sábado, 15 de febrero de 2020

Las seis condiciones ‘sine qua non’ para educar en el pensamiento crítico


El filósofo y teólogo Francesc Torralba esboza las condiciones que deben darse en el aula para hacer posible la educación en el pensamiento crítico, como colofón de una serie de jornadas, talleres y visitas a escuelas organizadas por la Fundación Bofill bajo el concepto #somcrítics (somos críticos)


«Todo niño tiene capacidad de pensamiento crítico, pero para activarlo se necesitan unas condiciones; del mismo modo que un roble no florecerá si la semilla cae sobre el asfalto, el pensamiento crítico no lo hará sin las condiciones de posibilidad adecuadas». Francesc Torralba y Mar Rosàs, respectivamente director y coordinadora de la Cátedra Ethos de la Universidad Ramon Llull, acaban de publicar un informe (en catalán) de un centenar de páginas titulado ¿Somos críticos? Fundamentos para una educación comprometida, por encargo de la Fundación Bofill. El sábado, en el encuentro sobre pensamiento crítico organizado por la fundación en la Nave Bostik, en la Sagrera (Barcelona), Torralba desgranó algunas ideas fuerza de este informe, es decir, lo necesario para educar en el pensamiento crítico, que según el filósofo significa «poner en cuestión incluso aquello que parece obvio».

¿Y cuáles son estas condiciones? Torralba enumeró seis, todas ellas sine qua non, y que en realidad se podrían aplicar también al buen periodismo.
1) Tomar distancia. Una distancia, por supuesto, intelectual, porque «cuando uno no toma distancia fácilmente sucumbe al dogmatismo y el fanatismo». Esta distancia también es válida para las fuentes de información, sobre las que hay que aplicar un «escepticismo metodológico», añadiría más tarde a preguntas de un asistente;
2) Pensar en clave de comunidad. La crítica no puede ser individual, requiere comunidad, dijo Torralba, lo que implica «acostumbrarnos a dar voz a aquellos a los que no se suele dar voz»;
3) Tener la audacia de criticar, lo quiere decir «atreverse a decirle al emperador que va desnudo», un ejercicio mucho más difícil de lo que parece porque, a menudo, caemos «en la cárcel de lo políticamente correcto»;
4) Actuar con humildad, que no es otra cosa que «aceptar que la crítica del otro puede tener más consistencia que la tuya»;
5) No excluir ningún objeto de la crítica. «Eso es lo que haría un profesor dogmático: puedes criticarlo todo menos a mí»; y
6) Evitar quedar atrapados por el principio de autoridad, que es aquello tan típico de citar un sabio como estrategia para cerrar un debate ( «¡Esto ya lo decía Platón!»). Aunque, añadió, hoy, más que un sabio, los adolescentes citarían un influencer. En el fondo es lo mismo, porque «el principio de autoridad es la gran excusa para no pensar más, a lo largo de la historia se ha usado mucho y es un gran mecanismo de censura del pensamiento crítico», advierte Torralba. Como dice el informe, «pensar críticamente es pensar por uno mismo».

«Podemos educar niños en todos estos aspectos, los podemos educar para tomar distancia, o para ser audaces, o encajar la crítica», asegura el director de la Cátedra Ethos de la URLL. La defensa del pensamiento crítico en las aulas se debe hacer de forma proactiva, opina, «por todos los beneficios que aporta», pero también se puede hacer una defensa reactiva, que sería aquella que fundamenta su fuerza en las consecuencias que tiene la ausencia de pensamiento crítico. «Mira lo que pasa en el mundo cuando no hay pensamiento crítico: crece el populismo y la demagogia».

Críticos sí, ‘criticones’ no
A estas seis condiciones después hay que añadir algunos matices y precisiones. Por ejemplo, advierte Torralba, no es lo mismo ser crítico que criticón. «El criticón es aquella crítica reactiva, epidérmica, la que lo critica todo para hacerse notar, el ‘reventador’ adolescente. De eso el mundo está lleno», asegura, mientras que la crítica es «la que se fundamenta en las razones».

Tampoco es lo mismo ser creyente que crédulo. Todos somos creyentes en algo, lo que no podemos es ser crédulos. En general, los alumnos son crédulos, «los puedes engañar con una facilidad extraordinaria por este desequilibrio de saberes» y, por ello, afirma Torralba que «el pensamiento crítico es un poderosísimo antídoto ante la credulidad».

Transversalidad y pautas de actuación
El informe elaborado por Torralba y Rosàs advierte que el pensamiento crítico no es un contenido curricular, sino que es un elemento indispensable para convertir la información que nos llega en conocimiento. Y que tampoco el Departamento de Educación lo considera una competencia, sino una capacidad que hay que trabajar para alcanzar determinadas competencias como «desarrollar habilidades para hacer frente a los cambios y a las dificultades y para alcanzar un bienestar personal», «analizar el entorno con criterios éticos para encontrar soluciones alternativas a los problemas»,«cuestionarse y usar la argumentación para superar prejuicios y consolidar el pensamiento propio» o «aplicar el diálogo como herramienta de entendimiento y participación en las relaciones entre personas». De hecho, los autores defienden que el pensamiento crítico debe tener una presencia transversal en el trabajo de todas las competencias.

El informe también entra, en su parte final, en dar unas pautas para generar pensamiento crítico, sobre las mismas instituciones educativas y sobre lo que hay más allá de ellas. No ofrece recetas mágicas, sino pautas que hay que adaptar a cada contexto, para la organización de grupos de discusión crítica entre la juventud. A grandes rasgos, viene a decir que los grupos funcionarán si hay motivación y compromiso, que en la elección de los componentes es interesante velar para que haya un alto nivel de afinidad, pero con el máximo grado de diversidad, ya que es «es una ocasión para trabajar el respeto a la diferencia»; también anima a hacer que los encuentros tengan una periodicidad estable, elegir un espacio donde todo el mundo se sienta a gusto, o que se respete el criterio del alumnado en la elección del tema. Y, por último, da varios consejos sobre la tarea que debe llevar a cabo el facilitador.

Aparte de la charla de Torralba, la jornada contó con también con una conversación entre Pilar Benejam y Joan Manuel del Pozo, moderada por Boris Mir, quienes coincidieron en señalar, como había hecho también Torralba, que el pensamiento crítico es un pleonasmo porque, si es pensamiento, debe ser crítico. Para Benejam, el pensamiento crítico «siempre ha estado presente en la educación, porque quien no aprende siempre no puede enseñar», mientras que Del Pozo señaló que «el pensamiento crítico es una actitud, y si es una actitud, contagia tanto entre compañeros como a los alumnos».





