La
actual crisis del capitalismo estaba en curso antes de
aparecer la pandemia del COVID-19. La voracidad del capital ha profundizado a
niveles extremos las desigualdades. El más reciente Informe de
Oxfam titulado “Tiempo para el cuidado” (2020) se precisa que los 2153
milmillonarios existentes en el planeta concentran más riqueza que el
60% de la población, es decir, 4.600 millones de seres humanos. En nuestra
región, América Latina y el Caribe, el 20% de la población concentra el
83% de la riqueza, pasando de 27 a 104 milmillonarios, muchos de ellos
producto de la corrupción política, pero otro tanto de la sobre explotación
laboral y la especulación, tanto financiera como en el consumo cotidiano.
En
el 2019, antes de la aparición del COVID-19 66 millones de personas vivían en
el borde inferior de la pobreza extrema, mientras más de 1.300 millones de
personas no tenían acceso a la electricidad. Por otra parte, 12.500 millones de
horas de trabajo no remuneradas de las mujeres evidenciaban que el patriarcado
es la ideología del capitalismo en las relaciones personales y
familiares.
En
otros informes Oxfam venía precisando que el 1% de los más milmillonarios del
planeta poseían el doble de las riquezas que 6.900 millones de personas,
mientras la mitad de la población vive con menos de 5,50 dólares al día.
En materia educativa las cifras son escalofriantes, 258 millones de niños y
niñas no van a la escuela, siendo las niñas las más afectadas. Los más viejos y
viejas, quienes habían entregado sus vidas al mundo del trabajo comienzan a ser
acusados por el FMI de ser una carga insoportable para los presupuestos
públicos. En Venezuela producto del criminal bloqueo norteamericano y de
errores estratégicos en el manejo de la economía rentista, se ha pulverizado el
salario, siendo menos de 20 dólares mensuales el sueldo de un docente; los
programas sociales ayudan a mitigar la dramática crisis en el plano
alimentario, pero los efectos de la destrucción del poder adquisitivo del
salario son multifactoriales.
En
ese contexto de crisis financiera y sobreexplotación, de marginalidad y
desigualdades brutales, el capitalismo trasnacional comienza a diseñar una
reelaboración del modo de producción con la incorporación de los productos de
la aceleración de la innovación científico tecnológica; China, Rusia y Estados
Unidos encabezan las iniciativas del capital global en esta materia.
Desde
su anuncio en 2011 en Hannover, Alemania, se inicia la transición a la cuarta
revolución industrial. El desarrollo del modelo de fábricas 4.0. procura
sustituir buena parte de la mano de obra industrial, desaparecer a una parte
importante del proletariado fabril, disminuir a su mínima expresión los
compromisos de empleo remunerado, generando un modelo de auto
agenciamiento del empleo, en buena parte relocalizado en maquilas y en la
casa, forzando la constitución de un nuevo tipo de trabajadores.
Se
habla de que, así como hoy, en una sociedad mundial que ronda los 8 mil
millones personas, el capitalismo funciona con 3.300 millones de empleos, de
los cuales solo 1.300 de millones son empleos estables, podrían pasarse a un
modelo de producción capitalista con menos de la mitad de empleos formales
existentes actualmente. Desde esta lógica criminal pareciera
sostenerse la ecuación que permite seguir siendo más ricos a los ricos, más
pobres a los trabajadores y produciendo una concentración creciente de las
riquezas, con tan solo la mitad de la población actualmente activa.
Esto
está dando pie al emerger de un neo maltusianismo que se
muestra a través del complejo industrial cultural, pero también en
la forma como se presentan los efectos de la cuarentena preventiva del
Coronavirus. La última producción de la saga de los Avengeres (2019), nos
mostró a un Thanus, que planteaba que la solución al caos ecológico no era la
destrucción del sistema capitalista, sino la desaparición rápida de la mitad de
la población mundial; ello construye ideología, imaginarios y narrativas en los
niños y jóvenes, mientras la izquierda pedagógica lo desestima como simple
entretenimiento. Algo similar está ocurriendo con la pandemia y la cuarentena;
ahora se comienza a decir que el encierro en casa está disminuyendo las
emisiones de CO2, bajando los niveles de contaminación global, que los
indicadores de violencia están cayendo, pareciera entonces que los problemas
son el manejo de la “sobrepoblación”, la culpa es de la gente, por lo tanto,
debe recluirse en sus casas o peor aún desparecer.
