LA DESCOMPOSICIÓN SOCIAL QUE SOMOS

Muchas veces hablamos de la descomposición social desde la posición de superioridad y privilegio, nuestra opinión está hecha de estereotipos porque creemos que los causantes de tal degradación son quienes crecen en la alcantarilla, en el lumpen, en la condición social de parias. Entonces vemos a ese adolescente marginado por nosotros mismos, al que le hemos negado una vida distinta y al que obligamos a robar un celular, una billetera o un radio de automóvil, como el culpable. Porque a la primera decimos que vienen de familias disfuncionales como si las de nosotros no lo fueran también, los señalamos de no querer trabajar cuando sabemos que los últimos en las clases sociales son los que sostienen al mundo con sus lomos. Y a él lo sentenciamos y en él depositamos todo nuestro clasismo, todo el racismo generacional y lo condenamos desde nuestras poltronas de quienes tuvieron el privilegio de la oportunidad.

Pero vemos como lindo cuando alguien se acerca a tomarse una foto con una niña indígena que vende arrestarías en la calle a la hora en que debería estar estudiando en la escuela, porque qué bonita su vestimenta y qué linda la persona que no le tuvo asco, que tampoco le compró pero le dio el privilegio a esa niña de que se tomara una foto con ella. O sea, pues. Eso es un ejemplo claro de descomposición social. Y hay miles más.

La gente que anda tomando fotos y expone a personas vulneradas en sus derechos: niños, adolescentes, adultos mayores vendiendo en la vía pública, en los mercados, sentados en la orilla de las banquetas comiéndose una tortilla con sal con la ropa empapada de sudor, lustrando zapatos, cargando bultos, o porque se acercaron a regalarles un pan con frijoles les tomaron una foto recibiéndolo o abrazados con ellos y creen que con eso ya tocaron el cielo con las manos sucias. El yo fulanito, yo menganita graduada de universidad, estudiante de universidad, empresaria me tomo una foto con este niño vendedor de chicles y la publico en las redes sociales, para que la gente vea que soy buena gente y abrazo a los parias sin que tema que me peguen los piojos. Y peor aún, la ola de comentarios aplaudiendo y alabando. Eso es descomposición social. Es la exposición del que está en necesidad para el placer de egolatría del que se cree superior. ¿Y si ese niño no ha comido en todo el día, cuántas veces comerá en la semana, dónde duerme, tiene familia, en dónde vive, tiene sueños? Eso no importa, solo la foto para el aplauso de las redes sociales. Pero como somos nosotros desde arriba desde la posición del privilegio quienes tomamos las fotos entonces no señalamos ni sentenciamos como al adolescente que roba un teléfono celular. Somos igualitos a los blancos que van de turismo a África y se toman fotos regalándoles dulces al puñado de niños negros en estado de desnutrición.

Es descomposición social la insensibilidad humana. Ver vertederos de basura llenos de familias viviendo y comiendo ahí y simplemente voltear hacia otro lugar. Saber que en los bares y casas de citas se viola a niñas, niños, adolescentes y mujeres y no hacer nada como sociedad para que no existan. Llamar trabajo sexual a la explotación sexual. Regatear a los campesinos que salen a vender su cosecha. Tener empleada doméstica, porque es privilegio de clase. Peor aún no pagarle el salario justo. Es descomposición social orinar en la vía pública, tirar basura en la calle, contaminar el agua de los ríos y lagos. Ser altaneros con los meseros, con los mensajeros, con las recepcionistas, con quien cuida el ascensor, con las personas del mantenimiento del edificio en donde trabajamos. No sentir el dolor del otro como muestro es un signo claro de descomposición social. Negar el derecho al aborto y al matrimonio igualitario también lo es. También lo es la vanidad, además de ser ignorancia pura.

Ver a las niñas trabajar de sol a sol en tortillerías y no hacer nada como sociedad para su realidad cambie. Saber que los trabajadores agrícolas no cuentan con derechos laborales, y ver cómo se pudren los cortadores de caña mientras los dueños de los ingenios de hinchan las bolsas junto a los banqueros con el beneficio de la explotación. Es descomposición social, elegir una y otra vez presidentes racistas, clasistas, corruptos, machistas, xenofóbicos, homofóbicos que alimentan la explotación del ser humano en necesidad, desde el Estado. Entonces, ¿quiénes somos nosotros para señalar al niño que huele pegamento todo el día y en la noche sale a asaltar?, ¿a la niña a la que su padre explota sexualmente todos los días para ir a comprar droga, ese padre que creció siendo explotado de igual manera y que solo eso conoce como medio de sobrevivencia ?, ¿a la madre que trabaja todo el día en las maquilas y que no puede ver a sus hijos salvo en la noche cuando llega y los encuentra dormidos? Claro, hablemos de descomposición social, pero, no de arriba hacia abajo y haciéndonos responsables de la parte que nos toca.

Por: Ilka Oliva Corado

Fuente: https://www.aporrea.org/ideologia/a287083.html

Significado de "Ecología" para P Freire

ECOLOGÍA

El término “ecología” resulta de la unión de la palabra griega oikos, que significa casa, y logos, que significa estudio o tratado. En las décadas de 1960 y 1970, la ecología se caracterizaba como el estudio de las relaciones entre los seres vivos entre sí y éstos con el medio ambiente. Deonísio da Silva comenta la nota Ecología afirmando que “inicialmente era una rama de la biología, pero en el transcurso de las últimas décadas consolidó su emancipación científica, ocupándose también del impacto de los procesos tecnológicos que alteran las condiciones de la vida humana en el intercambio con otros seres que habitan esta misma casa, la Tierra” (SILVA).

El filósofo francés Edgar Morin comenta que el término griego oikos, que significa hábitat, dio su origen a la ecología y a la ecúmena (la tierra habitada, concebida como universo). Para el autor de O Método, la noción de ecología aparece como Haeckel (1866), que instituyó un nuevo campo en las ciencias biológicas: el de las relaciones entre los seres vivos y los medios donde viven (MORIN).

Para Fritjof Capra, uno de los más conocidos físicos-teóricos de la actualidad, investigador y divulgador del pensamiento ecológico, la noción de Ecología debe “concebir el mundo como un todo integrado” y no solo “centrado en el ser humano”. Es por eso que este cientista californiano entiende el concepto de “visión ecológica” solamente cuando el término “fuera empleado en un sentido mucho más amplio y profundo que el usual”. De ahí el denominar “Ecología Profunda” como un concepto emergente a partir de un paradigma denominado por él de “visión de mundo holista, que concibe al mundo como un todo integrado y no como una colección de partes disociadas”. Para el autor de O Tao da Física, “la percepción ecológica profunda reconoce la interdependencia fundamental de todos los fenómenos y el hecho de que, individuos y sociedades estamos todos encajados en los procesos y ciclos de la naturaleza” (CAPRA).