Autor
Víctor Saura
Fuente

jueves, 13 de febrero de 2020

La trampa de la ‘cultura del esfuerzo’

La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos.

El reciente informe de Intermon Oxfam Desigualdad 1 – Igualdad de oportunidades 0: la inmovilidad social y la condena de la pobreza nos dice que esta y la desigualdad son hoy mayores que hace once años, cuando comenzó la crisis económica. La recuperación económica solo ha sido para algunos y el riesgo de pobreza ha aumentado notablemente. Los ricos son más ricos (aumentó su riqueza un 12% en el último año) y los pobres son cada vez más y más pobres. Además, el informe constata que la pobreza se hereda, algo que también indicaba el último informe FOESSA, elaborado por Cáritas: más del 80% de los hijos de familias pobres serán también pobres. Además, se ha producido un efecto de desclasamiento de parte de la población: una de cada seis familias de clase media, que con la crisis cayó en situación de paro y exclusión social, no ha sido capaz de salir de esa situación.



Según El Confidencial (20-1-19), el 18% de la población en España sufre exclusión social y, aproximadamente, 8,6 millones de personas tienen dificultades serias para, por ejemplo, llevar a los niños al cine o comer ternera en lugar de pollo. La realidad es aún más dura para los 4,5 millones que están en situación de pobreza severa, un 40% más que hace diez años.

Estos datos nos llevan a pensar seriamente en muchos de los discursos dominantes sobre el sistema escolar y en la función que juega en la reproducción de las desigualdades o en la apertura de vías para combatirlas. En la dinámica de la sociedad del rendimiento en que nos encontramos, cuando se analizan las causas del fracaso escolar, es frecuente escuchar la misma cantinela que culpabiliza al alumnado por no esforzarse lo suficiente en la escuela o por no ser lo suficientemente inteligentes para alcanzar el éxito. El problema añadido es que muchos de quienes no fracasan escolarmente logran títulos universitarios, saben idiomas, etc. pero también han entrado a formar parte de la clase precaria, con frecuencia, haciendo trabajos de mucha menor cualificación a la que poseen y con sueldos de miseria. A estos también se les acusa de no esforzarse lo suficiente en el mercado laboral para buscar un mejor trabajo, aunque se esforzaron en su paso por el sistema educativo. Eso no contradice los datos que nos indican que quienes tienen estudios universitarios encuentran trabajo antes y en mejores condiciones que quienes se quedaron a medio camino en su paso por el sistema educativo.

Conozco a muchas personas que viven estas situaciones con una gran frustración, sentimiento de culpabilidad y con la profunda impresión de haber sido engañados. Las promesas de “estudia para ser algo en la vida”, “si no te esfuerzas no serás nada” o “te servirá en el futuro” forman parte del gran engaño de una sociedad profundamente clasista, que nos oculta la realidad creada para que unos triunfen siempre y otros sean los grandes perdedores del sistema. Esta es una realidad de la que es difícil salir. Según los informes citados, es como una maldición el nacer en una u otra clase social, en una situación de riqueza económica y cultural o en un mundo de marginación, precariedad o exclusión.

La escuela, ¿qué dice de todo esto? Nada. Bueno, no. Sí te dice que la escuela te ofrece las mismas oportunidades que a los demás si te esfuerzas lo suficiente. Es el elemento más utilizado por el poder para seguir ocultando y reproduciendo la realidad de injusticia social radical de esta sociedad. El mensaje es que sigas esforzándote porque, si no lo haces, no llegarás a ninguna parte. Además, te dice que lo hagas tú solo porque, si lo haces con otros, es posible que se aprovechen de tu esfuerzo y te quiten las oportunidades. Si te esfuerzas y no funciona, siempre puedes buscarte la vida en otros países que te ofrezcan nuevas oportunidades. Del mismo modo, debes esforzarte para ser un buen emprendedor y empresario de ti mismo y explotarte al máximo para poder salir adelante en una economía de buitres carroñeros que compiten, también, en la explotación de otros. La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos, porque parten de posiciones de desventaja que el sistema no logra superar. Por eso es también necesario desmitificar la tan vendida “igualdad de oportunidades “ que la escuela dice ofrecer. Esta es imposible mientras no se dé un profundo cambio social en el que se cubran todas las necesidades de todas las familias que hoy se encuentran en situación de desventaja social. Por eso, hablar de este tema con la frivolidad que se suele hacer es cargar en las espadas de la escuela algo imposible de cumplir.

Entonces, esforzarte ¿para qué? ¿Para quién? A la primera pregunta podemos decir, dentro de la lógica dominante, que es necesario esforzarse para adquirir el máximo valor en el mercado laboral; para que, con una mayor formación, puedas competir en una mejor posición en la que el capital saque más plusvalía en la sociedad del rendimiento; para ser más útil al sistema, sobre todo si has aprendido y te has esforzado en ser creativo e innovador. A la segunda pregunta no solemos responder porque nos han hecho creer que el esfuerzo revierte en nosotros mismos, en nuestro propio beneficio. Se nos suele ocultar que el máximo beneficio de nuestro esfuerzo en la economía de mercado capitalista es para los dueños de los medios de producción y consumo. Nos esforzamos para servir a un poder cada vez más difuso, donde los ricos y los explotadores están cada vez más lejos y ocultos de los pobres y los oprimidos, que son los que rentabilizan a su servicio el trabajo individual y colectivo de la mayoría de la humanidad. Son ellos los que dicen con los hechos que cada vez hay una parte mayor de personas descartables, sobrantes e inútiles para el sistema. Son los que se quedan fuera del mercado laboral, fuera de la producción y el consumo porque son insolventes, no aportan “utilidad” y son un lastre para el crecimiento económico y al desarrollo de la sociedad.

Por todo ello, me parece necesario cambiar radicalmente el discurso dominante de la “cultura del esfuerzo” en el sistema educativo. Dicha cultura nos prepara para ser esclavos sumisos al poder, haciéndonos creer que nos esforzamos para nosotros mismos. Por eso crea tanta frustración, culpabilidad y sufrimiento. Nadie dice que no sea necesario esforzarse en el vivir cotidiano, y por supuesto también en la escuela. Pero hay un esfuerzo que nos lleva a ser dominados, es el que nos predican y nos imponen, y otro para ser libres con los demás siendo y viviendo lo que queremos vivir, en una sociedad radicalmente diferente a ésta. Si es un esfuerzo para poder ser nosotras mismas, para desarrollar nuestras capacidades al máximo, nuestra curiosidad insaciable, nuestras inquietudes, nuestra dimensión crítica y creativa, para aprender a convivir, a cooperar, a compartir, a salir de nuestro ego, a cuidar la vida y cuidarnos, a empatizar, a apasionarnos por saber y conocer, por ser justos, igualitarios y fraternos, entonces sí vale la pena ese trabajo, porque nos producirá una gran satisfacción personal y colectiva. No estará basado en el triunfo sobre los demás, sino en la búsqueda colectiva de la equidad, la justicia y la vida buena para todos y todas.