Los
más afectados por la pandemia son los pobres sin agua, luz, accesos a trabajos
estables y posibilidades de comprar alimentos, los marginados del acceso a los
servicios de salud, los campesinos que ahora tienen que vender más barata su
producción porque se redoblan las dificultades para sacar las cargas, los y las
trabajadores informales, los obreros que son despedidos por la baja de
producción o el cierre de las fábricas. El Coronavirus ha
mostrado las desigualdades existentes, una de ellas de acceso al internet,
computadoras, teléfonos inteligentes, contenidos educativos y sobre todo a las
capacidades para trabajar con el mundo digital en el aula.
El
COVID-19 es el estado de sitio planetario que construye las condiciones de
posibilidad para una reingeniería social sin precedentes, que abra paso a la
cuarta revolución industrial y que constituye el régimen de gobernabilidad que
requiere el capital en la actualidad, autoritario, destructor de la
sociabilidad, con la intención de disminuir costos sociales y conjurar los
riesgos de revueltas. Una de las operaciones que se está llevando a
escala planetaria es la redefinición del papel de los sistemas escolares, la
profesión docente y los centros de formación de educadores; algo que ya se
había iniciado en los ochenta del siglo XX.
El
neoliberalismo y la sociedad educadora
Desde
el desembarco del neoliberalismo, la destrucción de lo público ha
sido una de sus metas. Para lograr sus fines, al interior de los sistemas
escolares se instauró la cultura evaluativa (pruebas
estandarizadas, institucionalizar los institutos nacionales de evaluación
muchos de ellos vinculados al LLECE-UNESCO), presionó para definir calidad y pertinencia como
indicadores deseados de éxito y logro escolar, los cuales destruían la
autonomía de los centros educativos, despedagogizaban el ejercicio profesional
y abrían paso a la noción de crisis educativa permanente, necesaria
para destruir la educación pública.
La
cobertura escolar dejó de ser para que los pueblos aprendieran lo nuevo, para
democratizar el conocimiento, y poco a poco se fue imponiendo la visión de
las instituciones educativas como espacios de
contención social[1], estrechamente asociada al mundo del trabajo.
Las escuelas, liceos y universidades se fueron transformando en guarderías para
los hijos de los trabajadores, en las cuales el aprendizaje era secundario;
ello se correspondía al modelo fabril, de empleo y gobernanza de la primera y
segunda revolución industrial. La tercera revolución industrial generó una onda
telúrica constante de transformación, que sentó las bases para el giro radical
de 180 grados que requiere la cuarta revolución industrial, impactando incluso
la relocalización del antiguo modelo de contención.
El paradigma
neoliberal desembarcó con narrativas que parecían trabalenguas, que
eran fragmentos del espejo roto del ideal educativo liberal. Las sucesivas
reformas educativas, una detrás de la otra, iniciadas sin haber culminado las
“operaciones” de políticas públicas formuladas en las anteriores, servían para
fortalecer la idea de crisis educativa permanente y de los sistemas
escolares.
Esto
no era una agenda exclusiva de la derecha política, incluso buena parte de las
políticas educativas impulsadas por el “progresismo” en América latina tuvieron
estas características. La carencia de un auténtico debate político pedagógico
de fondo sobre la orientación de la educación pública en el marco de la tercera
revolución industrial, convirtió a la inclusión, a la ampliación de la
cobertura, en una política remedial a la crisis social del capitalismo del
siglo XXI, en un significante vacío, qué si bien disminuía el impacto de la
miseria, no construía posibilidades reales para un proyecto colectivo liberador,
para un cambio radical en los albores de la cuarta revolución industrial. Se
pensó en una transformación en clave de primera y segunda revolución
industrial, sin percatarse que el mundo estaba ya en la tercera revolución
industrial.
A
nivel de la opinión pública el neoliberalismo propagó la idea de la sociedad
educadora, que no era otra cosa que la intención de transferir
progresivamente las responsabilidades de los Estados con la educación pública,
a las familias, a los ciudadanos. Para ello convirtieron en funcionales
conceptos como co-responsabilidad, participación ciudadana, democracia
social, entre otros.
