jueves, 30 de enero de 2020

Una aproximación a la pedagogía crítica


Delante de la injusticia, la impunidad y la barbarie, necesitamos de una pedagogía de la indignación. Paulo Freire


Nuestro punto de partida surge de la identificación de asuntos problemáticos en el campo pedagógico referidos a la consolidación de mecanismos en el ámbito institucional en torno a la desprofesionalización del maestro y a los procesos de despedagogización en la escuela.

 Este reconocimiento situacional −aunado a las tendencias pedagógicas de tipo tecno-instrumental, gerencial, humanista-neoconservadora y unas pedagogías para el control que se están imponiendo− propende por viabilizar un proyecto de formación para la adaptación, la integración y la movilidad social desde una lógica de compensación de desigualdades y contenedora de los conflictos para unos sujetos que se pretende sean “asistidos, integrados e incorporados”.

Pedagogías que se sostienen desde discursos anclados en la calidad, las competencias, los estándares; discursos acerca de la tolerancia, el fundamentalismo y el relativismo ético. Asimismo, se identifican en ellas un vaciamiento de reflexividad y de pensamiento crítico.

Una aproximación a la pedagogía crítica en Colombia se hace fundamentalmente desde el reconocimiento de la educación popular como una de las vías de resignificación en nuestro país. En esa medida, la pedagogía crítica recoge los planteamientos de Paulo Freire desde la década de los años ochenta en la educación no formal; se configura así un enfoque que orienta los discursos, las prácticas y los proyectos de nuestros contextos. Por ello, asuntos como la relación práctica-teoríapráctica se convierte en construcción y confrontación permanente en cada uno de los escenarios en donde se actúa.

Al respecto, se identifican producciones teóricas específicas de investigadores y pedagogos en el ámbito nacional. La pedagogía para Freire consiste, ante todo, en una reflexión acerca de la práctica y del contexto desde unas opciones
1 La forma que toma la despedagogización para la práctica docente consiste en su reducción a unos mínimos necesarios, más de corte didáctico -entendido en su acepción más limitada, como técnicas y estrategias para la enseñanza- de los que se puede apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba. (Mejía, 2006).
2 Es de anotar que se habla de pedagogía crítica en plural, dada la diversidad de sus enfoques, presupuestos epistemológicos, tradiciones teóricas, comunidades académicas y su carácter interdisciplinario.
3 En estas producciones se reconocen abordajes temáticos acerca de la educación popular, la educación comunitaria, los procesos de movilización social, los conflictos y las convivencias, la formación en ciudadanías, la sistematización de experiencias, los procesos de alfabetización, las políticas educativas, los estudios culturales y la pedagogía crítica en autores como Marco Raúl Mejía, Lola Cendales, Germán Mariño, Jorge Posada, Mario Sequeda, Rafael Ávila, Luis E. Maldonado, Alfredo Ghiso, Mario Peresson, Alfonso Torres, Mario Acevedo, Miriam Zúñiga, Rafael Díaz Borbón, Alejandro Álvarez, Armando Zambrano y Jorge Gantiva.
4 Cuatro categorías se encuentran implicadas en la práctica, según Freire: los sujetos, el condicionamiento social del saber, el concepto de ideología y la intencionalidad humanizadora. emancipadoras para favorecer la construcción de un sujeto social protagónico que toma su especificidad de acuerdo con contextos muy definidos y con historias de sus colectividades. Se identifican diversas líneas argumentativas de la pedagogía crítica.

Éstas hacen énfasis en: la construcción de una visión social para el trabajo de los maestros –en términos de la perspectiva ética-política–, las formaciones específicas en el campo de las políticas educativas, del currículo y de la didáctica, los discursos para la regulación social, los estudios culturales, la vinculación con organizaciones populares, movimientos sociales y educativos y la reflexividad crítica acerca de las prácticas pedagógicas y socio culturales.

La pedagogía crítica comparte con la educación popular una apuesta ética y política. Ética sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de género, de clase, de etnia, de sexo y en condiciones de subalternidad.

En fin, una actuación intencionada de corte educativo que construye lo colectivo como soporte de los procesos escolares y sociales; una apuesta pedagógica en la orientación de procesos de construcción del conocimiento y de socialización que incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales e interacciones para transformar la sociedad desde ciudadanías incluyentes y resistencias culturales. Los sentidos que proponemos de una pedagogía crítica en la escuela se asumen desde la perspectiva freireina.

De su propuesta pedagógica, se pueden destacar los siguientes rasgos: construcción dialógica, realismo esperanzado, humanismo crítico, prácticas emancipatorias y reinvención como la posibilidad de soñar este y otros mundos desde la esperanza que propende por la constitución de vínculos sociales solidarios. Los procesos pedagógicos agenciados desde múltiples escenarios escolares y no escolares se hacen impensables si no se tienen en cuenta las condiciones antes enunciadas y si no se asumen desde una apuesta ética y un direccionamiento político que haga relevante las expectativas de vida de los sujetos.
Construcciones que se resignifican en relación con unas prácticas y una intencionalidad formadora y se asumen desde procesos de escolarización, prácticas de desarrollo comunitario, proyectos de redes y movilización social, entre otros.

La pedagogía crítica se sostiene desde las propuestas de Freire: Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la autonomía, Pedagogía de la esperanza, Pedagogía en la ciudad, Pedagogía de la indignación. En fin, pedagogías que nos convocan a la re-invención, a la pregunta que desacomoda y que alienta; pedagogías que desafían los discursos y prácticas desde el lugar de actuación de cada uno de nosotros y que demandan un posicionamiento ético y político para orientar los proyectos de formación que se desarrollan.

 La pedagogía crítica en palabras de Giroux, consiste, sobre todo, en una praxis política y ética, así como una construcción condicionada social e históricamen te. La pedagogía no debe limitar su campo de acción a las aulas; está comprometida en aquellas tentativas que pretenden influir en la producción y en la construcción de significado. En este sentido, la pedagogía no se relaciona únicamente con las prácticas de enseñanza sino que implica también un reconocimiento de las políticas culturales que sustentan dichas prácticas. McLaren y Giroux plantean que la pedagogía crítica consiste, esencialmente, en “una pedagogía híbrida; es naturalmente anfibia.

Está acostumbrada a disentir con climas intelectuales no llamados aún a un campo disciplinario propio. La pedagogía está enraizada éticamente, además de estar fundamentada teóricamente” (McLaren y Giroux, 1998, p. 226).