Paulo Freire destaca que “la ecología gana una importancia fundamental en este fin de siglo. Ella tiene que estar presente en cualquier práctica educativa de carácter social, crítico y liberador” (FREIRE,).

Tanto en Capra como en Freire se percibe la emancipación o mayoría de edad del concepto de ecología, exactamente por adquirir la comprensión de que los procesos naturales interfieren objetivamente en las esferas subjetivas de la conciencia humana y ésta, a su vez, en las instancias objetivas de la naturaleza.

Cuando Paulo Freire afirma que “urge que asumamos el deber de luchar por los principios éticos más fundamentales como el respeto a la vida de los seres humanos, a la vida de otros animales, a la vida de los pájaros, a la vida de los ríos y bosques” (FREIRE) él quiere enfatizar exactamente la co-pertenencia a aquello que Capra denomina  “la tela de la vida”, esto es, la percepción de que la característica de la ética ecologista reside justamente en la urgencia necesaria de que redimensionemos nuestros valores, ya no más a partir de una concepción antropocéntrica, sino de “una visión de mundo que reconoce el valor inherente de la vida no humana” (CAPRA).

Es muy importante recordar “que Paulo Freire escribe en su Pedagogia da indignação: “No creo en la amorosidad entre mujeres y hombres, entre los seres humanos, si no somos capaces de amar al mundo” (FREIRE).

Amar al mundo según Freire, preside nuestra capacidad de amarnos y corresponsabilizarnos por la casa común, la Tierra. La frase de Freire sintetiza de manera magistral su amor por todo lo que es natural. Por lo que es de la Vida.

A pesar de que el término Ecología aparece solamente en sus últimos escritos, lo cierto es que la praxis ecológica humana podría ser el otro nombre de la inmensa producción intelectual relativa al ideario político-pedagógico freiriano. Probablemente sea ese el sentido que caracteriza a la “eco pedagogía” a  la que Moacir Gadotti hace referencia en sus obras y que vuelve a enfatizar en la Presentación a la cuarta edición brasileña de “Ecopedagogia e cidadania planetária”, de Francisco Gutiérrez, esto es, como “una pedagogía que promueve el aprendizaje del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana” (GADOTTI apud GUTIÉRREZ). Para el autor de Pedagogia da terra, Paulo Freire “puede ser considerado uno de los inspiradores de la ecopedagogia con su método de aprendizaje a partir de lo cotidiano. Son principios fundamentales de la pedagogía freiriana” (GADOTTI).

Podemos entender tanto la Ecología Profunda como la amorosidad presente en el legado freiriano como elementos significativos sintónicos con el pensamiento de la complejidad, donde “la conciencia ecológica se profundiza en conciencia eco -antropológica; se desarrolla como conciencia política en la toma de conciencia de que la desorganización de la naturaleza suscita el problema de la organización de la sociedad. Esa conciencia eco-política, suscita un “movimiento” de mil formas individuales (éticas y dietéticas) y colectivas, existenciales y militantes” (MORIN).

Sin querer polemizar sobre las muchas y variadas vertientes que cohabitan en el concepto de ecología, sean ellas sensatas, sensacionalistas, a lo largo de las últimas décadas del siglo pasado, creemos que propuestas como “ecomunitarismo”, cuya paternidad se debe al filósofo Sírio López Velasco, se revelan fecundas y realizadoras, en el ideal freiriano, en el sentido de una inserción y transformación de la realidad antropológica social consubstanciada en el trabajo permanente de rescate de la dignidad del sujeto/individuo. Todo ser oprimido puede y debe ser más al entender que sus situaciones límites son desafíos que demandan la solidaridad amorosa de los seres humanos comprometidos con un ideal de vida y de mundo, de insospechable eticidad y de comprobada radicalidad en la transformación socio-político-cultural, a fin de que la autonomía del sujeto sea la verdadera bandera erguida por el asta de la auténtica realización de la humanización del humano.

Autor Humberto Calloni

Pedagogía del egoísmo y neoliberalismo emocional

Concebir la educación como una inversión que asegure un mejor futuro laboral y mejores puestos en la escala social es parte de la plasmación de esa Pedagogía del egoísmo, eje emocional del neoliberalismo educativo.

Un anuncio de la marca de tés Hornimans hace gala de anunciar un “nuevo movimiento: el yoismo”. Un movimiento sobre una supuesta fórmula de la felicidad que consistiría en “dejar de pensar tanto en todo, para pensar más en ti”. Es la reedición del también denominado “yoismo” de finales del XIX, antepasado de los actuales manuales de autoayuda, tan de moda en la época contemporánea, que procuran recetas para aprender a superar la crisis “cambiándote a ti mismo” y no las condiciones de explotación y alienación del entorno económico y social.

Este anuncio, como el de la conocida marca Ikea, “La República independiente de tu casa”, exaltan los valores esenciales del neoliberalismo emocional en el que nos están educando: “quiérete a ti mismo”, “practica el yoismo”, “cree en ti”, “no necesitas a nadie”, “estar solo es cool”, “vuela libre”. El contacto permanente y diario con slogans producidos por esta industria cultural neoliberal para justificar el actual capitalismo salvaje genera en el inconsciente colectivo el material suficiente que sirve de base y anclaje para la servidumbre voluntaria.

Se está produciendo así una suerte de revolución individualista que “normaliza”, naturaliza e incluso exalta las posiciones ideológicas del “egoísmo” como una virtud incluso. Entroniza el interés propio, la competitividad y el triunfo, como pasaporte al bienestar y la felicidad individual, en un contexto que define las relaciones humanas como jungla de lucha constante y selección darwinista. Toda posibilidad de proyecto comunitario, basado en los derechos humanos, la equidad y la justicia, queda desplazado o arrinconado en el imaginario de lo utópico o hipotético.

Está claro que no solo vivimos una guerra económica, donde el saqueo de los recursos colectivos se perpetra desde los cómodos despachos de Wall Street y el Ibex 35. Asistimos simultáneamente a una guerra ideológica, que impone imaginarios colectivos afines al pensamiento dominante. Y el papel de los sistemas educativos en la construcción de esta narrativa es determinante para el lobby neoliberal.

Han tardado años, han gastado miles de millones en promover su doctrina, pero cada céntimo ha valido la pena. Porque aplicaron la propuesta de Gramsci: si eran capaces de controlar la mente de la gente, su corazón y sus manos también serían suyos. De esta forma, el discurso neoliberal del egoísmo es visto actualmente como la condición natural y normal de la humanidad.

