economía capitalista en su modalidad neoliberal actuó. Así, v.gr., mientras las
filosofías reaccionarias pos modernas referían a la muerte de los meta relatos,
se imponía el meta relato neoliberal/capitalista.
Si deseo hacer ética filosófica
o política debo conocer desde las prácticas concretas de las relaciones de
fuerza en el ámbito del sistema “democrático” en que nos hallamos, con nombre y
apellido. Por ahí no va el discurrir filosófico, ¡no sea haya compromiso con la
realidad!
Concluyendo. ¿Qué es lo que hay
que gustar?: simplemente, la vida de los pueblos y su propia liberación de
todas formas de opresión.
Relato
de una experiencia más
Casi resulta, desde cierta perspectiva, una
verdad de Perogrullo la educación bancaria. Tan de Perogrullo que el simple
hecho de mencionarla en el ámbito académico pareciera ser redundante, hasta el
punto de no querer pensar más en ella. Valgan, al respecto, algunas experiencias
educativas con mis alumnos:
La enseñanza, en general, adolece la
ausencia de pensamiento crítico. Me refiero, explícitamente, a lo que denomino
crítica interna y crítica externa referida a un texto. La primera bucea en sus
posibles incoherencias o limitaciones, la segunda confronta posiciones. Como
señalé, en la escuela secundaria ese discurrir brilla por su ausencia. La
enseñanza tiende a ser lineal, secuenciada y en la exposición de respuestas por parte de los alumnos. Es
que solamente, como tendencia, enseñamos a responder cuestiones que ellos no se
han formulado, pero no a preguntar cuestiones que nosotros los docentes no nos
hemos planteado. Si, en el sentido de una pedagogía de la pregunta (Paulo
Freire), pretendo inquietar a mis alumnos, se vuelven temerosos. Simplemente,
por cuanto sus prácticas de aprendizaje no van en tal sentido. Así, dos
ejemplos muy concretos que acontecieron en mis aulas:
A)
Explico a mis alumnos que les enseñaré “x”
posición filosófica con la cual no estoy de acuerdo. Me preguntan: “si no está
de acuerdo, ¿por qué la enseña?” Es
decir, supuestamente debo enseñar la
posición correcta. Si enseño un contenido, éste es verdadero. ¿Qué aprendieron
en sus años de escuela primaria y secundaria? , que el maestro o profesor les baja la verdad, les interese o no la
certeza. Y esto último será apreciado en la siguiente experiencia.
B)
Cuando solicito a mis alumnos que tomen
posición personal respecto algún texto, muchos de ellos me preguntan, mientras
elaboran lo solicitado, “¿está bien, profe?”. No les respondo, y les explico
por qué: “si es tu posición, es tu posición, lo que me cabe como docente es
señalar limitaciones en la argumentación, pero no valorar ‘si está bien o no’.”
¿Qué ocurre?: los enseñantes y las políticas educativas establecen las
condiciones para que a los alumnos les interese más identificarse con el poder
para sentirse seguros y no descubrir dentro de un proceso de lucha, dialéctica,
la propia identidad y las diferencias en un proceso de diálogo intercultural
con otros. ¿Cuál la consecuencia? En principio importa aprobar, secundariamente
aprender.
C)
A efectos de un proceso dialógico con
otros, ciertas condiciones interesan: 1) un mínimo dominio de los contenidos
enseñados, 2) un sentimiento de libertad que el docente estimule en tanto los
discentes no se sientan reprimidos u obnubilados por un saber superior
establecido, y en tanto no se sientan inseguros al exponer argumentaciones que
puedan ser rechazadas por sus compañeros, o porque las consideren inadecuadas o
por su afán, también, de identificarse con el poder o por cuanto desvaloricen
la palabra de un compañero como pérdida de tiempo.
D)
Luego de haber trabajado “qué significa el
pensamiento crítico”, cosa que llevó en juego varias semanas, solicité a mis
alumnos que evaluaran la situación de clase (al respecto las pautas fueron muy
abiertas para que pudieran explayarse como quisieran). Me llamó la atención la
coincidencia, entre otros, en un ítem: “nos dimos cuenta que estamos
aprendiendo a debatir entre nosotros”.
E)
Quiero señalar que el aprendizaje de una
argumentación crítica mediando el debate por parte de los alumnos no significa
que yo, como docente, no les presente mi posición. Sin embargo, desde un perfil
ético-político, interpreto como deber,
propio de mi rol docente, colaborar con el alumno que mantenga disidencias
conmigo, ayudarlo a poner en palabras adecuadas su postura. Para que comprendan
dicho propósito, les digo: “¿no les ha ocurrido a veces que no acuerdan con la
posición de un profesor y aceptan sus palabras porque carecen de la dialéctica
pertinente, pero en el fondo continúan sintiendo una fuerte disonancia con él?