En esa medida, se reconoce como un cuerpo de pensamiento que ha de leerse articulado a un proyecto de lucha pedagógica y de fortalecimiento político. Un proyecto que propende por el reconocimiento y el sostenimiento de la subjetividad del maestro, la dinamización del vínculo social desde prácticas pedagógicas afianzadas en una reflexividad dialógica, el agenciamiento del cuidado de sí mismo y del otro, la construcción de un pensamiento crítico para la construcción de comunidades solidarias y la apuesta por una ciudadanía crítica fundada en principios como democracia, dignidad, justicia, solidaridad y responsabilidad. Los anteriores planteamientos permiten afirmar que la pedagogía crítica también se asume como parte de un proyecto ético y político en el cual la acción pedagógica se propone como relación con el otro (alteridad) y se basa en la responsabilidad y en el recogimiento del otro (hospitalidad).

La pedagogía crítica para estos tiempos requiere producir la comprensión del otro, de acuerdo con Bárcena (2005), desde prácticas reflexivas, hermenéuticas y de compromiso; en ese sentido, la pedagogía introduce el cuidado formativo del otro. La pedagogía, se reitera, consiste en una práctica potencialmente política y ética porque constituye una acción responsable; a través de ella respondemos no sólo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante las consecuencias de los actos al cargar con la responsabilidad de las mismas de antemano (Bárcena, 2005, p. 174),

 En esa medida, la pedagogía nos exige pensarnos en situación; por ello, es una práctica históricamente dada porque necesitamos aprender a vivir, actuar y pensar en la incertidumbre que tanto tememos. Así, la pedagogía crítica se define como una instancia de formación y aprendizaje ético y político que incide en las formas de producción de subjetividades, en los procesos de construcción y circulación de valores y en la generación de prácticas sociales (socialización).

Consideramos que las orientaciones que ofrece la pedagogía crítica permiten promover el desarrollo de la autonomía, la participación, el reconocimiento y el respeto por la alteridad, la generación de espacios para la comprensión y la tramitación de los conflictos y la creación de ambientes sociales y comunitarios para reconocernos en apuestas colectivas. Contextos y fines de las prácticas pedagógicas

Extraído de
La Pedagogía Crítica: Reflexiones en torno a sus prácticas y sus desafíos
Autora: Piedad Ortega Valencia


martes, 28 de enero de 2020

Entrevista a Henry Giroux

«Los maestros son una amenaza porque enseñan a hacer preguntas»
Los maestros son una amenaza para el Estado neoliberal porque enseñan a pensar. El poder financiero intenta controlar la escuela y la universidad con múltiples estrategias. Y a medida que aumentan las especialidades lo hace el analfabetismo en la comprensión del mundo. El neoliberalismo, la inequidad y la corrupción están ganando la partida, dice Henry Giroux, pero todavía queda alguna esperanza.
Henry Giroux (1943) es considerado como uno de los pensadores más influyentes del mundo en el ámbito de la educación. En su web hay una foto donde se le puede ver de joven con Paulo Freire, de quien fue amigo, colaborador y traductor, y es ahora uno de los grandes albaceas de su legado, como máximo exponente de lo que se conoce como pedagogía crítica. Autor o coautor de más de 60 libros, Giroux pasó por varias universidades de EE.UU. hasta que en 2004 recaló en la Universidad de McMaster, en Canadá, el país de sus padres. Esta semana ha estado en Barcelona, ​​para abrir la 1ª Conferencia Internacional de Investigación en Educación, una iniciativa promovida desde la Red Española de Institutos de Investigación en Educación y que ha organizado el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de Barcelona ( IRE-UB). Conversamos con Giroux justo después del acto inaugural en el Paraninfo de la UB.


Al final de la conferencia se ha referido al profesorado como una amenaza. ¿Una amenaza para quién?
Los maestros son a menudo una amenaza para el Estado, porque tienen el potencial de educar a la gente joven para que sepa hacer preguntas impertinentes. Para las sociedades autoritarias, la alfabetización es un peligro. Y los maestros son un peligro también para las sociedades que creen que la mejor manera de ser un buen patriota es no hacer preguntas. Cuando educas a los estudiantes para hacer preguntas te estás arriesgando, especialmente en aquellas sociedades que hacen todo lo que pueden para transformar la educación en una especie de entrenamiento.

Cuando habla de sociedades autoritarias, ¿en qué tipo de sociedades está pensando?
Los hay de muchos tipos, pero creo que hoy en día lo que vemos son dos cosas. La primera es el colapso de las democracias liberales, por haber pasado a ser sociedades gobernadas por el neoliberalismo. Las políticas de austeridad, autoridad e inequidad masiva, de la riqueza y del poder, de la descapitalización de los bienes públicos, todas estas fuerzas empujan a la sociedad a ser mucho más represiva, más preocupada en el control de la población que en la resolución de problemas. Y, en segundo lugar, estamos viendo el surgimiento de sociedades que básicamente cambian seguridad por libertad. Os daremos seguridad pero no podrá haber libertad. Hablo de la aparición de lo que llamamos democracias en Hungría, Turquía, India, Polonia… En estos países vemos el surgimiento de movimientos sociales de derechas que usan un lenguaje de pureza racial porque básicamente son neonazis disfrazados. Y, cómo no decirlo, en Estados Unidos tenemos un presidente que odia la educación. De hecho, llegó a decir que quería a los ignorantes

¿Esto dijo?
Sí, esto es una cita textual. Y eso se traduce en políticas que vacían de fondos públicos aquellas instituciones que podrían hacer llegar la educación a toda esta gente. A este tipo de cosas me refiero cuando digo que los maestros pueden ser un peligro.

Usted subraya la importancia del lenguaje para entender el mundo, pero ¿no cree que es un abuso del lenguaje hablar de fascismo? Por ejemplo, en el caso de Trump, que está pasando por un impeachment y en caso de que lo supere deberá pasar por unas urnas para ser reelegido, ¿no le parece una exageración?
No creo que sea una exageración, creo que el fascismo llega de muchas maneras. La gente que habla de exageración tiende a pensar que el único fascismo que ha existido fue el de los años 30 y 40 en Europa y de los años 70 en Latinoamérica, y que no se transmuta en otras formas en diferentes sociedades. El fascismo no ha muerto nunca, sino que se esconde entre las sombras. Si crees que el fascismo está muerto en realidad te pasan dos cosas: que te conviertes en su cómplice, y que no puedes aprender de la Historia, has dejado de tener una relación crítica con la Historia. Y eso sí es un peligro.