El neoliberalismo es, en esencia, un capitalismo sin contemplaciones. La expresión más reciente para describir la eterna lucha de clases de esa minoría que se ha enriquecido a costa de quienes mantienen constantemente sumidos en la pobreza hasta límites genocidas, con el agravante del “pillaje planetario” de las riquezas y los recursos de la naturaleza, del conocimiento compartido y del esfuerzo colectivo que son los “bienes comunes” de la humanidad.

Esta ideología se ha extendido como un virus por todos los rincones del planeta, imponiendo la adoración unánime de los valores de la sociedad neoliberal. Una monocultura que maneja las mismas informaciones y noticias en todas partes. Donde se ven las mismas películas, se conducen los mismos automóviles, se imponen las mismas modas, se escuchan las mismas canciones y se soportan los mismos anuncios publicitarios. En ellos se reflejan nuestros sueños y anhelos. Sus imágenes dominan los sueños, y los sueños determinan las acciones.

Pasado el tiempo de la conquista por la fuerza, llega la hora del control de las mentes y las esperanzas a través de la persuasión. La ‘McDonalización’ es más profunda y duradera en la medida en que el dominado es inconsciente de serlo. Razón por la cual, a largo plazo, para todo imperio que quiera perdurar, el gran desafío consiste en domesticar las almas.

La clase trabajadora nunca se hubiera «convertido» voluntariamente o espontáneamente al modelo neoliberal mediante la sola propaganda del modelo. Ha sido preciso pensar e instalar, «mediante una estrategia sin estrategias», los mecanismos de educación del “espíritu”, de control del cuerpo, de organización del trabajo, de reposo y de ocio, basados en un nuevo ideal del ser humano.

El paso inicial consistió en inventar el “ser humano del cálculo” individualista, que busca el máximo interés individual, en un marco de relaciones interesadas y competitivas entre individuos, como base y normal esencial del modelo. Se asienta mediante un discurso que alega que la búsqueda del interés propio es la mejor forma mediante la que un individuo puede servir a la sociedad, donde el egoísmo es visto casi como una “norma y deber social” y las relaciones de competencia y mercado se naturalizan. La finalidad del ser humano se convierte en la voluntad de realizarse uno mismo frente a los demás. El efecto buscado en este nuevo sujeto es conseguir que cada persona considere que autorealizarse es intensificar su esfuerzo por ser lo más eficaz posible, como si ese afán fuera ordenado por el mandamiento imperioso de su propio deseo interior.

La empresa se convierte así, no sólo en un modelo general a imitar, sino que define una nueva ética neoliberal, cierto ethos emocional, que es preciso encarnar mediante un trabajo de vigilancia que se ejerce sobre uno mismo y que los procedimientos de evaluación se encargan de reforzar y verificar. De esta forma cada persona se ve compelida a concebirse a sí misma y a comportarse, en todas las dimensiones de su existencia, como portador de un talento-capital individual que debe saber revalorizar constantemente. El primer mandamiento de la ética del emprendedor es «ayúdate a ti mismo». Y sus tablas de la ley se rigen por la competencia como el modo de conducta universal de toda persona, que debe buscar superar a los demás en el descubrimiento de nuevas oportunidades de ganancia y adelantarse a ellos. La gran innovación de la tecnología neoliberal consiste, precisamente, en la gubernamentalidad, vincular directamente la manera en que una persona «es gobernada» con la manera en que «se gobierna» a sí misma.

Elegir el centro educativo que más posibilidades le pueda ofrecer de “promocionar”; concebir la educación como una inversión que asegure un mejor futuro laboral y mejores puestos en la escala social; entender el aprendizaje como una constante competición por el éxito individual que marque la diferencia frente a los otros; cultivar el mito del éxito personal como resultado del talento-capital y el esfuerzo individual sin considerar las condiciones sociales y el entorno del que se parte ni el aprendizaje como un proceso compartido; exigir que se aparte y segregue cuanto antes a quienes se considera rivales y “perdedores” que dificultan el ascenso personal en esa competición constante; demandar rankings y clasificaciones que visibilicen quiénes son los ganadores y los perdedores de esta competición; etc., etc. Todo esto y mucho más son la plasmación de esa Pedagogía del egoísmo, eje emocional del neoliberalismo educativo.

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https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/06/pedagogia-del-egoismo-y-neoliberalismo-emocional-1-3/

Autor

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Coordinador del Área Federal de Educación de IU y miembro del Foro de Sevilla

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La resignificación de la escuela pública

Debiéramos encender todas las alarmas cuando empieza a “naturalizarse” el hecho de que sea McDonalds, o Shell, o Microsoft, los que creen la pedagogía para este tiempo.

No es este un llamado a la destrucción de la educación privada. Es una mirada de alarma y atención a la reducción de la presencia de la educación pública en muchas sociedades actuales. Dicha reducción no es solo cuantitativa, sino fundamentalmente cualitativa: la importancia, la incidencia, la atención, el valor pedagógico, todo se ha venido disminuyendo en la educación pública, principalmente de países como los latinoamericanos.

En la construcción social, la educación pública no debe ser monopólica, pero sí hegemónica. En la medida que ese papel se empieza a debilitar, y aumenta el papel hegemónico de las visiones privadas de lo educativo, en esa medida dejamos en manos de los negociantes, de los empresarios, de las transnacionales, lo que nuestros niños, niñas y jóvenes deben aprender. Más que eso, lo que las jóvenes generaciones deben ser, pensar y sentir. Y creo que debiéramos encender todas las alarmas cuando empieza a “naturalizarse” el hecho de que sea McDonalds, o Shell, o Microsoft, los que creen la pedagogía para este tiempo, lo mismo que han venido haciendo desde hace tiempo organismos tan distantes para los intereses de los pueblos, como el Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial.

Es preciso que los pueblos y sociedades, a través de sus expresiones organizadas, empiecen a tener voz y presencia en la marcha de los sistemas educativos. Esto solo puede ocurrir en el ámbito de la educación pública. Porque en las empresas solo participan y protagonizan los dueños, pero la sociedad y la comunidad nos pertenece a todos. Así, la educación de esa sociedad –la pública– también pertenece a todos y, por tanto, necesitamos participar, aportar, generar cambios en ella.

Tampoco podemos o debemos olvidar que la educación pública, desde esos fundamentos que surgen de las bases sociales, está obligada a desarrollar procesos de aprendizaje que aseguren el bien común, que se orienten al logro de los derechos humanos, que coloquen a la persona humana (en colectivo) como el centro de todo el sistema. La educación pública, pues, está obligada a gestar y sostener procesos y acciones que contribuyan a la paz, la democracia y el desarrollo.