Ese es el esfuerzo que hay que pedir a todos los que formamos parte de la comunidad educativa, no solo al alumnado, como se suele hacer. Nos queda mucho camino por recorrer, pero podemos hacerlo si nos lo proponemos. Es el esfuerzo inclusivo, individual y colectivo, para caminar hacia el cumplimiento del derecho a la educación buscando el éxito de todos. Es el cambio de mirada que a todos nos vendría bien hacer sobre la tan manoseada “cultura del esfuerzo” en la escuela.

Ese esfuerzo, profundamente motivado en cada persona, vale la pena. Lleva consigo grandes desvelos y una sólida voluntad de conseguir metas que nos hagan crecer con los demás en los procesos de humanización progresiva de todas y cada una de las personas. Es el esfuerzo que la escuela pública que queremos debería promover. Esa es la “cultura del esfuerzo” que proponemos, porque queremos vivir de otra manera radicalmente diferente a la que nos imponen. Es el esfuerzo de los que queremos ser libres, para poder desarrollar todas nuestras potencialidades y capacidades en la incertidumbre compartida del vivir cotidiano.



Fuente
Autor
Julio Rogero

martes, 11 de febrero de 2020

"Currículo" en la acepción freireana


CURRÍCULO

En la obra A educação na cidade (1993), pueden ser encontradas referencias explícitas de Freire al vocablo “currículo”. En ese libro de entrevistas, que se refieren al período en que Freire fue Secretario de Educación del municipio de São Paulo (1989-1991), Paulo Freire se refiere a “currículo” como un término amplio, en oposición a la comprensión restringida y tecnicista de este concepto atribuyéndole, por lo tanto, un nuevo sentido y significado.


Currículo es, en la acepción freiriana, la política, la teoría y la práctica del quehacer en la educación, en el espacio escolar, y en las acciones que suceden fuera de ese espacio, en una perspectiva crítica-transformadora.

La propuesta político pedagógica para la construcción de una escuela pública popular y democrática, explicitando y concretizando el entendimiento de Freire en relación al currículo, instaló en el sistema público de enseñanza de la ciudad de São Paulo, una nueva lógica en el proceso de construcción curricular.

Según las coloquiales palabras de Paulo Freire, era necesario “cambiar la cara de la escuela”. Sin embargo, era fundamental que la escuela quiera cambiar su cara, por eso necesitaba ser respetada, consultada, haciéndose sujeto de su propia historia. Fue posible demostrar, por medio de una gestión democrática y participativa, el valor de hacer del currículo una historia escrita por los profesores, en diálogo con la comunidad escolar.

Únicamente en esa perspectiva los profesores pueden ejercer el derecho de pensar, hacer y experimentar currículo, decidiendo cuál es el currículo que interesa, en respuesta a las preguntas: ¿currículo para qué? ¿currículo a favor de quién?

Sin usar explícitamente el término “currículo”, desde sus primeros escritos, Paulo Freire ya se detenía en el análisis de las dimensiones fundamentales incluidas en ese concepto. Por eso, una comprensión profunda del significado y la consecuente práctica del currículo, en la perspectiva freiriana, requieren un estudio de la epistemología y de la dimensión político pedagógica de su obra.

Filósofos, educadores y curriculistas comprometidos con el paradigma de la educación emancipadora de varios países del mundo han destacado la importancia de las propuestas anti hegemónicas de Freire en lo que se relaciona a la educación y al currículo, entre los que se destacan Michael Apple, Henry Giroux y Peter McLaren en los Estados Unidos; Enrique Dussel en México; António Nóvoa y Licínio Lima en Portugal.

En Brasil, la contribución de Freire para el currículo viene siendo constatada en diferentes niveles y modalidades de educación. Las propuestas freirianas, en la práctica curricular de los sistemas de educación han sido referencias importantes para las políticas de Secretarías de Educación de estados y municipios (SILVA, 2004). Comprometidas con la propuesta de educación popular, inspiradas en la política educacional desarrollada por Freire en la Secretaría de Educación de São Paulo. Esas Secretarías desarrollan trabajos de reorientación curricular con intención de viabilizar una enseñanza con calidad social en la escuela pública y la democratización de la gestión de la unidad escolar. La pedagogía freiriana ha sido también referencia para la agenda de educación de movimientos populares, como por ejemplo del Movimiento Sin Tierra (MST).

Se desataca también el trabajo de Freire por un período de casi dos décadas, después de su regreso del exilio, en el Programa de Pos Graduación en Educación: Currículo, de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, donde dejó marcas importantes en la formación de magísteres y doctores. Se destaca también que su presencia y su propuesta político pedagógica  tuvieron fuerte influencia en el diseño y en la práctica de ese Programa de Pos Graduación. En su homenaje, la PUC/SP creó, en 1998, la Cátedra Paulo Freire —un espacio especial para el desarrollo de estudios e investigaciones sobre y a partir de la obra de Paulo Freire, focalizando su repercusión teórico— práctica en la educación y su potencialidad de fecundar nuevos pensamientos.

Autora
Ana Maria Saul


domingo, 9 de febrero de 2020

POR QUÉ AMÉRICA LATINA ES “LA REGIÓN MÁS DESIGUAL DEL PLANETA”


América Latina es tan desigual que una mujer en un barrio pobre de Santiago de Chile nace con una esperanza de vida 18 años menor que otra en una zona rica de la misma ciudad, según un estudio.
La gran disparidad latinoamericana también alcanza al color de piel o la etnia: los afrodescendientes o indígenas tienen más posibilidades de ser pobres y menos de concluir la escuela o lograr un trabajo formal que los blancos.