La gente que vota Trump creció con los sistemas educativos del pasado, mientras que parece que usted nos esté diciendo que en el pasado el mundo era mucho mejor.
Yo no intento absolver el pasado, lo que digo es que estamos enterrando los frutos del pasado, es muy diferente. Trump no es una causa, es un síntoma. Es el síntoma de una sociedad neoliberal en Estados Unidos que tiene un largo recorrido en esclavitud, un largo recorrido en racismo y un largo recorrido en inequidades masivas en la distribución de la riqueza y el poder. En el pasado el neoliberalismo se ocultaba en la sombra, en medio de un lenguaje que reclamaba justicia e igualdad, pero esto ya no le hace falta. El presidente de EEUU ya no reclama la justicia, sino que reivindica la desregulación y la ignorancia. Él es un ignorante.

¿Era tan pesimista hace unos años, cuando Estados Unidos tenía el primer presidente negro de su historia?
Que Obama fuera negro no me hacía sentir optimista, yo era pesimista porque él era un neoliberal. Lo que no supe anticipar es que gente como Obama o Clinton crearon, junto con los extremistas republicanos, las condiciones óptimas para la irrupción de una persona como Trump. Me sorprendió que Trump fuera capaz de usar el lenguaje del populismo teniendo en cuenta lo que representa. Quiero decir, el hombre es un billonario, y en cambio puede hablar de atacar el capitalismo global, y llega al poder y recorta de forma masiva los impuestos a los ricos. Y desregula todas las leyes que ponen límites a lo que pueden hacer las grandes corporaciones. Lo que me impresionó fue hasta qué punto había caído el sistema educativo, y cómo de poderosas eran determinadas formas de educación fuera de las escuelas. En EEUU el aula educativa más popular es Fox News. Rupert Murdoch. ¿Sabe de qué le hablo?

Aquí tenemos otras cosas, pero la conocemos.
Es la emisora ​​con más audiencia. Y el 95% de las emisoras de radio en Estados Unidos son de derechas, propiedad de corporaciones muy poderosas. Los medios de derechas van locos por publicar historias que son totalmente demenciales, teorías de la conspiración y cosas así. Y esto hace que los medios del mainstream parece que sean de izquierdas. De repente, parece que el New York Times sea un oasis donde encontrar verdades, y eso que hablamos de un medio que apoyó la guerra de Irak y que siempre ha estado en la órbita del poder financiero. Los medios alternativos están cogiendo mucha importancia en los últimos 2000 años, y ahora, con Trump, son más importantes que nunca.

Pero, entonces, ¿usted no ve mucha diferencia entre Trump y Obama?
Sí que la veo. Trump es peor. Lo que se debe entender de alguien como Obama, o incluso Hillary Clinton, es que, a pesar de estar sometidos a Goldman Sachs y los intereses financieros, creen en un mínimo Estado del Bienestar. Un mínimo. Creen que no puedes tirar todos los leones, mientras que Trump dice «tire todos los leones». Esta es la diferencia. Los niños pobres con Trump no tienen comida gratis debido a los recortes en el Estado del Bienestar, con él los ataques sobre los bienes públicos son abrumadores. Yo habría votado Hillary Clinton, no porque apoye sus políticas, sino que cualquier persona habría sido mejor que Trump. Lo siento, pero Trump es un fascista, un supremacista y nacionalista blanco. Clinton habría sido el mal menor. Por lo menos, con ella millones de personas que están cayendo en la pobreza habrían tenido un seguro médico. Pero, al mismo tiempo, no creo que ésta sea la única respuesta, no renuncio a una reestructuración radical a cambio de una reforma. La reforma es un tema temporal. Una reestructuración radical es una estrategia a largo plazo. No es lo mismo.
Usted defiende que el gran capital intenta controlar la escuela y la educación superior, una idea que aquí comparte un sector de la comunidad educativa. ¿Me puede decir a través de qué instrumentos se hace esta operación?
Hay muchos. Primero, la privatización. Hay intentos de privatizar la educación pública. En segundo lugar, vacían de recursos la educación pública, y como lo hacen dicen: «¿Ves cómo no funciona?, la única solución es privatizarla». En tercer lugar, imponen grandes restricciones a lo que es el aprendizaje hasta convertir a los maestros en técnicos, con esquemas contables que son enormemente represivos, por decirlo suavemente. En cuarto lugar, crean escuelas charter, y con ello se desvía dinero público a organizaciones privadas. En quinto lugar, se refieren a estas escuelas como «escuelas gubernamentales», con lo que ello implica, ya que cualquier cosa relacionada con el gobierno básicamente se considera malvada. O sea que tienen un montón de métodos para hacerlo. Y aún pueden ir más lejos.

¿Cómo?
Hay que mirar al tema de las clases sociales, que es realmente la categoría que falta en torno a la educación. No es sólo que la gente tenga menos acceso, es que los estudiantes pobres, negros y blancos, están sufriendo en estas escuelas que los hacen formar parte de lo que se conoce como the school-to-prison pipeline (el oleoducto de la escuela a la prisión). Las escuelas se han militarizado. Hay más policía, más medidas de seguridad y se podría ir aún más lejos con la excusa de la violencia que hemos visto en las escuelas en los últimos diez años, desde Colombine. En las escuelas se ha dejado de lado el aprendizaje crítico porque lo importante son las medidas de seguridad. Hay un boom del sector de la seguridad, las escuelas están generando un negocio de millones de dólares para las empresas que fabrican detectores de metales e instalan circuitos internos de televisión. Mientras los directores invierten miles de dólares en cámaras recortan los salarios de los maestros y atacan a los sindicatos de docentes. Todo ello, en el nombre de la seguridad. Por eso las escuelas terminan siendo moldeadas a imagen de las cárceles. Es lo que yo llamo el castigo de la prisión (prison punishment creep), estamos haciendo la mudanza de la prisión en la escuela.