Repensando las
experiencias pedagógicas
Al inicio de cada encuentro
semanal con mis alumnos sé presuntivamente como transcurrirá la clase. ¿Por qué
presuntivamente? Aparece en mí una especie de incertidumbre, pues intuyo que en
cualquier momento la certeza se desvanece. Es que no puedo atrapar en el diseño
previsto a los alumnos. Los dos grupos a mi cargo, 6º1ª y 6º2ª, de la materia
filosofía, son diferentes. El contenido planificado se procesa a través de las
experiencias de vida de los alumnos[19].
De ahí que los contenidos que pretendo enseñar, si bien anticipadamente pueden
ser similares, en proceso no lo son. Es por ello que la seguridad que me ofrece
el limitado[20] saber que creo saber, de
pronto, se desvanece. En el imaginario de los alumnos aparezco en calidad de
soporte seguro, cuando mi propio imaginario carece de estabilidad, en tanto lo
que importa es delinear un camino juntos, de modo tal que al finalizar la clase
nadie sea el mismo que al inicio, nadie sepa lo mismo que al inicio.
Y en tal rampa de partida
disfruto de lo que será una aventura que, como tal, no siempre al concluir
“siento” sea enriquecedora, más allá de mi perspectiva cargada de subjetividad
en la apreciación, aunque comprenda que la materia no es una clase.
Transmito a mis alumnos la
situación de “disfrute”, cosa que no entienden, pues un profesor “viene a
cumplir con su obligación de enseñar” y en otros casos “viene a robar”. En una
oportunidad les dije “estoy enamorado de Uds., los amo”. Me miran perplejos
como diciendo “eso se dice a una chica”[21].
Cuando comento que expondré en un evento las experiencias de clase que tengo
con ellos, de pronto, alguien me dice “profe, supongo que no va a decir que
está enamorado de nosotros”. Trabajamos, entonces, el sentido del “disfrute”.
Etimológicamente significa sacarle jugo al fruto y, en nuestro estar, matarlo para que
acontezca una vida más rica, más plena. Sin embargo, intento reflexionemos que
no siempre se “disfruta” con ese espíritu, pues hay disfrutes que concluyen en
muerte y nada más, muerte de la experiencia
de vida. Y mi disfrute aquí es enseñar pasionalmente compartiendo, amén del
sello personal que imprimo en los contenidos.
Cuando les agradezco la clase
que compartimos pues “disfrutamos mucho aprendiendo”, al unísono aplauden espontáneamente
con algarabía. Es que necesitan ser reconocidos personal y comunitariamente.
Usualmente, en el inicio de una
clase me anticipo a la enseñanza con algunas gracias (chistes o algo parecido)
que, independientemente de sus ocasionales enunciados, también implican códigos
a aprender. Intento provocar distensión, debilitar el temor, no tomar “en
serio” lo que yo como docente les diga, y no por mero relativismo, pues la
seriedad recién aparece cuando ellos pueden disfrutar creativamente el encuentro
o clase. Hasta que algún alumno me dice: “profe, me aburro”, afirmación que
significa un “cable a tierra” si ese estado de ánimo es generalizado.
Valga la siguiente aclaración:
a mi criterio la enseñanza de la filosofía no es como un juego, pero tampoco un
suplicio ni una especie de tercera posición que pretende combinar juego con
esfuerzo. Mientras el juego tiene finalidad en sí mismo[22],
más allá de los logros reales, la enseñanza de la filosofía es crítica al
sentido común para transformar liberadoramente la propia realidad como sujeto
comunitario. De ahí la valía del pensamiento crítico.
Pensar críticamente es pensar
libremente. Pensar libremente no es desechar los saberes constituidos
históricamente, mas bien partir de aquéllos. Les digo: “nadie puede amar
obligadamente, como así tampoco nadie puede pensar[23]
obligadamente”. Entre tanto, mantengo la fuerte convicción que la libertad es
por justicia, pues la justicia no es consecuencia de la libertad[24],
sino a la inversa, la libertad es el desarrollo de la justicia.
Y con la finalidad de ese pensar,
siempre explico los criterios pedagógicos con los que enseño, criterios que
además son contenidos de enseñanza, aunque pretenda ignorarlos. Cuando los
explico, utilizo la palabra “creo”. Ahí me preguntan: “¿profe, por qué dice a
cada rato ‘creo’?” Les respondo: “porque no tengo la verdad absoluta, el
profesor no enseña la verdad”, cuestión que da pie a trabajar el problema de la
verdad o al menos algunas vetas del problema, que reiteraré en otros momentos.