Se trata de la región del mundo que registra mayor desigualdad de ingresos en el informe sobre desarrollo humano 2019 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), divulgado en diciembre.
El 10% más rico en América Latina concentra una porción de los ingresos mayor que en cualquier otra región (37%), indicó el informe. Y viceversa: el 40% más pobre recibe la menor parte (13%).
Esta brecha supera incluso la de África subsahariana y muchos la señalan como una de las explicaciones detrás de la ola de protestas que recorrió países latinoamericanos recientemente.
Pese a sus avances económicos y sociales de los primeros años de este siglo, América Latina aun es “la región más desigual del planeta”, ha advertido en distintas ocasiones la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal).
La pregunta, entonces, es por qué ocurre esto.
Y la respuesta, según expertos, comienza algunos siglos atrás.
“Puede decirse que el pasado colonial creó las condiciones”, señala Joseph Stiglitz, premio Nobel de Economía, a BBC Mundo.
Una vieja historia
Según Stiglitz, la disputa entre colonizadores e indígenas sembró una semilla de desigualdad en Latinoamérica, así como la distribución despareja de la tierra en economías agrarias contribuyó a “la creación de algunas familias muy ricas y muchas familias muy pobres“.
“En varios países latinoamericanos, así como en Estados Unidos, un gran elemento racial (…) jugó un rol en al menos una dimensión de la desigualdad”, sostiene el execonomista jefe del Banco Mundial y actual profesor de la Universidad de Columbia, en Nueva York.
Y esto parece lejos de ser apenas un asunto del pasado.
En América Latina la incidencia de la pobreza aun es mayor en zonas rurales, para las personas indígenas y afrodescendientes, señaló la Cepal en su informe de 2019 sobre el panorama social de la región.
Apuntó, por ejemplo, que si bien hubo una leve reducción reciente, la tasa de pobreza de las personas indígenas en 2018 fue de 49%, el doble que la registrada para la población no indígena ni afrodescendiente. Y la tasa de extrema pobreza llegó al triple (18%).
En México, donde los indígenas son aproximadamente 15% de la población y casi tres cuartas partes de ellos viven en pobreza, un estudio de la organización Oxfam indicó en agosto que 43% de quienes hablan una lengua nativa no completaron primaria y apenas 10% tiene trabajo formal o es empleador.
 “La coexistencia de gente de ascendencia europea con indígenas y afrodescendientes está en la médula de por qué no se ha podido reducir la desigualdad” en la región, dice Nora Lustig, profesora de economía en la Universidad de Tulane, en Nueva Orleans, y directora del Instituto de Compromiso con la Equidad.
“A pesar de haber habido intentos de inclusión, eso todavía permea. Y los países donde menos desigualdad hay son los que no tienen una diversidad étnica y racial tan marcada“, compara, señalando como ejemplos los casos de Argentina, Costa Rica o Uruguay.
“Un círculo vicioso”
Claro que existen otros factores detrás del abismo social en América Latina, que ganó su fama de “más desigual” a partir de la década de 1980.
La región también es hoy una de las más urbanizadas del mundo, pero el rápido cambio desde sociedades rurales ocurrió en el último medio siglo de forma desordenada y en muchas zonas de expansión de las ciudades el Estado brilló por su ausencia a la hora de prestar servicios como educación o salud.
Un estudio publicado por la revista The Lancet en diciembre encontró grandes brechas en las esperanzas de vida en ciudades de América Latina según las personas nazcan en los barrios más pobres o ricos, como las casi dos décadas de diferencia para mujeres en Santiago de Chile u 11 años para hombres en Ciudad de México.
Stiglitz, que ha escrito distintos libros sobre desigualdad, observa “un círculo vicioso” en la región.
Un alto nivel de desigualdad económica crea sistemas políticos que ayudan a perpetuar esa economía“, señala. “Así que no invierten tanto en educación, por ejemplo”.
Afirma además que las economías basadas en recursos naturales como son las latinoamericanas tienden a caracterizarse por la inequidad.
“La riqueza del continente proviene de las rentas asociadas con los recursos naturales”, explica. “Y en la sociedad hay una pelea sobre quién recibe las rentas, en comparación con las sociedades donde hay que trabajar para ganarse la vida y luego hay más igualdad”.
Sin embargo, otros países ricos en recursos naturales como Noruega o Australia escapan a los grandes problemas de desigualdad latinoamericanos.
La clave aquí, señalan expertos, es contar con instituciones que permitan manejar de forma más eficiente los ingresos para impulsar el desarrollo.
Y esto también suele escasear en América Latina.
“El fin de la fiesta”
La evidencia muestra que las clases medias latinoamericanas pagan más de lo que reciben por servicios sociales como educación o salud y, como respuesta, acuden a proveedores privados, lo cual tiende a incrementar la segmentación, indicó el informe sobre desarrollo humano del PNUD.
“Una respuesta natural sería agregar recursos de los de arriba”, agregó. “Pero esos grupos, aunque minoritarios, a menudo han sido un obstáculo para expandir los servicios universales, utilizando su poder económico y político a través de mecanismos estructurales e instrumentales”.
Las políticas impositivas son un resorte clave en esto.
Comparados con países en desarrollo, los sistemas tributarios de Latinoamérica suelen tener una mayor participación de impuestos indirectos (al consumo), que favorecen menos la equidad que los impuestos directos (a la renta o la propiedad).
Así, los impuestos directos y las transferencias reducen mucho más el coeficiente Gini de desigualdad en las economías avanzadas que en las emergentes y en desarrollo, “incluidos países latinoamericanos con algunas de las desigualdades de ingresos más altas del mundo”, advirtió en el mismo informe David Coady, del departamento de asuntos fiscales del Fondo Monetario Internacional (FMI).
Pese a todo eso, unos 100 millones de latinoamericanos salieron de la pobreza entre las décadas de 1990 y 2000 en base a programas sociales y políticas salariales en medio del auge de las materias primas.
Pero la desigualdad estructural varió bastante menos en ese lapso.
Y la disparidad de ingresos en países como Brasil, México, Colombia o Chile ha opacado avances recientes en el índice de desarrollo humano de la ONU, que incluye variables como la expectativa de vida o calidad de educación y donde el año pasado en la región solo retrocedieron Venezuela, Nicaragua y Argentina, sumidas en crisis.
Más aún, después del boom económico la tasa de pobreza en Latinoamérica pasó de 28% en 2014 a 31% el año pasado, según datos de la Cepal. Del total de personas pobres que la región agregó en el último lustro, 26 millones sufrirían de extrema pobreza, con Brasil como principal fuente de este retroceso.
En medio de este panorama, el descontento social se ha expresado recientemente mediante votaciones anti-gobierno a lo largo del subcontinente y, en especial, con fuertes protestas callejeras en países como Chile, Colombia o Ecuador.
“Hay una protesta generalizada contra los que estaban gobernando”, señala Lustig. “Se combina el fin de la fiesta para todos con una situación donde empieza a empeorar otra vez la distribución”.





Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-51390621
Redacción: Gerardo Lissardy

viernes, 7 de febrero de 2020

"Cultura del silencio" según Freire


CULTURA DEL SILENCIO

Para Paulo Freire la cultura del silencio es producida por la imposibilidad de que los hombres y mujeres digan su palabra, de que se manifiesten como sujetos de praxis y ciudadanos políticos, sin condiciones de interferir en la realidad que los cerca. Realidad generalmente opresora y/o desvinculada de su propia cultura. Ella es el resultado de acciones político culturales de las clases dominantes, produciendo sujetos que se encuentran silenciados, impedidos de expresar sus pensamientos y de afirmar sus verdades, en fin, negados  de su derecho de actuar y de ser auténticos. Ellos constituyen la clase de los oprimidos que no consiguen reconocerse como sujetos creativos capaces de transformar aquello que los cerca, estando en condiciones de presentar nuevas ideas o de manifestar prácticas culturales diferentes de aquellas a las cuales están sometidos.


Impedidos de participar activamente de los acontecimientos, se insieren apenas en lo ya vivido o en aquello que, siendo diferente de lo ya vivido por ellos, les es presentado como algo listo y acabado, sin posibilidad de su interferencia, cualquiera que sea. Habiendo sido negados de comprender y de participar de acciones transformadoras, ellos creen ser “naturalmente” inferiores a la clase dominante, siendo ese uno de los mitos impuestos a ellos por la cultura de esa clase. De esa manera se encuentran inscritos en una cultura del silencio, pero en su condición de humanos están ontológicamente expuestos a la ambigüedad de al ser menos, aspirar a Ser Más. Esto porque esa es la vocación de todo ser humano, de la cual él no puede huir, incluso si está alejado de ella, o si se encuentra sin las condiciones necesarias de reconocer su identidad cultural de la clase dominada. Si tuviera conciencia de ese estado de estar siendo menos humano, o sea, de estar siendo deshumanizado, podría intentar pronunciar el mundo mediante “su organización revolucionaria para la abolición de las estructuras de opresión” (FREIRE).

Por lo tanto, la cultura del silencio es generada en estructuras opresoras en las cuales los hombres y mujeres se someten a fuerzas condicionantes que los llevan a sentirse como “casi cosas”, colocados como están en estructuras que los sumergen y diluyen en el tiempo, muchas veces viviendo y sintiéndose muy próximos a los animales y a los árboles, en la zona rural, o a las piedras, calles o plazas en los centros urbanos, disputando con los animales algo para comer, en los basureros. Esa manera de vivir sucede por la “adherencia a la realidad en la que se encuentran, sobre todo los oprimidos” (FREIRE). Los hombres y mujeres sometidos a una acomodación, a una masificación que proviene de las formas como las élites domestican, mediante condiciones anti dialógicas. Por la manipulación van “anestesiando” a los individuos, impidiéndolos de concientizarse de las situaciones opresoras vividas, silenciando voces y gestos, y con ello, facilitando la dominación, resultado de acciones culturales políticamente engendradas y que producen esa cultura del silencio.

Ella llega a todo y a todos los que, formando parte de las clases dominadas, van aprendiendo desde la infancia a no decir su palabra. De la familia al trabajo, pasando por el largo período disciplinador en la escuela, van siendo sometidos a una educación bancaria y a prácticas de domesticación. De esa forma va siendo instituido un silencio que indica mutismo frente a la opresión, pero no implica necesariamente, no saber. Para romper con esa cultura del silencio, y las condiciones que la construyen, es necesario desarrollar y fortalecer una educación problematizadora o liberadora.

Paulo Freire mantuvo varias interlocuciones con otros autores sobre la cultura del silencio. Con Ira Shor, Freire (1987) examinó cómo hay una cultura del silencio tanto en los Estados Unidos como en Brasil, a pesar de las diferencias culturales de cada pueblo, debido a que ambas son sociedades capitalistas. Además de eso, destacaron la importancia de una pedagogía del empowerment  y del método dialógico como posibilidades de producir rupturas en esa cultura del silencio, lo que también podría suceder a través de una alfabetización crítica y emancipadora, según conversación mantenida con Donaldo Macedo y propuesta defendida por Giroux (FREIRE; MACEDO).

Paulo Freire afirma que también hay un silencio que puede y debe ser acogido, pues él hace parte de la comunicación dialógica, donde es necesario saber escuchar para saber reflexionar, analizar, argumentar, evaluar, decidir, y para eso el silencio es fundamental y fundacional. Como él dice: “El educador democrático, que aprendió a hablar escuchando, es cortado por el silencio intermitente de quien, hablando, calla para escuchar a quien silencioso, y no silenciado, habla” (FREIRE). Para eso hay que aprender a controlarse frente a la presencia de otro que también tiene algo que decir. Ese otro, incluso silencioso, necesita ser acogido para expresar su verdad. Así, se abre la posibilidad de que sean confrontadas y examinadas “verdades”, instituyéndose un campo no sólo de alternancia entre quien habla y quien escucha, sino sobre todo, de diálogo en el que ambos se conviertan en sujetos que se comunican.



Autora
Cecília Irene Osowski


miércoles, 5 de febrero de 2020

Educación para evitar nuevos holocaustos

El germen de un nuevo Holocausto puede crecer en cualquier geografía y se nutre de elementos que siguen muy presentes en nuestras sociedades.

Nací tres décadas después de concluir la Segunda Guerra Mundial. Con el tiempo transcurrido y el Atlántico de por medio, los detalles de ese conflicto me sonaban lejanos y ajenos. Así que crecí confiando, como varias generaciones de latinoamericanos, en que todo aquello era parte de una historia que no iba repetirse. Pero el germen de un nuevo Holocausto puede crecer en cualquier geografía y se nutre de elementos que siguen muy presentes en nuestras sociedades.