¿Y en la educación superior?
Allí pasan otras cosas. Por ejemplo, ves que se están contratando más burócratas para administrar que profesores para enseñar, en especial en Estados Unidos. El sistema de gobernanza se está modelando según la cultura de los negocios, no según la cultura de la democracia. Cada vez vemos emerger una burocracia más interminable y sin sentido, por lo menos a la educación superior de Estados Unidos y del Reino Unido, donde los profesores ya no tienen tiempo para escribir, y donde cada vez tienen más contratos temporales. Como he dicho en la charla, el 70% del profesorado universitario de EEUU tiene un contrato temporal. Los sistemas de gobernanza son reaccionarios, el profesorado cada vez pinta menos, y el dinero cada vez está menos en las disciplinas de humanidades y más en las relacionadas con el negocio y el capital. Por lo tanto, la universidad está siendo reimaginada como una agente de las corporaciones. En el pasado un ethos democrático guiaba estas universidades, con todos sus problemas, al menos, había un ethos donde había un bien público, pero ahora este lenguaje está tan muerto como el mito de la virgen María.

Ha mencionado también, como un aspecto negativo, que el profesor universitario es cada vez más un especialista. ¿A qué se refiere?
Nos están haciendo personas menos cosmopolitas, menos atentas a todo este abanico de realidades que necesitamos aprender para ser capaces de adquirir un lenguaje para la comprensión de la sociedad.
O sea ¿que tenemos más graduados universitarios que nunca pero están poco capacitados para entender la realidad?
Tienen un conocimiento menos exhaustivo sobre el mundo en el que viven. Están atrapados en su especialidad. Y las especialidades en algunos aspectos pueden ser estranguladoras, porque no equipan a los estudiantes para entender el contexto en el que operan estas especialidades. ¿Qué significa ser un doctor y no tener ética? ¿Qué quiere decir que seas un ingeniero armamentístico y no tengas ninguna conciencia sobre el dolor que causan las armas que fabricas? ¿De qué sirve ser un especialista en tantas profesiones y no tener que pensar más sobre desigualdades, pobreza o sobre los desastres ecológicos que están teniendo lugar para acabar con el planeta en 10 años? Todo esto es una forma de analfabetismo. Seguro que es gente muy lista en su disciplina, pero es estúpida en cuanto a entender el mundo en términos globales, mientras se crean las condiciones para que ellos prosperen en su especialidad. ¿De qué te sirve haber sido formado como cirujano ocular si vives en Florida y en diez años ya no lo podrás hacer porque el océano la engullirá?
¿Será esto lo que explica por qué personas con estudios superiores pueden acabar votando Trump?
Esto sería una explicación. Pero creo que hay otra, y es que Trump impulsa unas políticas que benefician a los intereses egoístas de esta gente, como el hecho de pagar menos impuestos. Cuando te defines como un contribuyente y no como un ciudadano, como resultado de la especialización en la que te encuentras, y rechazas considerarte ciudadano, es aquí donde acabas yendo. Te acabas definiendo sólo por tus intereses y dejas de ser un ciudadano para convertirte en un enemigo de la democracia.
¿No cree que en el mundo occidental hay mucha gente que protesta y que, por tanto, se considera muy crítica con el sistema, pero que al mismo tiempo no tiene la más mínima conciencia de que vive en la parte del mundo privilegiada?
La crítica puede servir para la mejora de la humanidad o para tus intereses particulares; claro que se puede ser crítico con algunas cosas y al mismo tiempo muy reaccionario. Porque no eres o no quieres ser consciente de que tus privilegios están basados ​​en la explotación de otra gente. Esto ocurre cuando no puedes entender hasta qué punto está mal repartida la riqueza en este mundo. ¡Hay tres personas que poseen la misma riqueza que la mitad de la población mundial! Este tipo de problemas atraviesan las fronteras nacionales. Aquí hay tres temas: primero, que la gente tiende a pensar en ella misma ante todo; en segundo lugar, que no se da cuenta que el Estado ya no les protegerá más, porque los virus no entienden de fronteras, como tampoco lo haría una guerra nuclear; y en tercer lugar, su crítica contribuye al problema porque lleva a la gente a creer en una justicia propia, basada en una especie de pureza política que en realidad es sólo reaccionaria.
Estaría bien acabar la entrevista con algún signo de esperanza…
Yo tengo mucha esperanza en la gente joven, a raíz de lo que veo que está pasando en Hong Kong o en Chile. También en Ecuador, o en Brasil, o en Estados Unidos o quizás aquí mismo. Estamos al final de un siglo de explotación y contradicciones que la gente no puede soportar más. Mucha gente ya no piensa en mejorar el mundo, sino en sobrevivir. Estamos en la lógica de la supervivencia, y esto empuja a la gente hacia un lenguaje que es muy diferente del que tenía hace años. Creo que los jóvenes, en todo el mundo, empiezan a darse cuenta de que les están robando la democracia. Cada vez hay más gente manifestándose en el mundo contra un sistema económico que es absolutamente explotador, y que está ligado a la corrupción, a las diversas formas de represión policial y gente que pasa hambre porque simplemente no está siendo pagada adecuadamente. Este sistema que pone en peligro el Estado del Bienestar y promueve el auge del Estado del Castigo. Ver toda esta lucha me da esperanza.

Por
Víctor Saura 8/11/2019

Fuente
https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/08/los-maestros-son-una-amenaza-porque-ensenan-a-hacer-preguntas/?fbclid=IwAR0XuNQRO6udSDYye-X2pgWuazeCGThHvJXn46DV1rdsQxJXnhH7iOTe1VI

domingo, 26 de enero de 2020

Desmercantilizar la escuela



En estos años de neoliberalismo primó la lógica de la eficiencia por sobre la lógica de la justicia y la ética. Es tiempo de pasar de la resistencia a la reconstrucción en el área educativa.
El neoliberalismo como proyecto político, es un proyecto totalizador, es decir que tuvo (y tiene, ahora desde la oposición) pretensiones hegemónicas. Dicho de otro modo, unidas a las reformas económicas implica siempre transformaciones culturales