La
idea de sociedad educadora se presentaba con el “atractivo” de
colocar en manos de las familias el desarrollo curricular, la elección
de los directivos, la vigilancia y administración del presupuesto educativo de
las escuelas y universidades. Muchos de los llamados proyectos educativos de
plantel derivaron en una progresiva transferencia de la carga económica de la
escuela sobre los hombros de la familia; la compra de materiales de limpieza,
la cuotas de inscripción en escuelas públicas y las ayudas mensuales para el
sostenimiento de infraestructura, los comedores escolares terciarizados y las
madres elaboradoras de alimentos sub pagados y sin protección social, las
tareas en casa que comportaban la compra de materiales para realizar las
actividades que no se podían hacer en la escuela por falta de dotación, todo
ello formaba parte del paquete de la sociedad educadora.
Claro
está, todo ello eso se orientaba a construir las bases mínimas para la
transición a un modelo de autogestión social, que transfería las competencias y
responsabilidades públicas del Estado al sector privado, con la careta de
transferencia a las familias. Eso se hacía con un lenguaje de derechas, pero
también de “izquierdas”.
En
la medida que se producía desinversión en la educación pública se
transferían muchas de las anteriores responsabilidades de los Estados a los
ciudadanos. La desinversión se hizo notoria, primero, en la dotación de equipos
y materiales; cada vez eran menos las áreas en las cuales los gobiernos
proveían a las escuelas y universidades, y cada vez mayores aquellas que le
correspondían a las familias y los propios estudiantes.
Se
luchó y resistió, en algunos lugares con mejores resultados que en otros.
Cuando nos “acostumbramos” y pensamos que nada podría ser peor, vino la desinversión
en planta física, que generaba un deterioro permanente de las
instalaciones, a la par que se desaceleraba de manera dramática la construcción
de nuevas edificaciones escolares. En muchos lugares las familias asumieron el
cuido y mantenimiento de instalaciones educativas, en otras el deterioro de lo
público se publicitaba en contraste con lo que ocurría en algunas escuelas y
universidades privadas.
Obtener una
titulación ya no era algo que se buscaba en lo público, sino para un número
cada vez más creciente era una mercancía, los títulos había que pagarlos. La
desinversión tenía un correlato en la precarización de los salarios docentes.
La escuela se fue convirtiendo en una especie de museo, que mostraba “lo viejo”
y donde lo nuevo no tenía acogida.
La
mayoría de escuelas no cuentan con conexión internet, ni computadoras, los
contenidos educativos digitales le son ajenos. En muchos países la dotación
de computadoras se hizo a los estudiantes, no a las escuelas ni a los docentes,
lo cual mostraba como el paradigma de la sociedad educadora se abría paso; en
algunos casos los estudiantes tenían computadora para poder desarrollar el
modelo de educación virtual en casa, mientras lo público, la escuela, se convertía
en un espacio ajeno a lo tecnológico.
El
paradigma neoliberal de la sociedad educadora adquirió nuevos derroteros,
nuevas expresiones impensadas. La escuela enseñaba a sembrar como en el siglo
XIX, en un modo ajeno al desarrollo científico tecnológico, lo
ancestral se convirtió en opuesto a lo nuevo, como si la tradición y la
innovación no pudieran conseguir espacios de encuentro. Mientras esto
ocurría, en la casa la sociedad de la información les permitía a los jóvenes
una aproximación a lo nuevo, a lo actual, sin intermediaciones ni posibilidades
de conectar la memoria histórica con el presente.
El
paradigma neoliberal de la sociedad educadora se encargó de mostrar a la
escuela como un lugar en plena obsolescencia. Por ello, las reformas
educativas y especialmente las curriculares eran un ejercicio de “Sísifo”. La
escuela enseñaba la física y la química de la primera y segunda revolución
industrial, pero era incapaz de explicar el funcionamiento del control remoto,
los video juegos, el microondas o el funcionamiento de la casi totalidad de
artefactos que tenemos hoy en casa. La biología de Mendel no terminaba de
abrirse a los desarrollos y conocimientos del genoma humano. La democracia en
la escuela resultaba ser simple representación, no ejercicio cotidiano en las
dinámicas pedagógicas y de la comunidad. En el mejor de los casos la democracia
se convertía en participativa para lo pequeño, lo comunitario, no para la
conducción de la política nacional y eso se evidenciaba en el plano escolar.
En
ese contexto, en los últimos veinte años son numerosas las fundaciones y grupos
vinculados a la lógica del mercado que promovieron y promueven la educación
en casa: el sueño dorado del neoliberalismo educativo, del paradigma de la
sociedad educadora. Estas corporaciones y fundaciones “filantrópicas”
mundiales insisten en el hecho que las familias asuman por cuenta propia la
responsabilidad de la educación y que los contenidos y evaluaciones de
aprendizaje sean adquiridas a proveedores privados.