La prudente reiteración de conceptos fundamentales resulta imprescindible,
precisamente porque no tengo a mi disposición los artilugios de las técnicas
publicitarias.
Epílogo
Siendo que el libro La escuela como práctica política,
publicado por la Asociación del Magisterio de Entre Ríos, AGMER, lo dedico “a
mis maestros, de quienes tanto aprendí, los alumnos de la Escuela de Educación
Técnica nº 1 de Almirante Brown, ciudad de Longchamps, Provincia de Buenos
Aires”, sentí la necesidad de relatar qué es lo que aprendí de esos mis
maestros[25], y en un lenguaje
sumamente sencillo para su difusión, sin una explícita carga conceptual erudita
de textos académicos, aunque quienes conocen de dichos ámbitos se darán cuenta
acerca del sustento de autores y posiciones. Y para finalizar: gracias.
Créanme, como docente me siento muy débil, muy
limitado. Y, precisamente, mi fuerza está en mi debilidad, cuando me dejo
atrapar por el Otro, cuando me dejo interpelar por el Otro, mi alumno, mis
alumnos.
APÉNDICE.
NO A MODO DE RECETA
Digamos,
lo siguiente como pauta, aunque a veces hubieren modificaciones, pero siempre
partiendo de la lectura de un texto filosófico.
Para
comprender filosóficamente, los alumnos tienen que toparse con textos
filosóficos. Pero… los estudiantes tienden a no leer en sus casas. Entonces, preparaba
algunos textos de filósofos (a veces tenía que traducirlos a un lenguaje
comprensible por ellos). Primero les enseñaba a leer un texto, no muy extenso,
de no más de dos páginas (ojo, para un alumno de escuela secundaria quizá sea
extenso):
1.
lectura global sin detenerse demasiado aunque no entendieran, luego lectura
párrafo por párrafo, para nuevamente hacer una lectura global, obvio, esto
requería absoluto silencio y concentración en la lectura,
2.
acto seguido, conversar con el compañero de banco acerca de la intelección del
texto,
3.
luego la puesta en común, para todos, así poder apreciar, todos juntos, cómo se
había interpretado el texto,
4.
desde ahí, un nuevo momento de trabajo, para que pudieran ver cómo impactaba la
cosa en la vida de ellos (a veces individualmente, otras con el compañero,
otras de a cuatro, depende de la problemática en juego),
5.
y finalizar con una puesta en común y discusión, tensionando el texto con las experiencias
de vida de los estudiantes adolescentes.
Ciertamente,
este tipo de tarea hacía que “no cumpliera” con el programa oficial por
cuestiones de tiempo, pero, entonces, mentía en el libro de temas bajo la
consigna de que había que mentir bien para poder enseñar.
[1] Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.”
Paraná, Provincia de Entre Ríos, Argentina. Editorial AGMER (Asociación Gremial
del Magisterio de Entre Ríos).
[3] Término que no me resulta muy agradable pues alude a “poner al alcance
del vulgo”.
[4] Dejo constancia que no toda crítica al neoliberalismo es crítica al
capitalismo.
[5] Emilio es la obra pedagógica
de Rousseau. La afirmación que comento aparece en el capítulo primero del texto:
“El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no
sabría alcanzar otra...” “Escojamos,
pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en
lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “...no me pesa que Emilio
tenga linaje.” Rousseau, Juan Jacobo. Emilio.
Biblioteca EDAF. Madrid. 2003. Pg.54.
[6] Disfrutar: el prefijo “dis” significa
negación, en nuestro caso “negación del fruto”. Muerte del fruto no en vano, no
como mero acto de consumir o placer fugaz y luego la nada. Sí, muerte del fruto
que fecunda la esperanza.
[7] No sólo afirmo la presente cuestión desde mi experiencia docente, pues
realicé una indagación acerca de la imagen que tienen del “buen” y del “mal”
profesor.
[8] Diferencio didácticamente entre sentir y pensar, para los que doy
diferentes momentos secuenciados.
[9] Evangelio según San Lucas 10, 29-37.
[10] El sentido de la arqueología del saber es revelar como una disciplina
ha desarrollado normas de validez y objetividad.
[11] Nivel: del latín vulgar libellum,
en latín clásico libella diminutivo
de libra o balanza. Instrumento que sirve para reconocer si un plan es
horizontal o no, y para averiguar la diferencia de altura entre dos puntos.
[12] Las siguientes ideas pertenecen al capítulo de mi libro titulado “Las reformas educativas y los manuales”.
Publicado por la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos -AGMER- en
Paraná, noviembre de 2011.
[13] Kant, Immanuel. ¿Qué es la ilustración?