Como menciona el recordado filósofo y periodista italiano Antonio Gramsci: “La supremacía de un grupo social se manifiesta de dos modos, como dominación y como dirección intelectual y moral. Un grupo social es dominante de los grupos adversarios, que tiende a liquidar o a someter hasta con la fuerza armada, y es dirigente de los grupos afines y aliados. Un grupo social puede, y también debe ser dirigente ya antes de conquistar el poder gubernamental. Es esta una de las condiciones principales para la propia conquista del poder. Después, cuando ejerce el poder y también lo mantiene firmemente en sus manos se convierte en dominante, pero debe continuar siendo también dirigente”.
El neoliberalismo antes de llegar al poder en el 2015, alimentándose de “sentidos comunes” preexistentes, supo “dirigir moral e intelectualmente”, medios de comunicación mediante, a cierto sector social alcanzándole para democráticamente acceder a conquistar el poder estatal. Una vez allí, incorporó en su intento de construir supremacía, el control de las diversas instancias gubernamentales. El sistema educativo, perla preciada del aparato cultural estatal, aún con sostenidas resistencias que volcaron a miles y miles de trabajadores y trabajadoras de la educación a las calles, no escapó a tal devenir.
La escuela puede mercantilizarse de distintos modos, pero sin duda el más conocido y visible es el deterioro provocado por los recortes presupuestarios que, bajo la bandera de la disciplina fiscal, esconde verdaderas políticas de trasferencias regresivas del ingreso. 
Según el informe del Programa de educación del CIPPEC (Documento de trabajo Nº 178 de febrero de 2019), la meta estipulada por la Ley de Educación Nacional (2006) de invertir el 6 por ciento del PIB en educación se llegó a cumplir en el 2015 pero no se sostuvo después de esa fecha. El gasto educativo consolidado fue del 5,80 y 5,65 por ciento del PIB en 2016 y 2017, respectivamente. 
En términos absolutos, entre 2015 y 2016 la reducción fue de 65.000 millones de pesos constantes del año 2018 entre ambos niveles de gobierno (bajó un 7 por ciento a nivel nacional (15.617 millones de pesos, a valores de 2018) y un 8 por ciento a nivel provincial ($49.384 millones)). 
En la misma línea el Colectivo de Observatorios y equipos de investigación en educación estipularon que, en caso de haberse aprobado el Proyecto de ley de Presupuesto elevado por el macrismo en septiembre de 2019, la función Educación que en el 2016 representaba 7,8 por ciento del presupuesto del Estado Nacional se hubiese reducido al 5,1 por ciento en el 2020, una disminución, en términos reales, del 34 por ciento. 
En comparación con el pago de la deuda, el informe concluye que para el 2016, Argentina había presupuestado aproximadamente la misma cantidad de fondos para el pago de deuda que para educación, pero que para el 2020 los fondos para deuda están en una relación de 4 a 1 con respecto a aquellos destinados a educación.
A nivel Nacional el ajuste se realizó en el desfinanciamiento o la directa eliminación de Programas, como el de Formación Docente “Nuestra Escuela”, el plan “Conectar Igualdad” o las “Becas Progresar” y la unilateral e ilegal eliminación de la Paritaria Nacional Docente que, gracias a un fondo de compensación salarial aportado por la Nación, había logrado reducir sustantivamente las desigualdades salariales docentes en todo el país. 
A nivel provincial el ajuste se produjo principalmente a través de la caída estrepitosa del salario real docente, componente que representa más del 90 por ciento del presupuesto educativo en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo.
Un segundo modo de mercantilización fue el ataque sistemático a quienes pueden (y en efecto lo han hecho) resistir la avanzada neoliberal: las y los trabajadores de la educación y sus sindicatos
La demonización de los sindicatos y las y los sindicalistas, y el desprecio por la tarea docente (unido al deterioro salarial, en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, se amenazó con convocar “voluntarios” para reemplazar a quienes ejercían el derecho constitucional a la huelga) lejos de ser medidas aisladas fueron reflejo de las “recomendaciones” del Banco Mundial que en sus documentos oficiales (Profesores Excelentes (2015)) responsabilizan de la “baja calidad educativa” a las y los docentes.
Estos, menciona explícitamente el documento, dado que gozan de estabilidad laboral dan clases con poca eficacia y tienen altos niveles de ausentismo. La solución que da el Banco Mundial cae por su propio peso: “flexibilización” laboral y rendición de cuentas. En efecto, la partida de Evaluación del presupuesto del Ministerio de Educación es una de las pocas que se ha incrementado desde el 2015, y que, en el marco del desfinanciamiento del resto de los programas, convirtió y redujo a la evaluación a un mero mecanismo de control, disciplinamiento y sanción.
El tercer modo y menos conocido de mercantilización es el peso que diversas ONG y fundaciones educativas han tenido en la definición de políticas públicas actuando como representantes de las elites económicas, destacándose estrechos lazos entre funcionarios, empresarios y directivos de las Fundaciones/ONGs educativas. Como señala Ana Castellani, en el informe Nº6 del Observatorio de las Elites (Citra. Umet. Conicet), de febrero 2019, tres son los principales motivos de tal desembarco. 
En primer lugar, la necesidad de moldear la formación de “los recursos humanos del futuro” en función de las demandas del sector productivo, desarrollando una oferta educativa que esté acorde a las nuevas necesidades de capacitación de la mano de obra destinada a satisfacer las demandas propias del mercado laboral. 
En segundo lugar, la posibilidad de ampliar y acceder fácilmente a un mercado que ofrece rentables oportunidades de negocios brindando diversos servicios educativos donde el Estado es el principal demandante, regulador e inversor (capacitación docente, plataformas educativas, informatización de datos, edición de materiales, realización de evaluaciones estandarizadas).
Por último, pero central para el direccionamiento intelectual y moral que mencionaba Gramsci, la pretensión de difundir ideas, valores, actitudes y predisposiciones propias del ámbito empresarial como si fueran cosmovisiones del conjunto social que le permitan legitimar socialmente cambios en las políticas públicas que habiliten y/o amplíen el proceso de mercantilización educativa. 
Estos mecanismos de captura de la decisión pública por parte de las elites económicas, continua el citado informe, se traducen en un creciente proceso de mercantilización de la educación que consiste básicamente en:
1. El avance de las empresas en la definición e implementación de las políticas educativas.
2. La promoción de los valores, principios y criterios organizacionales propios del mercado en el campo educativo.
3. La prestación de servicios educativos diversos.
Particularmente la difusión de ideas y valores llegó a la escuela, muchas de las veces de la mano de las ONG y fundaciones, inundando las capacitaciones y las prácticas docentes de cosmovisiones provenientes del mercado (técnicas de auto ayuda, clima escolar, gestión institucional); de la aplicación acrítica de las neurociencias y la “inteligencia emocional”; del desarrollo de capacidades y habilidades genéricas “universalmente válidas” en desmedro de saberes que, situados histórica y políticamente, sean productores de inclusión social y, de la cultura (y la enseñanza de las técnicas) del emprendedurismo, legitimación y explicación última de todo conflicto social de la mano de la impronta meritocrática neoliberal.
En estos años de neoliberalismo primó la lógica de la eficiencia por sobre la lógica de la justicia y la ética. Se empobreció a la población, se desfinanció a la educación, se “evaluó” y se culpabilizó a las y los docentes por la “baja calidad”. 
En muchos casos se resistió con inteligencia en el marco de las relaciones de fuerzas existentes. Es tiempo de pasar de la resistencia a la reconstrucción. De la sustracción de derechos a su restitución. De ofrecer un modo distinto al que ha propuesto históricamente el neoliberalismo de responder a la interpelación del Otro sufriente. Desmercantilizar la escuela, es la tarea.