El neoliberalismo globalizado se alimenta de estados no solo pequeños, sino principalmente débiles. Por eso, no sorprende que en regiones en desarrollo, la educación presente graves carencias en variables como acceso, egreso, infraestructura, etcétera. Pero, principalmente, no sorprende que las visiones curriculares aboguen por el economicismo salvaje, que la participación ciudadana sea mínima, que la deficiencia metodológica y actitudinal no se discuta con tanto énfasis. Y que todo ello aparezca a la par de las “bondades” y “maravillas” de la educación privada.

Quizá quienes solo conocen el contexto de sus países desarrollados no alcancen a comprender el drama de la educación pública disminuida, debilitada y abandonada. Pero cuando se puede lanzar una mirada a la realidad estructural de países como los latinoamericanos, se alcanza a comprender que un aula deteriorada, que un profesor sin grandes capacidades, que un currículo sin revisión crítica (desde las reivindicaciones sociales), no solo constituyen elementos generalizados de una realidad que niega los derechos humanos, sino también representan el interés globalizado por acentuar la educación privada. Esa que no solo está negada a las grandes mayorías, esa que enfatiza a la educación como un servicio y no como un derecho humano. Esa que es privada porque nos priva de una visión social amplia y comprometida con la justicia y la dignidad.

Autor

Carlos Aldana

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https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/12/la-resignificacion-de-la-escuela-publica/

CONTRADICCIÓN Según Paulo Freire

¿Cuál es el sentido de “contradicción” para Freire?

En los orígenes griegos de la filosofía, con Heráclito de Éfeso, “contradicción” figura como la “madre” de todas las cosas, en el sentido de que todo lo existente se sustenta y se transforma en la relación de oposición con su contrario. Por eso, todo lo que existe está en constante cambio. Modernamente ese concepto es retomado por Hegel, que presenta la contradicción en la forma de de “lucha de la conciencia” por el reconocimiento o para convertirse en conciencia de sí para sí, en la dialéctica con la otra conciencia como conciencia del otro. En la justificación de Pedagogia do oprimido, Freire retoma la dialéctica entre el señor y el siervo. Aún como presupuesto histórico, Marx afirmó que las leyes del pensamiento corresponden a las leyes de la realidad y que ambas son movidas por la contradicción. El pensamiento es dialéctico y la realidad es dialéctica. La dialéctica es contradicción externa e interna; unidad de las contradicciones o identidad, pero también la ciencia muestra cómo las contradicciones pueden ser concretamente idénticas; como las unas se transforman en las otras y viceversa. Es por eso que la razón no puede tomar a las contradicciones como cosas muertas, petrificadas. Ella debe considerarlas como ellas son: “cosas vivas, móviles, luchando una contra la otra en y a través de su lucha” (LEFREVRE, 1979,

p. 192). Los momentos contradictorios están situados en la historia con su parcela de verdad, pero también de error. Ellas no se anulan una a la otra y su contenido se mantiene y es superado a cada momento. Para que pueda emprenderse una acción transformadora, es indispensable que se comprenda la historia y sus contradicciones, a fin de superarlas de forma gradual.

En la economía la contradicción se presenta en la forma de lucha de clases, y la historia humana puede ser entendida a partir del principio de que no hay una dialéctica permanente de las fuerzas entre poderosos y débiles, opresores y oprimidos. Como se lee al inicio del Manifiesto Comunista, de Marx y Engels, la “historia de toda sociedad pasada, es la historia de la lucha de clases”. Sobre esa base económica de la contradicción social se yergue la superestructura: el Estado y sus instituciones, así como las ideas económicas, sociales, políticas, morales, filosóficas y artísticas. Marx propone la inversión de la pirámide social, eligiendo al proletariado como la fuerza capaz de destruir a la sociedad capitalista y de construir una nueva sociedad. Pero, para que ello suceda, los trabajadores necesitan tomar conciencia de que están dominados por la ideología de la clase dominante. La forma de pensar la vida y la sociedad es dictada por las ideas que produce la burguesía para mantener la desigualdad social, a pesar de que parezca absurdo que la humanidad entera trabaje y produzca, subordinándose a una minoría de grandes empresarios.

En la justificación de Pedagogia do oprimido, Freire retoma ese lenguaje de la contradicción como lucha de clases. A pesar de usar la metáfora hegeliana de la dialéctica del amo y el esclavo, el lenguaje ahí utilizado es nítidamente marxista: “en la contradicción, los oprimidos incorporan inconscientemente al opresor”. Pero, por otro lado, a pesar del tenor opresivo de la contradicción social, en ella opera una negatividad productiva, que se mueve en la dirección de la superación: los oprimidos, al tomar conciencia de su situación de opresión y al emprender una acción global de transformación de la sociedad, son los agentes de su propia liberación y de la liberación de los opresores. “Sólo  el poder que nazca de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para libertar a ambos” (FREIRE). Al buscar su liberación, en un primer momento, los oprimidos tienden a ser opresores, porque la “estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta en que forman su conciencia” (FREIRE). En esa contradicción, ellos entienden que la realización humana consiste en convertirse en igual al opresor que incorporaron de forma inconsciente. Su conciencia está marcada por la situación en la que están “sumergidos”. Se reconocen en su contrario, pero aún no luchan por la superación de la contradicción. “Uno de los polos de la contradicción que pretende identificarse con su contrario” en lugar de reconocerse a sí mismo como otro, frente al reconocimiento de aquello que le es opuesto (p. 33). Esto porque, en una sociedad llena de contradicciones, la conciencia de los oprimidos, en su relación con la conciencia de los que oprimen, se convierte en dualista. “La situación de opresión en la que se forman, en la que realizan su existencia, los constituye en esta dualidad, en la que se encuentran prohibidos de ser”, porque hospedaron la conciencia opresora y a partir de ella ven al mundo (p. 34).