Allí donde la inequidad y la crisis sirvan de sustrato para la radicalización política y la polarización ideológica, donde se azucen los nacionalismos y los líderes apelen al populismo irresponsable para tapar sus propias fallas, el peligro de una conflagración está a la vuelta de la esquina. La paramilitarización de los cuerpos del orden, el terrorismo de Estado, los extremismos que barren con las posiciones moderadas y la humillación pública del que piensa diferente, son parte también del abono que hace crecer ese árbol torcido que puede madurar en un genocidio humano.
Quizás no son tiempos de máuseres, ni de bayonetas, pero las tecnologías y los avances científicos no impiden que terminemos convertidos en camisas pardas o en víctimas agonizando en una cámara de gas. La infraestructura actual puede ser incluso usada para extender con más efectividad el terror y proteger -a considerable distancia de la zona de conflicto- a los que aprietan el botón rojo de las mega explosiones. De un horror así solo puede salvarnos la educación.
Sin embargo, por enseñanza no debe entenderse solo el estudio del pasado, ni tampoco el mero esfuerzo institucional y social para que las voces de las víctimas de los campos de concentración sigan escuchándose y recordándose. No basta con discursos encendidos en las efemérides que evocan el espanto de Auschwitz, ni con monumentos que capturen el sufrimiento de millones de personas. Las aulas tienen que ser espacios para promover la cordialidad, la aceptación y la tolerancia. Los niños y jóvenes deben aprender a relacionarse sin imponerse, a debatir sin denigrar y a optar siempre por la conciliación y el acuerdo, en lugar de la confrontación. Pero educar para la paz y el respeto es una tarea titánica.
La labor se hace especialmente complicada en una América Latina marcada por los excesos demagógicos y por la impunidad, con demasiados antecedentes de violencia fratricida y militarismo sin control. La mayor esperanza para una región como la nuestra radica en fortalecer sus sociedades,
sanear sus instituciones y lograr ciudadanos cada día más empoderados que desplieguen un activismo cotidiano, que logre poner freno a los excesos del poder y a los delirios de grandeza de ciertos caudillos.
Si a la olla de presión en la que vivimos agregamos la frustración social y el oportunismo de ciertas facciones para pescar en el río revuelto de la ira popular, entonces la urgencia sube de tono. No importa si es en Berlín, Tokio o La Habana, en cualquier lugar de este planeta puede estarse gestando el próximo drama de proporciones mundiales. Saberlo e impedirlo a tiempo es el mejor recordatorio que podemos ofrecer a las víctimas del Holocausto.


Fuente de la Información: https://www.dw.com/es/educaci%C3%B3n-para-evitar-nuevos-holocaustos/a-52180663

lunes, 3 de febrero de 2020

La Curiosidad Epistemológica para P Freire


CURIOSIDAD EPISTEMOLÓGICA

Desde sus primeros escritos, la curiosidad es un tema recurrente en la obra de Paulo Freire. La relevancia de la curiosidad para el autor se expresa claramente en el diálogo con Carlos Alberto Torres, publicado en Educação na Cidade. Frente al cuestionamiento “¿Cuál es la herencia de Paulo Freire para nosotros, educadores latinoamericanos y de otras partes del mundo?”, el autor responde: “Pienso que podrá ser dicho cuando ya no esté en el  mundo: Paulo Freire fue un hombre que amó. Él no podía comprender la vida y la existencia humana sin amor y sin la búsqueda de conocimiento. Paulo Freire vivió, amó e intentó saber. Por eso mismo, fue un ser constantemente curioso” .


La curiosidad es conocida por Paulo Freire como una necesidad ontológica que caracteriza el proceso de creación y recreación de la existencia humana. Sin embargo, cuando sobrepasa los límites peculiares del dominio vital la curiosidad se convierte en fundadora de la producción del conocimiento. Fue la capacidad de mirar el mundo de manera curiosa e indagadora, que convirtió a los hombres y mujeres en seres capaces de actuar sobre la realidad para transformarla, transformando igualmente la calidad de la propia curiosidad. En Castas à Cristina, el autor afirma que “es en nuestra condición de seres epistemológicamente curiosos que conocemos, en el sentido de que producimos el conocimiento y no apenas lo almacenamos en la memoria de manera mecánica”.

El tema de la curiosidad es desarrollado en su obra antes de hacerse presente bajo la forma de la expresión curiosidad epistemológica. Al definir la educación como un acto de conocimiento, Paulo Freire hace la denuncia de la pedagogía de la respuesta como fundamento de las prácticas de la educación bancaria (ver ficha), cuyas certezas se revelan castradoras de la curiosidad de los educandos. Al contrario, considera la curiosidad como una especie de antídoto de la certezas y propone que las prácticas de la educación liberadora (ver ficha) potencialicen el carácter desafiante de la curiosidad mediante la pedagogía de la pregunta.

Especialmente en las obras de la década de los años 1990, la curiosidad es tematizada y adjetivada como epistemológica. La creación del término curiosidad epistemológica traduce, en síntesis, el entendimiento de Paulo Freire acerca de la necesaria postura para que el acto de conocer se efectivice en una perspectiva crítica. La  curiosidad epistemológica no es cualquier curiosidad. Es la que está vinculada al difícil, pero placentero, acto de estudiar. Es propia de la conciencia crítica (ver ficha) y se desarrolla en el proceso de concientización (ver ficha). La promoción del paso de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica requiere el desarrollo de la rigurosidad metódica (ver ficha) y representa un desafío a la formación de educadores/as.

El énfasis temático atribuido a la curiosidad epistemológica en sus últimas obras puede ser entendido por la recurrencia del uso del término. Al analizarla bajo diversos ángulos, Paulo Freire trae una importante contribución a la formación de educadores y educadoras. Para una profundización conceptual  mayor, se destacan tres importantes referencias. La primera es Pedagogia da pregunta (1985), obra en la que en diálogo con el chileno Faundez refleja las experiencias político pedagógicas realizadas en África, profundizando el entendimiento de las relaciones entre curiosidad, pregunta y construcción del conocimiento.

La segunda referencia es Política e educação (1993), obra en que el autor emplea por la primera vez el término curiosidad epistemológica para expresar de mejor manera la calidad de la curiosidad a la que se refiere, anteriormente adjetivada como radical, rigurosa y exigente, entre otros. Presenta una primera definición del concepto que pasará a ser tematizado en obras posteriores: “La curiosidad de la que hablo no es, obviamente, la curiosidad “desarmada” con la que miro las nubes que se mueven rápidas, expandiéndose unas en las otras, en el fondo azul del cielo. Es la curiosidad  metódica, exigente, que tomando distancia de su objeto, se aproxima de él para conocerlo y hablar de él prudentemente” (p. 116). La tercera referencia es Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar (1993), obra en la que Paulo Freire representa la reflexión sobre curiosidad como elemento necesario al acto de estudiar, ratificando el concepto de curiosidad epistemológica. En sus palabras, “es pues, aquella que, tomando distancia del objeto, se aproxima de él con el gusto y el ímpetu de desvelarlo” .