Por Carlos Andujar
* Docente UNLZ FCS. ISFD Nº41 (CEMU).


viernes, 24 de enero de 2020

Significado de "cultura" en Freire


CULTURA

Para Paulo Freire, cultura es actividad humana de trabajo que transforma, producida por diferentes movimientos y grupos culturales que conforman el pueblo: hombres y mujeres que aún no habían aprendido a decir su palabra, algunos ya se sabían pero no osaban manifestarse. Otros, por osar, privados del derecho de decirla por los regímenes autoritarios vigentes en América Latina, en el largo período de las dictaduras, trabajadores asalariados o no, intelectuales, doctores y no letrados, políticos y teólogos, gente entre la gente.


Las significaciones que construye alrededor de ese concepto generador de tantos otros, están marcadas por su propia cultura nordestina, vivida en el seno de una familia pobre, obligada por la crisis económica de 1929, a trasladarse a Jaboatão, donde sintió lo que es el hambre y comprendió el hambre de los demás. Impregnado por las lecturas de Tristão de Athayde, Maritain, Mounier entre otros, participó de la Juventud Universitaria Católica (JUC), del Movimiento de Cultura Popular y del Consejo Mundial de Iglesias o Consejo Ecuménico de las Iglesias (1970 a 1980), posicionándose en relación a una cultura cristiana. De esa forma, fortaleció sus experiencias de ser solidario, luchar por la justicia y por los derechos de quienes no tenían nada o tenían muy poco, haciendo de la vida vivida, suya y de aquellos con quienes tenía contacto, una experiencia pedagógica y político-cultural continua.

Según Paulo Freire, hacer cultura implica aprender a expresar “una permanente actitud crítica, única forma por la cual el hombre realizará su vocación natural de integrarse, superando la actitud del simple ajuste o acomodación, aprendiendo temas y tareas de su época” (EPL, 1980, p. 44). Él mismo se manifestó de esa manera, inspirado en educadores como Lourenço Filho, Anísio Teixeira, John Dewey y Whitehead, filósofos como Álvaro Vieira Pinto, Simone Weil y Gabriel Marcel, sociólogos como Fernando de Azevedo, Gilberto Freyre, Viviana Moog, Celso Beisegel o religiosos como Manuel da Nóbrega y João XXXIII, entre tantos otros.

Cultura es el eje en torno al cual instituyó los Círculos de Cultura, lugar donde una educación liberadora mezclada con una cultura popular, se encontraban como “acción cultural para la libertad”, inclusive título de una de sus obras (1979). Viviendo “la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana” (FREIRE, 1980, p. 109), todos, letrados o iletrados, son hacedores de cultura, crean y recrean condiciones que los convierte en sujetos críticos, respondiendo a la curiosidad epistemológica a través de la reflexión-acción-reflexión. Es así como la vida va siendo creada y recreada por hombres y mujeres que aceptan y responden a los desafíos, alterando y dominando continuamente la naturaleza, dinamizando y humanizando su realidad. En fin, “acrecentando algo a ella, de lo que él mismo es realizador. Va temporalizando los espacios geográficos. Hace cultura” (p. 43).

El hombre como ser de relaciones está en el mundo y con el mundo, enfrentando los desafíos que le coloca la naturaleza, necesitando inicialmente encontrar medios para responder a sus necesidades básicas de sobrevivencia. Por el trabajo instala un proceso de transformación que produce en un primer nivel, una cultura de subsistencia que le permite sobrevivir. De esa forma hace su casa, sus ropas, sus instrumentos de trabajo, creando al mismo tiempo modos de relacionamiento con los otros y con procesos cósmicos, con divinidades y consigo mismo. Con ello, se reconoce como sujeto que, al interferir y transformar los elementos que están a su disposición en la naturaleza y en el mundo que lo rodea, produce cultura, expresada de diversos modos y con diferentes lenguajes, humanizando aquello que toca, sea perteneciendo a una cultura letrada o iletrada.

Esa humanización se da en la medida en que hombres y mujeres, al responder a una necesidad trascendental, espiritual y estética hacen cultura, manifestando determinados patrones de comportamiento y representaciones de la vida vivida. Esa transformación del mundo solo tiene sentido para Paulo Freire, cuando cada uno se coloca como sujeto y todos participan, dando como resultado la democratización de la cultura que se efectiviza por la educación como práctica de la libertad, título de una de sus obras (FREIRE, 1980). Esa democratización de la cultura exige que hombres y mujeres participen colectivamente de acciones transformadoras en un proceso dialéctico de denuncia y anuncio, manifestando empowerment. Esto es, un empoderamiento político-social (FREIRE, 1987, 121S) para actuar en las redes sociales por “una nueva ética fundada en el respeto a las diferencias” (FREIRE, 1997, p. 157).

Por lo expuesto, diría que hubo la producción de una cultura freiriana que matizó política y pedagógicamente el quehacer docente y discente, posicionando a los educadores y a los educandos como sujetos que aprenden, dando la voz a quien no era escuchado y creando condiciones para que grupos culturales y movimientos sociales interfieran no sólo en las prácticas educacionales, sino en el propio cotidiano de la escuela.



Autor
Cecília Irene Osowski


martes, 21 de enero de 2020

Perspectivas teóricas de la pedagogía crítica.


La propuesta desarrollada por los principales representantes de la pedagogía crítica, plantea una fuerte disrupción epistemológica con los acostumbrados planteamientos de la pedagogía tradicional, los cuales sostienen que en el proceso educativo se debe tener una comunicación vertical entre el discente y el educador, la educación pensada con propósitos capitalistas que propendan sólo por la formación de mano de obra calificada, la escuela desde éste punto de vista, se percibe como un agente reproductor de información donde el desarrollo de procesos de pensamiento propositivos y críticos no son necesarios, el maestro es poseedor del conocimiento, es una agente transmisor de verdades absolutas y acabadas, de éste modo, el estudiante es sólo un receptor de información.