<www.biblioteca.net>
(consulta: 2 de abril de 2008)
[14] “Jamás hay que olvidar que la
‘Aufklärung’ es un evento o un conjunto
de eventos y de procesos históricos complejos, que se ubican en un cierto
momento del desarrollo de las sociedades europeas.” Foucault, Michel. ¿Qué es la ilustración? < www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008) El periódico
alemán Berlinische Monatschrift
publicó, en noviembre de 1784, el escrito de Kant ¿Was ist Aufklärung? Foucault, con el mismo nombre, hace un
análisis del mismo.
[15] La inflación de títulos en un sistema de mercado hace a su
devaluación, se perfila al menos como tendencia. Actualmente comienza a
hablarse de “pos doctorandos”.
[16] Aclaro, si digo comunidades de víctimas es porque también hay
comunidades de victimarios; si digo pueblos victimizados es porque también hay
pueblos victimizadores. Esta disquisición no aparece en la obra de Enrique
Dussel.
[17] Comenio (nació en Checoslovaquia, 1592-1670) apelaba a una
consulta, De rerum humanatio emendatione
consultatio catholica (Consulta general para el mejoramiento de las cosas
humanas) pues sin dicha emendatio
(liberación) ninguna reforma educativa era suficiente. En ese contexto, bregaba
por una escuela donde enseñar todo a todos, varones y mujeres, ricos y pobres,
nobles y plebeyos. Sugiero no ingresar en la crítica acerca de qué significa
todo, ya en aquella época su postura era revolucionaria. Cfr. Comenius, Jan
Amós. Didáctica Magna. Ediciones
Akal. Madrid. 1986. Alguno de sus capítulos: VIII. Es preciso formar a la
juventud conjuntamente en escuelas, IX. Se debe reunir en las escuelas a toda
la juventud de uno y otro sexo, X. La enseñanza en las escuelas debe ser universal.
Algunas ideas más de Comenio: a) el maestro debe primero conocer lo que enseña,
enseñar lo que convenga por la edad, enseñar todo por los sentidos y para el
uso presente, b) en cada pueblo una escuela con patios, jardines y las paredes
de los salones adornados con cuadros, c) los niños de escasos recursos deben
recibir gratis ropa, libros y materiales escolares, d) los padres hagan de su
visita a la escuela una fiesta y los niños vayan con alegría.
[18] Al respecto menciono la obra de Carlos Cullen “Crítica de las razones de educar” (publicado en Buenos Aires, 1997,
por la Editorial Paidós ),
pues en la década del noventa, tratando de resignificar (actualmente nos
encontramos con la moda de la resignificación, que significa ni más ni menos el
triunfo del capitalismo vigente con sus políticas de incertidumbre) no formuló
una crítica transformadora, perdió el tren de la historia, o lo dejó perder.
Así, por ejemplo, el capítulo 4º
referido a las “competencias” educativas, término que me produce
escozor, término revulsivo. Veamos, entre otras, la siguiente afirmación: “Digamos,
finalmente, que la competencia científico-tecnológica, como logro de este nivel
educativo /polimodal/, es componente esencial del perfil generalista y
flexible, que parece hoy el más adecuado para aprender las continuas variaciones
de la demanda laboral.” Pg. 103.
[19] Ocurre que grupos de alumnos no comprenden la noción “experiencias de
vida”. Así, cuando solicito relaten o
narren algunas, a fin de tensionarlas con cierta posición teórica constituida,
me preguntan “qué significa ‘experiencias de vida’.” Y reconozco a veces tengo
dificultades para clarificar dicho significado. Es que dentro de sus
experiencias de aprendizaje ellos son “desaparecidos”, pues las prácticas curriculares no los consideran. Los
contenidos a enseñar son los establecidos en los saberes tales como, v.gr., la
ley de Ohm, el teorema de Tevenin, el Quijote de la Mancha, que supuestamente
los conducirían a desarrollarse en calidad de ciudadanos.
[20] En el imaginario de los discentes, el docente que consideran sabe lo
que enseña, lo sabe absolutamente.
[21] Los dos grupos de alumnos pertenecen a una escuela técnica con
modalidades tradicionalmente “varoniles”.
[22] El juego también puede ser competitivo, donde uno gana porque otro pierde.
[23] Diferencio pensar de entender, en un sentido hegeliano y freireano.
Pensar implica la dialéctica y la dialógica a la vez, mientras que entender
implica un recorte, un fragmento arbitrario, donde la horizontalidad del otro
difícilmente pueda ser considerada en tanto el docente transmite saberes
constituidos.
[24] Ideario propio del liberalismo. Es uno de los serios problemas de la
democracia liberal que, aún muchos sectores “progresistas”, obvian como
problema.
[25] Siempre que considere oportuno,
señalo a mis alumnos qué estoy aprendiendo de ellos. Es importantísimo
se sientan valorados.