La
educación en casa resume en políticas públicas la propuesta neoliberal de
finales de la tercera revolución industrial. Eso está asociado a nuevas
necesidades de formación profesional, contenidos y orientación que he analizado
en otros artículos.
Por
ello, hablar de educación en casa, cada familia una escuela, se convierte en la
concreción discursiva del sueño dorado del neoliberalismo en su fase del siglo
XXI. No se trata de una consigna transitoria, sino de una contribución
a la construcción de hegemonía mundial sobre las limitaciones de la educación
presencial. A los que luchamos por la educación pública nos está negado el
derecho a la ignorancia supina. Si el neoliberalismo logra después de la
pandemia construir hegemonía mundial sobre el ocaso de la educación presencial,
el derecho a la educación estará en riesgo severo.
El
derecho a la educación
El
derecho a la educación no es solo una frase bonita, implica un conjunto de
acciones que deben cumplir los Estados nacionales, se concreta en metas y
temporalidad, se puede comparar regional y mundialmente mediante indicadores de
logro.
Para
que un país cumpla con las condiciones mínimas para garantizar el derecho
a la educación deberá contar con un presupuesto nacional,
regional y local permanentemente asignado para el sostenimiento de su sistema
escolar, destinar e invertir por lo menos el 6% de su PIB en educación,
poseer un ministerio o autoridad nacional que oriente y
supervise lo educativo, contar con legislación educativa y un
marco regulatorio al respecto, contar con instituciones de formación
docente que estén actualizadas y se correspondan a los principios
educativos nacionales, gozar de una red de escuelas y
universidades en todo los territorios y en todos los lugares donde exista población,
garantizar que las escuelas, liceos y universidades estén
debidamente equipados.
Pero
una de las mayores exigencias para garantizar el derecho a la educación radica
en garantizar que la educación que se imparte en escuelas, liceos y universidades
se corresponda al conocimiento científico, humanista, artístico de
actualidad y pueda enseñarlo en clave de utilidad social. Sueldos y
salarios docentes dignos y justos son un requisito indispensable para
fortalecer el desarrollo profesional de los y las docentes, como garantía de la
mejor educación posible. Garantizar el derecho a la educación pasa por
garantizar el equipamiento adecuado de las instituciones
educativas, tanto en infraestructura tecnológica y contenidos para
aprender a aprender.
Implica
también una dimensión cualitativa asociada a la utilidad de lo
educativo para construir pensamiento crítico, para aprender a aprender, para
desarrollar autonomía en la toma de decisiones, elementos imprescindibles en la
construcción democrática del siglo XXI. Solo con pensamiento crítico lo ético
adquiere una dimensión consciente y se separa del plano moral o meramente
ideológico. La solidaridad, el compromiso social y su relación con los
proyectos personales/colectivos cuentan con la escuela cómo el lugar privilegiado
para desarrollarse a plenitud.
Entonces
el derecho a la educación es mucho más que el acceso a lo escolar en
condiciones de dignidad, implica la posibilidad de que se constituya en el
soporte del encuentro social, del dialogo, la tolerancia, el respeto por la
diversidad, la aspiración a igualdad. Por ello, el modelo de
educación en casa, de universidad en la familia, aunque se alegue que es
transicional, comporta una ruptura con el enfoque revolucionario del derecho a
la educación. Cada casa una escuela constituye un enfoque del derecho a la
educación limitado a la transmisión de conocimiento, abriendo paso a que lo
transicional se convierta en permanente, abrirle las puertas desde las palabras
al cenit del paradigma de la sociedad educadora.
La
tentación que está surgiendo en muchos gobiernos es convertir buena
parte de lo que hoy es eventual en cotidiano. Lo comienzan a
presentar de buenas maneras como posibilidad de “no dejar a ningún
estudiante atrás”, pero en realidad lo que se está operacionalizando es
el Apagón Pedagógico Global, del cual tanto les he comentado en
otros artículos.