Como alternativa teórico-práctica, se generan los postulados de la pedagogía crítica, Freire (2005), plantea la educación como una práctica de la libertad, en la cual se resalta el carácter político y ético del problema educativo. Desde la propuesta pedagógica Frei reina los nuevos procesos formativos deben generar un “hombre nuevo” consiente de su realidad y comprometido con su transformación, resaltando la construcción dialógica, el humanismo crítico, las prácticas emancipadoras y la reinvención, como aspectos fundamentales para la constitución de vínculos sociales solidarios (Valencia, 2009). En términos de Giroux (2000) es la irreverencia y vibración de nuevas perspectivas y posturas críticas al sistema y a los procesos de aula, como se pueden dar nuevas transgresiones en las que se desafían los límites propios del conocimiento, en éste sentido este mismo autor plantea que la pedagogía crítica busca:
1. Desarrollar condiciones en las que los estudiantes puedan leer y escribir dentro y en contra de los códigos culturales existentes, y.
2. Crear espacios para producir nuevas formas de conocimiento, subjetividad e identidad.
Según el escrito “Pedagogía didáctica: Desde una perspectiva crítica” (Ortega Valencia, López y Tamayo, 2013), la pedagogía crítica vista por McLaren, está directamente relacionada con la praxis, puesto que permite ver las diferentes relaciones de poder: interna y externamente de las escuelas, sobresaliendo la lucha por la libertad del ser a través de su razón, lo cual es un acto de democracia.
De esta forma, la práctica pedagógica, según (Giroux, 2003), es una construcción mediada por la subjetividad, la experiencia y el conocimiento disciplinar, en donde influyen los intereses políticos y culturales, identificados de la misma manera por Freire (2005) donde el educando debe ser reconocido como sujeto histórico-cultural desmitificando al maestro como sujeto educador. De la misma manera, la adquisición de conocimiento es una de las consecuencias de la interacción social, de manera que es una actividad que no es individual sino social, en donde este conocimiento depende de manera elevada de la cultura, contexto y costumbres, entre otros (McLaren, 1984, p. 267)
La pedagogía problematizadora de Freire, plantea el diálogo y la investigación como soportes fundamentales del proceso educativo. En su obra se destacan las características de la autonomía, la esperanza, la ética y la estética como elementos clave de los procesos de enseñanza. Freire a través de su propuesta de pedagogía crítica, invita a los actores del proceso educativo a formar sujetos críticos y reflexivos, con conciencia colectiva de cambio, de transformación; a que se parta de su práctica concreta, se vaya a la teoría y se vuelva a la práctica transformada (Mirabal, 2008).
 Estos planteamientos generan nuevas formas de concebir al estudiante y al docente en los diferentes procesos socioculturales y políticos de la escuela (Gallego, 2016), en la perspectiva de la pedagogía crítica, los profesores “han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseñanza” (Giroux, 2001, p. 65) de tal manera que éstos comprendan teóricamente como se construye la diferencia, ya que ésta puede adoptar diversas representaciones y prácticas que nombran, legitiman, marginan y excluyen las voces de los grupos subordinados (González, 2007), de ésta forma la pedagogía crítica no homogeniza a los sujetos, sino que los valora a través de las múltiples diferencias (Gallego et al., 2016), comprendiendo aspectos de convergencia y divergencia humana. Desde la perspectiva de estos tres autores, Freire, Maclaren y Giroux, se puede hacer una inferencia de los planteamientos de la pedagogía crítica, los cuales sostienen:
1. El concepto de pedagogía de frontera: el cual sugiere que los maestros existen dentro de los límites sociales, políticos y culturales, que son tanto múltiples como históricos en esencia y que ubican demandas particulares sobre el reconocimiento y la aprobación pedagógica de las diferencias (Giroux, 1998).
2. Nueva perspectiva del estudiante, se convierte en un agente autotransformador de sus realidades, en un “cruzador de fronteras” debido a que constantemente debe ingresar y salir de los límites construidos en la concepción dialógica de la escuela y en general la educación como una práctica política (Freire, 2005) y sociocultural, las diferentes narraciones que los estudiantes de todos los grupos traen consigo a clases, necesitan ser cuestionadas por sus ausencias, lo mismo que por sus contradicciones, pero también entendidas como algo más que una simple mirada de historias diferentes. Tienen que ser reconocidas como forjadas en relaciones de oposición a las estructuras dominantes de poder (Giroux, 1998).

 Es así como, es necesario que las relaciones entre docentes y estudiantes estén fundamentadas en saber que hay una estrecha dependencia entre el conocimiento y el poder, y que es necesario brindar herramientas para que se genere transformación en la cotidianidad, por lo tanto, McLaren ve como una “necesidad” que la figura del docente se transforme y esto sucederá a través de la formación. (McLaren, 2001)
Por lo anterior, ya que el docente se va transformando, el estudiante sufrirá este mismo proceso trasformador, puesto que “los estudiantes, como sujetos luchadores, aprenden a definirse a sí mismos, sino también aprender a afrontar la experiencia estudiantil desde una pedagogía que sea tanto formativa como crítica” (McLaren, 1984)
·         La participación y transformación social: cada miembro del contexto educativo debe asumir su rol con responsabilidad, fortaleciendo su quehacer como ser social, transformador y democrático (Sastoque et al, 2014). Los procesos educativos se comprenden desde una perspectiva humanizante y de significación de imaginarios simbólicos y su labor consiste en reformar la vida social, promulgando que las separaciones entre clases baja y alta no son un estado natural.
·         Existe una distinción entre escolarización y educación, la primera está encaminada a un control social mientras que la segunda se encarga de transformar la sociedad: el estudiante es activo, comprometiéndose con su desarrollo y desarrollo social.
·         La comunicación horizontal liga las voluntades en intenciones de los sujetos en iguales condiciones de acción y de vida (Searle, 1982). Se dejan de lado las posturas verticales de conocimiento, el conocimiento es una construcción colectiva, crítica y problematizante.