Un análisis sobre la evolución del concepto en la obra del autor, llevando en consideración los diferentes adjetivos que fueron siendo atribuidos por él hasta la creación del término curiosidad epistemológica, puede ser encontrada en Pedagogia da conscientização: um legado de Paulo Freire à formação  de profesores (2001). También, respecto al tema de la curiosidad en la obra de Paulo Freire, es relevante consultar la obra de Hugo Assman, Curiosidade e prazer de aprender: o papel da curiosidade na aprendizagem criativa (2004). El autor destaca la tradición negativa de la curiosidad en el ámbito de las epistemologías racionalistas y enfatiza en el valor positivo de la curiosidad en las formas más complejas de pensamiento. Hay un subcapítulo dedicado al análisis de la curiosidad como “una insistencia explícita” de Paulo Freire. Hugo Assman dedica su obra “In memoriam del maestro y amigo Paulo Freire en el séptimo aniversario de su muerte, 2 de mayo de 2004”.

La curiosidad epistemológica es un elemento indispensable para la formación del/a educador/a, cuya experiencia profesional deberá promover el ejercicio sistemático de la curiosidad en el proceso de pensar y de estudiar la propia práctica.


Autora
Ana Lúcia Souza de Freitas

sábado, 1 de febrero de 2020

Significado de "Decencia" en la obra de P Freire

DECENCIA
Toda la vida y obra de Paulo Freire estuvieron marcadas de forma coherente y radical por la decencia, por la honestidad intelectual y por el respeto incondicional a todas las personas. Freire vivió su tiempo con conciencia, sensibilidad ética y un amor grandioso por el ser humano, sus causas, sueños, utopías.

Fue una persona decente, justa, cariñosa. Un apasionado por la vida, por el pueblo simple, por las personas cercanas. Fue esa decencia, esa coherencia ética que lo impulsó a luchar siempre por las causas de los hombres y mujeres oprimidos, personas que sufren injusticias en el mundo entero. En ese sentido podemos decir que la fuerza de Paulo Freire como maestro y educador se debe no sólo a la fuerza teórica, sino también a lo que fue como persona, como ser humano, por su relación con el pueblo, por su postura democrática coherente, humilde y por su compromiso ético-político con todos los que luchan por la liberación y humanización de las relaciones humanas. “Paulo Freire es más fuerte por lo que fue como ser humano que por lo que dijo o escribió. Lo importante era su forma de relacionarse con las personas, con los educandos, era su respeto por el otro. Su presencia educaba” (ARROYO,). Freire tuvo conciencia de que “la profesión docente tiene un componente ético esencial. Su especificidad está en el compromiso ético con la emancipación de las personas” (GADOTTI).

Su modo de concebir el proceso educativo está siempre acompañado de rigor ético y de una postura decente. El ejercicio pedagógico debe ser un testimonio permanente de nuestra decencia ética. Nuestra práctica testimonial debe volver a decir nuestras palabras en lugar de desdecirlas. El testimonio inauténtico anula totalmente la eficacia de mi discurso. “La práctica educativa debe ser en sí, un testimonio riguroso de decencia. La práctica docente (que no hay sin la discente), es una práctica integral. La enseñanza de contenidos, al enseñarlos, conlleva el testimonio ético-político. La virtud de la coherencia exige que se disminuya la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos.

Pedagogía de la autonomía es un bello tratado sobre la decencia del educador. El texto representa una especie de tratado sobre la ética y la decencia profesional que debe permear las relaciones entre educadores y educandos en el proceso de construcción del conocimiento. Es un texto que llama al compromiso político, pedagógico y lanza el desafío categórico de la conducta coherente, decente y ética del profesional de la educación. No es posible una acción pedagógica humanista- liberadora, sin la decencia ético profesional cimentada en el diálogo, en el espíritu democrático, en la aceptación de la diversidad cultural, en la amorosidad, en la humildad y en el respeto de la alteridad del educando.
 La eficacia de la educación entendida como formación integral del ser humano, se encuentra condicionada a la decencia por parte del educador/a. No es posible educar sin amar al otro y respetarlo como persona singular, como sujeto capaz de hacer su propia historia. La decencia por parte del educador exige que lleve en serio su formación permanente. “Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar- aprender, participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la que la boniteza debe encontrarse de manos dadas con la decencia y con la seriedad” (FREIRE).

Autores
Sérgio Trombetta y Luis Carlos Trombetta

jueves, 30 de enero de 2020

Una aproximación a la pedagogía crítica


Delante de la injusticia, la impunidad y la barbarie, necesitamos de una pedagogía de la indignación. Paulo Freire


Nuestro punto de partida surge de la identificación de asuntos problemáticos en el campo pedagógico referidos a la consolidación de mecanismos en el ámbito institucional en torno a la desprofesionalización del maestro y a los procesos de despedagogización en la escuela.

 Este reconocimiento situacional −aunado a las tendencias pedagógicas de tipo tecno-instrumental, gerencial, humanista-neoconservadora y unas pedagogías para el control que se están imponiendo− propende por viabilizar un proyecto de formación para la adaptación, la integración y la movilidad social desde una lógica de compensación de desigualdades y contenedora de los conflictos para unos sujetos que se pretende sean “asistidos, integrados e incorporados”.

Pedagogías que se sostienen desde discursos anclados en la calidad, las competencias, los estándares; discursos acerca de la tolerancia, el fundamentalismo y el relativismo ético. Asimismo, se identifican en ellas un vaciamiento de reflexividad y de pensamiento crítico.

Una aproximación a la pedagogía crítica en Colombia se hace fundamentalmente desde el reconocimiento de la educación popular como una de las vías de resignificación en nuestro país. En esa medida, la pedagogía crítica recoge los planteamientos de Paulo Freire desde la década de los años ochenta en la educación no formal; se configura así un enfoque que orienta los discursos, las prácticas y los proyectos de nuestros contextos. Por ello, asuntos como la relación práctica-teoríapráctica se convierte en construcción y confrontación permanente en cada uno de los escenarios en donde se actúa.