Pero en el proceso de concientización los oprimidos se reconocen como limitados por la situación concreta de opresión, y paulatinamente, se dan cuenta de la falsedad del “ser para sí del opresor”. Descubren que su modo de pensar está condicionado por las contradicciones de la situación existencial, y que su ideal de ser humano es el ideal del opresor (FREIRE, 1979, p. 57). Como contradicción del opresor, que en ellos tiene su verdad, sólo superan la situación en la que se encuentran cuando el hecho de reconocerse en su condición de oprimidos los compromete en la lucha por liberarse (FREIRE). Continuando en la perspectiva hegeliana, lo que caracteriza a la conciencia servil del oprimido en relación a la conciencia del señor, es afirmarse como “cosa” o como “conciencia para otro”. Pero el proceso de concientización busca recolocar al ser humano oprimido en su lugar de sujeto, para superar la contradicción de clases y afirmar una sociedad de sujetos, cuya conciencia supere la contradicción, la ruptura, y pase a vivir la verdadera dialéctica del movimiento histórico, especialmente el orden natural del mundo del trabajo, colocando nuevamente la cuestión de la praxis

Autor

Luis Gilberto Kronbauer

Las seis condiciones ‘sine qua non’ para educar en el pensamiento crítico

El filósofo y teólogo Francesc Torralba esboza las condiciones que deben darse en el aula para hacer posible la educación en el pensamiento crítico, como colofón de una serie de jornadas, talleres y visitas a escuelas organizadas por la Fundación Bofill bajo el concepto #somcrítics (somos críticos)

«Todo niño tiene capacidad de pensamiento crítico, pero para activarlo se necesitan unas condiciones; del mismo modo que un roble no florecerá si la semilla cae sobre el asfalto, el pensamiento crítico no lo hará sin las condiciones de posibilidad adecuadas». Francesc Torralba y Mar Rosàs, respectivamente director y coordinadora de la Cátedra Ethos de la Universidad Ramon Llull, acaban de publicar un informe (en catalán) de un centenar de páginas titulado ¿Somos críticos? Fundamentos para una educación comprometida, por encargo de la Fundación Bofill. El sábado, en el encuentro sobre pensamiento crítico organizado por la fundación en la Nave Bostik, en la Sagrera (Barcelona), Torralba desgranó algunas ideas fuerza de este informe, es decir, lo necesario para educar en el pensamiento crítico, que según el filósofo significa «poner en cuestión incluso aquello que parece obvio».

¿Y cuáles son estas condiciones? Torralba enumeró seis, todas ellas sine qua non, y que en realidad se podrían aplicar también al buen periodismo.

1) Tomar distancia. Una distancia, por supuesto, intelectual, porque «cuando uno no toma distancia fácilmente sucumbe al dogmatismo y el fanatismo». Esta distancia también es válida para las fuentes de información, sobre las que hay que aplicar un «escepticismo metodológico», añadiría más tarde a preguntas de un asistente;

2) Pensar en clave de comunidad. La crítica no puede ser individual, requiere comunidad, dijo Torralba, lo que implica «acostumbrarnos a dar voz a aquellos a los que no se suele dar voz»;

3) Tener la audacia de criticar, lo quiere decir «atreverse a decirle al emperador que va desnudo», un ejercicio mucho más difícil de lo que parece porque, a menudo, caemos «en la cárcel de lo políticamente correcto»;

4) Actuar con humildad, que no es otra cosa que «aceptar que la crítica del otro puede tener más consistencia que la tuya»;

5) No excluir ningún objeto de la crítica. «Eso es lo que haría un profesor dogmático: puedes criticarlo todo menos a mí»; y

6) Evitar quedar atrapados por el principio de autoridad, que es aquello tan típico de citar un sabio como estrategia para cerrar un debate ( «¡Esto ya lo decía Platón!»). Aunque, añadió, hoy, más que un sabio, los adolescentes citarían un influencer. En el fondo es lo mismo, porque «el principio de autoridad es la gran excusa para no pensar más, a lo largo de la historia se ha usado mucho y es un gran mecanismo de censura del pensamiento crítico», advierte Torralba. Como dice el informe, «pensar críticamente es pensar por uno mismo».

«Podemos educar niños en todos estos aspectos, los podemos educar para tomar distancia, o para ser audaces, o encajar la crítica», asegura el director de la Cátedra Ethos de la URLL. La defensa del pensamiento crítico en las aulas se debe hacer de forma proactiva, opina, «por todos los beneficios que aporta», pero también se puede hacer una defensa reactiva, que sería aquella que fundamenta su fuerza en las consecuencias que tiene la ausencia de pensamiento crítico. «Mira lo que pasa en el mundo cuando no hay pensamiento crítico: crece el populismo y la demagogia».

Críticos sí, ‘criticones’ no

A estas seis condiciones después hay que añadir algunos matices y precisiones. Por ejemplo, advierte Torralba, no es lo mismo ser crítico que criticón. «El criticón es aquella crítica reactiva, epidérmica, la que lo critica todo para hacerse notar, el ‘reventador’ adolescente. De eso el mundo está lleno», asegura, mientras que la crítica es «la que se fundamenta en las razones».

Tampoco es lo mismo ser creyente que crédulo. Todos somos creyentes en algo, lo que no podemos es ser crédulos. En general, los alumnos son crédulos, «los puedes engañar con una facilidad extraordinaria por este desequilibrio de saberes» y, por ello, afirma Torralba que «el pensamiento crítico es un poderosísimo antídoto ante la credulidad».

Transversalidad y pautas de actuación

El informe elaborado por Torralba y Rosàs advierte que el pensamiento crítico no es un contenido curricular, sino que es un elemento indispensable para convertir la información que nos llega en conocimiento. Y que tampoco el Departamento de Educación lo considera una competencia, sino una capacidad que hay que trabajar para alcanzar determinadas competencias como «desarrollar habilidades para hacer frente a los cambios y a las dificultades y para alcanzar un bienestar personal», «analizar el entorno con criterios éticos para encontrar soluciones alternativas a los problemas»,«cuestionarse y usar la argumentación para superar prejuicios y consolidar el pensamiento propio» o «aplicar el diálogo como herramienta de entendimiento y participación en las relaciones entre personas». De hecho, los autores defienden que el pensamiento crítico debe tener una presencia transversal en el trabajo de todas las competencias.

El informe también entra, en su parte final, en dar unas pautas para generar pensamiento crítico, sobre las mismas instituciones educativas y sobre lo que hay más allá de ellas. No ofrece recetas mágicas, sino pautas que hay que adaptar a cada contexto, para la organización de grupos de discusión crítica entre la juventud. A grandes rasgos, viene a decir que los grupos funcionarán si hay motivación y compromiso, que en la elección de los componentes es interesante velar para que haya un alto nivel de afinidad, pero con el máximo grado de diversidad, ya que es «es una ocasión para trabajar el respeto a la diferencia»; también anima a hacer que los encuentros tengan una periodicidad estable, elegir un espacio donde todo el mundo se sienta a gusto, o que se respete el criterio del alumnado en la elección del tema. Y, por último, da varios consejos sobre la tarea que debe llevar a cabo el facilitador.

Aparte de la charla de Torralba, la jornada contó con también con una conversación entre Pilar Benejam y Joan Manuel del Pozo, moderada por Boris Mir, quienes coincidieron en señalar, como había hecho también Torralba, que el pensamiento crítico es un pleonasmo porque, si es pensamiento, debe ser crítico. Para Benejam, el pensamiento crítico «siempre ha estado presente en la educación, porque quien no aprende siempre no puede enseñar», mientras que Del Pozo señaló que «el pensamiento crítico es una actitud, y si es una actitud, contagia tanto entre compañeros como a los alumnos».