Las
condiciones materiales de la población en América Latina
El
“Informe de UNESCO sobre la ciencia: hacia 2030” (2015) mostraba que en el 2008
el 23.13% de la población mundial tenía acceso a internet, mientras en el 2014
alcanzaba el 37,97%. Este crecimiento en la accesibilidad variaba según la
región. En América Latina se había pasado del 27.09% al 47,59, es decir, casi
uno de cada dos habitantes tenía acceso. Sin embargo, cuando observamos quiénes
acceden se develan las enormes inequidades existentes en las sociedades. En su
mayoría el acceso es urbano contra un casi nulo acceso en el campo, pero en las
ciudades es la clase media y los profesionales quienes tienen mayor
conectividad. La ciudad tiene periferias, barrios que reflejan toda la
exclusión del sistema capitalista, incluido el acceso a la internet. A
eso se le suma el tipo de conexión a la que se accede y sus posibilidades de
uso.
Un
informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), conocido a
mediados de 2018, indicó que en el caso de América Latina y el Caribe la
penetración de la banda ancha en conexión fija ronda en el 10% y el de acceso
móvil en 4G en 27%. La banda ancha es indispensable para mucha de la actividad
audiovisual actual. Un año después Global Digital (2019) señalaba que el
57% de la población mundial tenía acceso a internet en sus distintas
modalidades; el 43% de rezago es el dato más relevante, nuevamente la exclusión
centrada en el campo y las zonas populares de las ciudades.
El
estudio de Global Digital muestran la importancia que le dan los usuarios al
uso del internet. Respondiendo en el estudio citado a varias alternativas, los
consultados nos muestran que se usa internet en un 92% para ver videos, 58%
para la televisión en streaming, 30% para juegos en línea, 23% para ver jugar a
otros y un 16% para ver partidos o eSports. Es decir, no existe una cultura del
uso educativo de la internet.
Las
redes sociales constituyen el otro componente importante del uso del internet.
El documento 2020 de “We are Social y Hotsuite” titulado “Informe de Internet y
redes Sociales” señaló un crecimiento exponencial en el uso de las redes
sociales; 3.800 millones de personas usan las distintas redes sociales
alrededor del mundo. Facebook lidera las preferencias con 1.950 millones de
usuarios, seguida por YouTube, WhatsApp, Messenger e Instagram. Los dos datos
nuevos son el crecimiento sostenido de Tik Tok (800.000) a nivel mundial y de WeChat
en China.
El
promedio mundial de tiempo diario destinado a las redes sociales es de dos
horas y veinticuatro minutos. Esto último se refiere a la fracción del tiempo
que se está conectado en las redes sociales que se le dedica a colocar
información Vs el que usa para consumir información. Los datos de este estudio
no diferencian entre consumo y producción de contenidos, pero la evidencia
empírica muestra que se usa más para consumir y reproducir información que para
crearla.
Muchos
docentes solo son usuarios de Facebook, WhatsApp y en menor medida de
Instagram, pero en su mayoría son consumidores de contenidos más que
generadores. Es decir, ven lo que otros postean, comparten contenidos
generados por otres, pero no colocan contenidos propios en las redes sociales.
Recientemente
hemos venido trabajando en un equipo de “alfabetización digital” a solicitud de
varios gremios docentes de la región, y nos sorprende el enorme número de
educadores que no solo no cuentan con ninguna red social, sino que tienen una
resistencia y desprecio por ello. Esto tiene especial significación, porque
contrasta con el significativo número de estudiantes que tienen acceso a las
redes sociales y las usan de manera cotidiana. Esto genera problemas de diálogo
generacional y de comunicación docente-alumnos, pues muestra en el aula
narrativas e imaginarios diferenciados.
Muy
pocos ministerios de educación y gremios tienen un inventario actualizado del
número de docentes que tienen computadora en sus casas y conexión a internet.
El gremio ASOPROF está iniciando una consulta a sus afiliados al respecto,
mientras que la Federación de Maestros de Puerto Rico señala que solo un 65% de
los docentes tienen condiciones para ir a un modelo de educación virtual, de
educación en casa. Este porcentaje se incrementa en los estudiantes, con el
añadido que cuando hay computadora en casa con conexión es una sola y allí
varios son estudiantes, docentes o quienes están siendo empujados al
teletrabajo, lo cual crea una disputa sobre el uso de los equipos, priorizando
el tema de los ingresos familiares.
Los
datos publicados por Domingo Chambers[2] (2020) señalan que en ciudades y
países con alto perfil tecnológico como Hong Kong solo 40 de cada 100
habitantes cuentan con una computadora personal, mientras que en Canadá la
cifra llega a 42, en Luxemburgo a 46, Australia 47, Singapur 48, Bermuda 48, Noruega
49, Dinamarca 51, Suecia 51, Estados Unidos 57, Suiza 65. Este estudio no
precisa si se descartan las casas que tienen más de una computadora y si es así
el porcentaje bajaría. ¿Es que estamos pensando que los números son mejores en
América Latina? ¿Con esos números pareciera viable un modelo de educación en
casa que garantice el derecho a la educación para todos y todas?