Al respecto, se identifican producciones teóricas específicas de investigadores y pedagogos en el ámbito nacional. La pedagogía para Freire consiste, ante todo, en una reflexión acerca de la práctica y del contexto desde unas opciones
1 La forma que toma la despedagogización para la práctica docente consiste en su reducción a unos mínimos necesarios, más de corte didáctico -entendido en su acepción más limitada, como técnicas y estrategias para la enseñanza- de los que se puede apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba. (Mejía, 2006).
2 Es de anotar que se habla de pedagogía crítica en plural, dada la diversidad de sus enfoques, presupuestos epistemológicos, tradiciones teóricas, comunidades académicas y su carácter interdisciplinario.
3 En estas producciones se reconocen abordajes temáticos acerca de la educación popular, la educación comunitaria, los procesos de movilización social, los conflictos y las convivencias, la formación en ciudadanías, la sistematización de experiencias, los procesos de alfabetización, las políticas educativas, los estudios culturales y la pedagogía crítica en autores como Marco Raúl Mejía, Lola Cendales, Germán Mariño, Jorge Posada, Mario Sequeda, Rafael Ávila, Luis E. Maldonado, Alfredo Ghiso, Mario Peresson, Alfonso Torres, Mario Acevedo, Miriam Zúñiga, Rafael Díaz Borbón, Alejandro Álvarez, Armando Zambrano y Jorge Gantiva.
4 Cuatro categorías se encuentran implicadas en la práctica, según Freire: los sujetos, el condicionamiento social del saber, el concepto de ideología y la intencionalidad humanizadora. emancipadoras para favorecer la construcción de un sujeto social protagónico que toma su especificidad de acuerdo con contextos muy definidos y con historias de sus colectividades. Se identifican diversas líneas argumentativas de la pedagogía crítica.

Éstas hacen énfasis en: la construcción de una visión social para el trabajo de los maestros –en términos de la perspectiva ética-política–, las formaciones específicas en el campo de las políticas educativas, del currículo y de la didáctica, los discursos para la regulación social, los estudios culturales, la vinculación con organizaciones populares, movimientos sociales y educativos y la reflexividad crítica acerca de las prácticas pedagógicas y socio culturales.

La pedagogía crítica comparte con la educación popular una apuesta ética y política. Ética sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de género, de clase, de etnia, de sexo y en condiciones de subalternidad.

En fin, una actuación intencionada de corte educativo que construye lo colectivo como soporte de los procesos escolares y sociales; una apuesta pedagógica en la orientación de procesos de construcción del conocimiento y de socialización que incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales e interacciones para transformar la sociedad desde ciudadanías incluyentes y resistencias culturales. Los sentidos que proponemos de una pedagogía crítica en la escuela se asumen desde la perspectiva freireina.

De su propuesta pedagógica, se pueden destacar los siguientes rasgos: construcción dialógica, realismo esperanzado, humanismo crítico, prácticas emancipatorias y reinvención como la posibilidad de soñar este y otros mundos desde la esperanza que propende por la constitución de vínculos sociales solidarios. Los procesos pedagógicos agenciados desde múltiples escenarios escolares y no escolares se hacen impensables si no se tienen en cuenta las condiciones antes enunciadas y si no se asumen desde una apuesta ética y un direccionamiento político que haga relevante las expectativas de vida de los sujetos.
Construcciones que se resignifican en relación con unas prácticas y una intencionalidad formadora y se asumen desde procesos de escolarización, prácticas de desarrollo comunitario, proyectos de redes y movilización social, entre otros.

La pedagogía crítica se sostiene desde las propuestas de Freire: Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la autonomía, Pedagogía de la esperanza, Pedagogía en la ciudad, Pedagogía de la indignación. En fin, pedagogías que nos convocan a la re-invención, a la pregunta que desacomoda y que alienta; pedagogías que desafían los discursos y prácticas desde el lugar de actuación de cada uno de nosotros y que demandan un posicionamiento ético y político para orientar los proyectos de formación que se desarrollan.

 La pedagogía crítica en palabras de Giroux, consiste, sobre todo, en una praxis política y ética, así como una construcción condicionada social e históricamen te. La pedagogía no debe limitar su campo de acción a las aulas; está comprometida en aquellas tentativas que pretenden influir en la producción y en la construcción de significado. En este sentido, la pedagogía no se relaciona únicamente con las prácticas de enseñanza sino que implica también un reconocimiento de las políticas culturales que sustentan dichas prácticas. McLaren y Giroux plantean que la pedagogía crítica consiste, esencialmente, en “una pedagogía híbrida; es naturalmente anfibia.

Está acostumbrada a disentir con climas intelectuales no llamados aún a un campo disciplinario propio. La pedagogía está enraizada éticamente, además de estar fundamentada teóricamente” (McLaren y Giroux, 1998, p. 226).

En esa medida, se reconoce como un cuerpo de pensamiento que ha de leerse articulado a un proyecto de lucha pedagógica y de fortalecimiento político. Un proyecto que propende por el reconocimiento y el sostenimiento de la subjetividad del maestro, la dinamización del vínculo social desde prácticas pedagógicas afianzadas en una reflexividad dialógica, el agenciamiento del cuidado de sí mismo y del otro, la construcción de un pensamiento crítico para la construcción de comunidades solidarias y la apuesta por una ciudadanía crítica fundada en principios como democracia, dignidad, justicia, solidaridad y responsabilidad. Los anteriores planteamientos permiten afirmar que la pedagogía crítica también se asume como parte de un proyecto ético y político en el cual la acción pedagógica se propone como relación con el otro (alteridad) y se basa en la responsabilidad y en el recogimiento del otro (hospitalidad).

La pedagogía crítica para estos tiempos requiere producir la comprensión del otro, de acuerdo con Bárcena (2005), desde prácticas reflexivas, hermenéuticas y de compromiso; en ese sentido, la pedagogía introduce el cuidado formativo del otro. La pedagogía, se reitera, consiste en una práctica potencialmente política y ética porque constituye una acción responsable; a través de ella respondemos no sólo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante las consecuencias de los actos al cargar con la responsabilidad de las mismas de antemano (Bárcena, 2005, p. 174),

 En esa medida, la pedagogía nos exige pensarnos en situación; por ello, es una práctica históricamente dada porque necesitamos aprender a vivir, actuar y pensar en la incertidumbre que tanto tememos. Así, la pedagogía crítica se define como una instancia de formación y aprendizaje ético y político que incide en las formas de producción de subjetividades, en los procesos de construcción y circulación de valores y en la generación de prácticas sociales (socialización).

Consideramos que las orientaciones que ofrece la pedagogía crítica permiten promover el desarrollo de la autonomía, la participación, el reconocimiento y el respeto por la alteridad, la generación de espacios para la comprensión y la tramitación de los conflictos y la creación de ambientes sociales y comunitarios para reconocernos en apuestas colectivas. Contextos y fines de las prácticas pedagógicas

Extraído de
La Pedagogía Crítica: Reflexiones en torno a sus prácticas y sus desafíos
Autora: Piedad Ortega Valencia


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