Autor

Víctor Saura

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/04/las-seis-condiciones-sine-qua-non-para-educar-en-el-pensamiento-critico/

La trampa de la ‘cultura del esfuerzo’

La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos.

El reciente informe de Intermon Oxfam Desigualdad 1 – Igualdad de oportunidades 0: la inmovilidad social y la condena de la pobreza nos dice que esta y la desigualdad son hoy mayores que hace once años, cuando comenzó la crisis económica. La recuperación económica solo ha sido para algunos y el riesgo de pobreza ha aumentado notablemente. Los ricos son más ricos (aumentó su riqueza un 12% en el último año) y los pobres son cada vez más y más pobres. Además, el informe constata que la pobreza se hereda, algo que también indicaba el último informe FOESSA, elaborado por Cáritas: más del 80% de los hijos de familias pobres serán también pobres. Además, se ha producido un efecto de desclasamiento de parte de la población: una de cada seis familias de clase media, que con la crisis cayó en situación de paro y exclusión social, no ha sido capaz de salir de esa situación.

Según El Confidencial (20-1-19), el 18% de la población en España sufre exclusión social y, aproximadamente, 8,6 millones de personas tienen dificultades serias para, por ejemplo, llevar a los niños al cine o comer ternera en lugar de pollo. La realidad es aún más dura para los 4,5 millones que están en situación de pobreza severa, un 40% más que hace diez años.

Estos datos nos llevan a pensar seriamente en muchos de los discursos dominantes sobre el sistema escolar y en la función que juega en la reproducción de las desigualdades o en la apertura de vías para combatirlas. En la dinámica de la sociedad del rendimiento en que nos encontramos, cuando se analizan las causas del fracaso escolar, es frecuente escuchar la misma cantinela que culpabiliza al alumnado por no esforzarse lo suficiente en la escuela o por no ser lo suficientemente inteligentes para alcanzar el éxito. El problema añadido es que muchos de quienes no fracasan escolarmente logran títulos universitarios, saben idiomas, etc. pero también han entrado a formar parte de la clase precaria, con frecuencia, haciendo trabajos de mucha menor cualificación a la que poseen y con sueldos de miseria. A estos también se les acusa de no esforzarse lo suficiente en el mercado laboral para buscar un mejor trabajo, aunque se esforzaron en su paso por el sistema educativo. Eso no contradice los datos que nos indican que quienes tienen estudios universitarios encuentran trabajo antes y en mejores condiciones que quienes se quedaron a medio camino en su paso por el sistema educativo.

Conozco a muchas personas que viven estas situaciones con una gran frustración, sentimiento de culpabilidad y con la profunda impresión de haber sido engañados. Las promesas de “estudia para ser algo en la vida”, “si no te esfuerzas no serás nada” o “te servirá en el futuro” forman parte del gran engaño de una sociedad profundamente clasista, que nos oculta la realidad creada para que unos triunfen siempre y otros sean los grandes perdedores del sistema. Esta es una realidad de la que es difícil salir. Según los informes citados, es como una maldición el nacer en una u otra clase social, en una situación de riqueza económica y cultural o en un mundo de marginación, precariedad o exclusión.

La escuela, ¿qué dice de todo esto? Nada. Bueno, no. Sí te dice que la escuela te ofrece las mismas oportunidades que a los demás si te esfuerzas lo suficiente. Es el elemento más utilizado por el poder para seguir ocultando y reproduciendo la realidad de injusticia social radical de esta sociedad. El mensaje es que sigas esforzándote porque, si no lo haces, no llegarás a ninguna parte. Además, te dice que lo hagas tú solo porque, si lo haces con otros, es posible que se aprovechen de tu esfuerzo y te quiten las oportunidades. Si te esfuerzas y no funciona, siempre puedes buscarte la vida en otros países que te ofrezcan nuevas oportunidades. Del mismo modo, debes esforzarte para ser un buen emprendedor y empresario de ti mismo y explotarte al máximo para poder salir adelante en una economía de buitres carroñeros que compiten, también, en la explotación de otros. La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos, porque parten de posiciones de desventaja que el sistema no logra superar. Por eso es también necesario desmitificar la tan vendida “igualdad de oportunidades “ que la escuela dice ofrecer. Esta es imposible mientras no se dé un profundo cambio social en el que se cubran todas las necesidades de todas las familias que hoy se encuentran en situación de desventaja social. Por eso, hablar de este tema con la frivolidad que se suele hacer es cargar en las espadas de la escuela algo imposible de cumplir.

Entonces, esforzarte ¿para qué? ¿Para quién? A la primera pregunta podemos decir, dentro de la lógica dominante, que es necesario esforzarse para adquirir el máximo valor en el mercado laboral; para que, con una mayor formación, puedas competir en una mejor posición en la que el capital saque más plusvalía en la sociedad del rendimiento; para ser más útil al sistema, sobre todo si has aprendido y te has esforzado en ser creativo e innovador. A la segunda pregunta no solemos responder porque nos han hecho creer que el esfuerzo revierte en nosotros mismos, en nuestro propio beneficio. Se nos suele ocultar que el máximo beneficio de nuestro esfuerzo en la economía de mercado capitalista es para los dueños de los medios de producción y consumo. Nos esforzamos para servir a un poder cada vez más difuso, donde los ricos y los explotadores están cada vez más lejos y ocultos de los pobres y los oprimidos, que son los que rentabilizan a su servicio el trabajo individual y colectivo de la mayoría de la humanidad. Son ellos los que dicen con los hechos que cada vez hay una parte mayor de personas descartables, sobrantes e inútiles para el sistema. Son los que se quedan fuera del mercado laboral, fuera de la producción y el consumo porque son insolventes, no aportan “utilidad” y son un lastre para el crecimiento económico y al desarrollo de la sociedad.