La pedagogía crítica desde la perspectiva de Freire, Giroux, y Mclaren: su pertinencia en el contexto de Colombia y América Latina Natalia SÁNCHEZ Gómez 1; Erika María SANDOVAL Valero 2; Ruth Liliana GOYENECHE O. 3; Dany Esteban GALLEGO Quiceno 4; Leidy Yurany ARISTIZABAL Muñoz 5


miércoles, 15 de enero de 2020

Pertinencia de la pedagogía crítica en el contexto Latinoamericano


La constitución y consolidación de los sistemas escolares latinoamericanos hacia fines del siglo XIX puede entenderse como la constitución de un dispositivo en el sentido foucaultiano, como "un conjunto resueltamente heterogéneo"
(1) formado por "discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas"
(2), surgió con la "función principal: la de responder a una urgencia", tuvo una "función estratégica dominante"
(3), y se instituyó en procesos largos, conflictivos, dolorosos y hasta traumáticos para las poblaciones y grupos sociales subalternos (Rodríguez, Marín, Moreno y Rubano, 2007).

Bajo esta concepción, los discursos predominantes de la globalización y el dominio de la lógica del mercado actúan como dispositivos hacia la retórica del capital humano, en donde en un escenario hipotético, sin conflictos ideológicos ni utopías significativas, y caracterizado por la lucha de fuerzas y capacidades por el progreso material mediante las competencias en los mercados, se asigna a la escuela “el papel de habilitar a los individuos para que obtuvieran ingresos compatibles con un nivel de vida ‘civilizado’, de modo que el resultado agregado de la suma de esas conductas fuese economías local e internacionalmente sostenibles” (Libero, 2006) .
Hay dos elementos que llaman poderosamente la atención de esta nueva retórica: la eliminación de la movilidad social como objetivo y la propuesta de subordinar los procesos educativos a las necesidades económicas Es en este panorama donde la pedagogía crítica recobra importancia en la recuperación de prácticas pedagógicas que se constituyan desde la ética y, por consiguiente, también desde la política, generando condiciones para su participación en la lucha sindical y en espacios de movilización educativa y política, es necesario reafirmar las prácticas pedagógicas que se agencian en la escuela desde comunidades de sentido, inscritas en saberes, relaciones, tensiones, dispositivos y condiciones de posibilidad (Valencia, 2009).
Por otra parte, la superación de la desigualdad y exclusión, planteada por (UNESCO, 2008) como uno de los retos más apremiantes de estos tiempos de globalización, sugiere la necesidad de escenarios educativos basados en políticas de inclusión y estrategias para ampliar el acceso orientadas a eliminar barreras y obstáculos que desde la pedagogía crítica Freireina, ha sido solo la adaptación de la diversidad en lugar de “la igualdad de las diferencias” (Freire, 1997).
Ahora bien, considerando que la educación en América Latina tuvo un progreso muy lento en comparación con el resto del mundo (Rivero, 2000), se podría decir que la superación de esta desigualdad es quizás una de las razones por las cuales la pedagogía crítica se mantiene vigente en la actualidad.
Es el momento de un cambio educativo, según Rivero (2000), antes se trataba de formar personas con conocimientos que sirvieran para toda la vida y ahora se buscan mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender permanentemente. Antes se dio demasiada importancia a lo que se enseñaba; hoy se trata de descubrir qué tipo de profesionales y de ciudadanos necesita una sociedad. El desarrollo de estrategias pedagógicas acordes con las transformaciones propuestas, el establecimiento de mecanismos jurídicos que posibiliten la reestructuración parcial o en algunos casos total de los sistemas educativos, el aumento en la asignación de recursos y la opción por préstamos internacionales para poner en marcha y sostener estos procesos, son otras de las características del actual cambio educativo. La pedagogía crítica como una instancia de formación y aprendizaje ético y político que incide en las formas de producción de subjetividades, valores y prácticas sociales (Valencia, 2009), se considera indispensable para el éxito de este cambio educativo.
En el contexto de Colombia, la situación no es diferente, Torres (2015) considera que en actualmente en Colombia en los procesos de formación de nuevos maestros, poco se conoce sobre la vida y obra de personajes que históricamente representaron hitos de importancia para el desarrollo de la educación colombiana. Este autor retoma aspectos de lo pensado y elaborado por el pedagogo Nieto Caballero quien consideró emprender el desarrollo de la reforma, en el conjunto del sistema educativo colombiano, extracto de los maestros innovaciones y fundamentos educativos como “instruir educando, educar antes que instruir” idea plasmada por Iriarte en el 2003 como también lo expuesto por Vallejo en el mismo año refiriéndose a “Enseñar a pensar”, “la escuela es un gimnasio del cuerpo y del espíritu, disciplina de la confianza, vida, alegría y escuela”, “escuela en la vida y para la vida”, “el enseñar con el ejemplo, nunca con palabras solamente”.
Continuando con Torres (2015) destaca que las ideas promovidas por el maestro Nieto Caballero se hicieron realidad a inicios del siglo XX, periodo en el cual el mundo y el país transitaban por transformaciones en lo concerniente a la globalización y en el país imperaba la “pedagogía católica, inquisidora y dogmática denominada “tradicional, antigua o anti moderna” términos descriptores utilizados por Saldarriaga en el año 2003. Nieto Caballero demostró ser el adalid del enfoque Escuela Nueva en Colombia y demás países de la región, haciendo sentir la necesidad de realizar innovaciones educativas, tomando distancia entre la escuela y el fanatismo político, buscando relaciones con organismos internacionales, y difundiendo su propuesta educativa a nivel de Hispanoamérica e influyendo de manera determinante en la instauración de las escuelas nuevas en los demás países del continente.
Se reconoce que la pedagogía crítica en Colombia tiene unas condiciones de existencia expresadas en procesos de institucionalización, en las múltiples prácticas que agencia, en sus vínculos con colectivos y movilizaciones sociales. Su particularidad histórica se centra en los desarrollos de la educación popular como movimiento en torno al aporte fecundo de Paulo Freire, desde el cual se ha generado una serie de planteamientos y prácticas pedagógicas intencionalmente emancipadoras.



La pedagogía crítica desde la perspectiva de Freire, Giroux, y Mclaren: su pertinencia en el contexto de Colombia y América Latina Natalia SÁNCHEZ Gómez 1; Erika María SANDOVAL Valero 2; Ruth Liliana GOYENECHE O. 3; Dany Esteban GALLEGO Quiceno 4; Leidy Yurany ARISTIZABAL Muñoz 5

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