Por todo ello, me parece necesario cambiar radicalmente el discurso dominante de la “cultura del esfuerzo” en el sistema educativo. Dicha cultura nos prepara para ser esclavos sumisos al poder, haciéndonos creer que nos esforzamos para nosotros mismos. Por eso crea tanta frustración, culpabilidad y sufrimiento. Nadie dice que no sea necesario esforzarse en el vivir cotidiano, y por supuesto también en la escuela. Pero hay un esfuerzo que nos lleva a ser dominados, es el que nos predican y nos imponen, y otro para ser libres con los demás siendo y viviendo lo que queremos vivir, en una sociedad radicalmente diferente a ésta. Si es un esfuerzo para poder ser nosotras mismas, para desarrollar nuestras capacidades al máximo, nuestra curiosidad insaciable, nuestras inquietudes, nuestra dimensión crítica y creativa, para aprender a convivir, a cooperar, a compartir, a salir de nuestro ego, a cuidar la vida y cuidarnos, a empatizar, a apasionarnos por saber y conocer, por ser justos, igualitarios y fraternos, entonces sí vale la pena ese trabajo, porque nos producirá una gran satisfacción personal y colectiva. No estará basado en el triunfo sobre los demás, sino en la búsqueda colectiva de la equidad, la justicia y la vida buena para todos y todas.

Ese es el esfuerzo que hay que pedir a todos los que formamos parte de la comunidad educativa, no solo al alumnado, como se suele hacer. Nos queda mucho camino por recorrer, pero podemos hacerlo si nos lo proponemos. Es el esfuerzo inclusivo, individual y colectivo, para caminar hacia el cumplimiento del derecho a la educación buscando el éxito de todos. Es el cambio de mirada que a todos nos vendría bien hacer sobre la tan manoseada “cultura del esfuerzo” en la escuela.

Ese esfuerzo, profundamente motivado en cada persona, vale la pena. Lleva consigo grandes desvelos y una sólida voluntad de conseguir metas que nos hagan crecer con los demás en los procesos de humanización progresiva de todas y cada una de las personas. Es el esfuerzo que la escuela pública que queremos debería promover. Esa es la “cultura del esfuerzo” que proponemos, porque queremos vivir de otra manera radicalmente diferente a la que nos imponen. Es el esfuerzo de los que queremos ser libres, para poder desarrollar todas nuestras potencialidades y capacidades en la incertidumbre compartida del vivir cotidiano.

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/08/la-trampa-de-la-cultura-del-esfuerzo/

Autor

Julio Rogero

"Currículo" en la acepción freireana

CURRÍCULO

En la obra A educação na cidade (1993), pueden ser encontradas referencias explícitas de Freire al vocablo “currículo”. En ese libro de entrevistas, que se refieren al período en que Freire fue Secretario de Educación del municipio de São Paulo (1989-1991), Paulo Freire se refiere a “currículo” como un término amplio, en oposición a la comprensión restringida y tecnicista de este concepto atribuyéndole, por lo tanto, un nuevo sentido y significado.

Currículo es, en la acepción freiriana, la política, la teoría y la práctica del quehacer en la educación, en el espacio escolar, y en las acciones que suceden fuera de ese espacio, en una perspectiva crítica-transformadora.

La propuesta político pedagógica para la construcción de una escuela pública popular y democrática, explicitando y concretizando el entendimiento de Freire en relación al currículo, instaló en el sistema público de enseñanza de la ciudad de São Paulo, una nueva lógica en el proceso de construcción curricular.

Según las coloquiales palabras de Paulo Freire, era necesario “cambiar la cara de la escuela”. Sin embargo, era fundamental que la escuela quiera cambiar su cara, por eso necesitaba ser respetada, consultada, haciéndose sujeto de su propia historia. Fue posible demostrar, por medio de una gestión democrática y participativa, el valor de hacer del currículo una historia escrita por los profesores, en diálogo con la comunidad escolar.

Únicamente en esa perspectiva los profesores pueden ejercer el derecho de pensar, hacer y experimentar currículo, decidiendo cuál es el currículo que interesa, en respuesta a las preguntas: ¿currículo para qué? ¿currículo a favor de quién?

Sin usar explícitamente el término “currículo”, desde sus primeros escritos, Paulo Freire ya se detenía en el análisis de las dimensiones fundamentales incluidas en ese concepto. Por eso, una comprensión profunda del significado y la consecuente práctica del currículo, en la perspectiva freiriana, requieren un estudio de la epistemología y de la dimensión político pedagógica de su obra.

Filósofos, educadores y curriculistas comprometidos con el paradigma de la educación emancipadora de varios países del mundo han destacado la importancia de las propuestas anti hegemónicas de Freire en lo que se relaciona a la educación y al currículo, entre los que se destacan Michael Apple, Henry Giroux y Peter McLaren en los Estados Unidos; Enrique Dussel en México; António Nóvoa y Licínio Lima en Portugal.

En Brasil, la contribución de Freire para el currículo viene siendo constatada en diferentes niveles y modalidades de educación. Las propuestas freirianas, en la práctica curricular de los sistemas de educación han sido referencias importantes para las políticas de Secretarías de Educación de estados y municipios (SILVA, 2004). Comprometidas con la propuesta de educación popular, inspiradas en la política educacional desarrollada por Freire en la Secretaría de Educación de São Paulo. Esas Secretarías desarrollan trabajos de reorientación curricular con intención de viabilizar una enseñanza con calidad social en la escuela pública y la democratización de la gestión de la unidad escolar. La pedagogía freiriana ha sido también referencia para la agenda de educación de movimientos populares, como por ejemplo del Movimiento Sin Tierra (MST).

Se desataca también el trabajo de Freire por un período de casi dos décadas, después de su regreso del exilio, en el Programa de Pos Graduación en Educación: Currículo, de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, donde dejó marcas importantes en la formación de magísteres y doctores. Se destaca también que su presencia y su propuesta político pedagógica  tuvieron fuerte influencia en el diseño y en la práctica de ese Programa de Pos Graduación. En su homenaje, la PUC/SP creó, en 1998, la Cátedra Paulo Freire —un espacio especial para el desarrollo de estudios e investigaciones sobre y a partir de la obra de Paulo Freire, focalizando su repercusión teórico— práctica en la educación y su potencialidad de fecundar nuevos pensamientos.

Autora

Ana Maria Saul

POR QUÉ AMÉRICA LATINA ES “LA REGIÓN MÁS DESIGUAL DEL PLANETA”

América Latina es tan desigual que una mujer en un barrio pobre de Santiago de Chile nace con una esperanza de vida 18 años menor que otra en una zona rica de la misma ciudad, según un estudio.

La gran disparidad latinoamericana también alcanza al color de piel o la etnia: los afrodescendientes o indígenas tienen más posibilidades de ser pobres y menos de concluir la escuela o lograr un trabajo formal que los blancos.

Se trata de la región del mundo que registra mayor desigualdad de ingresos en el informe sobre desarrollo humano 2019 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), divulgado en diciembre.

El 10% más rico en América Latina concentra una porción de los ingresos mayor que en cualquier otra región (37%), indicó el informe. Y viceversa: el 40% más pobre recibe la menor parte (13%).

Esta brecha supera incluso la de África subsahariana y muchos la señalan como una de las explicaciones detrás de la ola de protestas que recorrió países latinoamericanos recientemente.

Pese a sus avances económicos y sociales de los primeros años de este siglo, América Latina aun es “la región más desigual del planeta”, ha advertido en distintas ocasiones la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal).

La pregunta, entonces, es por qué ocurre esto.

Y la respuesta, según expertos, comienza algunos siglos atrás.

“Puede decirse que el pasado colonial creó las condiciones”, señala Joseph Stiglitz, premio Nobel de Economía, a BBC Mundo.

Una vieja historia

Según Stiglitz, la disputa entre colonizadores e indígenas sembró una semilla de desigualdad en Latinoamérica, así como la distribución despareja de la tierra en economías agrarias contribuyó a “la creación de algunas familias muy ricas y muchas familias muy pobres“.

“En varios países latinoamericanos, así como en Estados Unidos, un gran elemento racial (…) jugó un rol en al menos una dimensión de la desigualdad”, sostiene el execonomista jefe del Banco Mundial y actual profesor de la Universidad de Columbia, en Nueva York.

Y esto parece lejos de ser apenas un asunto del pasado.

En América Latina la incidencia de la pobreza aun es mayor en zonas rurales, para las personas indígenas y afrodescendientes, señaló la Cepal en su informe de 2019 sobre el panorama social de la región.

Apuntó, por ejemplo, que si bien hubo una leve reducción reciente, la tasa de pobreza de las personas indígenas en 2018 fue de 49%, el doble que la registrada para la población no indígena ni afrodescendiente. Y la tasa de extrema pobreza llegó al triple (18%).

En México, donde los indígenas son aproximadamente 15% de la población y casi tres cuartas partes de ellos viven en pobreza, un estudio de la organización Oxfam indicó en agosto que 43% de quienes hablan una lengua nativa no completaron primaria y apenas 10% tiene trabajo formal o es empleador.

 “La coexistencia de gente de ascendencia europea con indígenas y afrodescendientes está en la médula de por qué no se ha podido reducir la desigualdad” en la región, dice Nora Lustig, profesora de economía en la Universidad de Tulane, en Nueva Orleans, y directora del Instituto de Compromiso con la Equidad.

“A pesar de haber habido intentos de inclusión, eso todavía permea. Y los países donde menos desigualdad hay son los que no tienen una diversidad étnica y racial tan marcada“, compara, señalando como ejemplos los casos de Argentina, Costa Rica o Uruguay.

“Un círculo vicioso”

Claro que existen otros factores detrás del abismo social en América Latina, que ganó su fama de “más desigual” a partir de la década de 1980.

La región también es hoy una de las más urbanizadas del mundo, pero el rápido cambio desde sociedades rurales ocurrió en el último medio siglo de forma desordenada y en muchas zonas de expansión de las ciudades el Estado brilló por su ausencia a la hora de prestar servicios como educación o salud.

Un estudio publicado por la revista The Lancet en diciembre encontró grandes brechas en las esperanzas de vida en ciudades de América Latina según las personas nazcan en los barrios más pobres o ricos, como las casi dos décadas de diferencia para mujeres en Santiago de Chile u 11 años para hombres en Ciudad de México.

Stiglitz, que ha escrito distintos libros sobre desigualdad, observa “un círculo vicioso” en la región.

“Un alto nivel de desigualdad económica crea sistemas políticos que ayudan a perpetuar esa economía“, señala. “Así que no invierten tanto en educación, por ejemplo”.

Afirma además que las economías basadas en recursos naturales como son las latinoamericanas tienden a caracterizarse por la inequidad.

“La riqueza del continente proviene de las rentas asociadas con los recursos naturales”, explica. “Y en la sociedad hay una pelea sobre quién recibe las rentas, en comparación con las sociedades donde hay que trabajar para ganarse la vida y luego hay más igualdad”.

Sin embargo, otros países ricos en recursos naturales como Noruega o Australia escapan a los grandes problemas de desigualdad latinoamericanos.

La clave aquí, señalan expertos, es contar con instituciones que permitan manejar de forma más eficiente los ingresos para impulsar el desarrollo.

Y esto también suele escasear en América Latina.

“El fin de la fiesta”

La evidencia muestra que las clases medias latinoamericanas pagan más de lo que reciben por servicios sociales como educación o salud y, como respuesta, acuden a proveedores privados, lo cual tiende a incrementar la segmentación, indicó el informe sobre desarrollo humano del PNUD.

“Una respuesta natural sería agregar recursos de los de arriba”, agregó. “Pero esos grupos, aunque minoritarios, a menudo han sido un obstáculo para expandir los servicios universales, utilizando su poder económico y político a través de mecanismos estructurales e instrumentales”.

Las políticas impositivas son un resorte clave en esto.

Comparados con países en desarrollo, los sistemas tributarios de Latinoamérica suelen tener una mayor participación de impuestos indirectos (al consumo), que favorecen menos la equidad que los impuestos directos (a la renta o la propiedad).

Así, los impuestos directos y las transferencias reducen mucho más el coeficiente Gini de desigualdad en las economías avanzadas que en las emergentes y en desarrollo, “incluidos países latinoamericanos con algunas de las desigualdades de ingresos más altas del mundo”, advirtió en el mismo informe David Coady, del departamento de asuntos fiscales del Fondo Monetario Internacional (FMI).

Pese a todo eso, unos 100 millones de latinoamericanos salieron de la pobreza entre las décadas de 1990 y 2000 en base a programas sociales y políticas salariales en medio del auge de las materias primas.

Pero la desigualdad estructural varió bastante menos en ese lapso.

Y la disparidad de ingresos en países como Brasil, México, Colombia o Chile ha opacado avances recientes en el índice de desarrollo humano de la ONU, que incluye variables como la expectativa de vida o calidad de educación y donde el año pasado en la región solo retrocedieron Venezuela, Nicaragua y Argentina, sumidas en crisis.

Más aún, después del boom económico la tasa de pobreza en Latinoamérica pasó de 28% en 2014 a 31% el año pasado, según datos de la Cepal. Del total de personas pobres que la región agregó en el último lustro, 26 millones sufrirían de extrema pobreza, con Brasil como principal fuente de este retroceso.

En medio de este panorama, el descontento social se ha expresado recientemente mediante votaciones anti-gobierno a lo largo del subcontinente y, en especial, con fuertes protestas callejeras en países como Chile, Colombia o Ecuador.

“Hay una protesta generalizada contra los que estaban gobernando”, señala Lustig. “Se combina el fin de la fiesta para todos con una situación donde empieza a empeorar otra vez la distribución”.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-51390621

Redacción: Gerardo Lissardy