Por
otra parte, los docentes casi nunca han recibido formación para trabajar con
modelos de educación virtual. La poca formación que en algunos casos han
recibido es para trabajar con Word, power point, Excel, entre otras. Es decir,
cuando se decide dar el giro drástico para el modelo de educación en casa, la
autogestión del aprendizaje del docente, ello muestra la hegemonía del paradigma
de sociedad educadora del capitalismo neoliberal, pero no necesariamente que
sea posible lograrlo en el corto plazo. A ello se le adiciona el drama de
los contenidos digitales, la escasez de los mismos y la localización de los
mismos fundamentalmente en plataformas privadas, que tienen una lógica
mercantil de acceso; muchas de estas plataformas se han abierto de manera
gratuita en la contingencia de la pandemia, pero ello procura copar el mercado
educativo en casa y potenciar la construcción de hegemonía sobre este modelo
educativo.
Ante
este panorama, lanzar una propuesta de educación en casa, es una forma de neo
privatizar la educación. En la práctica la mayoría de estudiantes quedaran
fuera de esta dinámica, mientras muchos docentes estarán rezagados. Esto tendrá
un efecto terrible, que no puede ser encubierto por propaganda con frases
“incluyentes”.
Entonces
¿tú quieres que me coma el tigre?, como decimos en Venezuela. Por supuesto que
tenemos que establecer estrategias para evitar el rezago y la perdida de
continuidad educativa. Pero las estrategias tienen que corresponderse a
lo que tenemos y no a lo ideal, a nuestras posibilidades reales y no a nuestros
deseos, a los intereses de la educación pública presencial científica, popular
y no a los intereses del mercado. En las alternativas expondremos algunas
ideas al respecto. Los gobiernos tendrán que aceptar que se les caiga la
careta y quedar en evidencia ante los pueblos por su falta de capacidad y
preocupación por la actualización tecnológica de los sistemas escolares.
¿Qué
está ocurriendo en las casas como escuelas en este periodo de cuarentena por la
pandemia del COVID-19?
Las
familias, constituidas en su mayoría por trabajadores y trabajadoras están
siendo los más afectados(as) por la cuarentena. Más del 60% de la
población mundial vive del trabajo informal, 34% de en situación de trabajo
informal muy precario e inestable. De la noche a la mañana sus fuentes de
ingreso se ven afectados y deben estar confinados en casa, con sus hijos y
familiares dependientes.
La
noción de educación que se impuso para muchas familias era que los aprendizajes
constituían responsabilidad de la escuela y que las instituciones tenían un rol
de contención, mientras ellos trabajaban. De “golpe y porrazo” se les dice que
deben convertirse en las acompañantes del trabajo escolar en casa, se les
entregan módulos o se les envían tareas por el correo. En muchas casas, además
de la comida escasea el internet y, no se tiene idea de cómo acceder a
contenidos educativos de calidad, en una red que tiene abundante información
basura.
La
inexperiencia en un modelo de educación en casa, está haciendo que se envíen
tareas a los estudiantes cuyo cumplimiento abarca siete y ocho horas de trabajo
escolar diario, jornada imposible de acompañar por unos padres que en su
mayoría están en modo de sobrevivencia. Los maestros enviamos tareas,
pero nos cuesta enviar videos explicando las clases porque no tenemos
experiencia, ni habilidad para grabar y porque el miedo escénico en esta nueva
modalidad paraliza.
Se
está generando el caos necesario para el pleno emerger del paradigma de la
sociedad educadora. Si la escuela no provee ni prevé lo necesario
para la coyuntura y esto se presenta como extensible en el corto y mediano
plazo, muchas familias clase media e incluso de trabajadores comienzan a ver la
posibilidad de acceder a plataformas pagas, que puedan facilitar las dinámicas,
que les liberen de la carga escolar, para poder dedicarse a sobrevivir o a su
teletrabajo. Los que por razones de precariedad laboral y de ingresos no pueden
ni siquiera plantearse esta posibilidad, asumen una actitud de “cómo vaya
viniendo, vamos viendo”, con terribles perspectivas de efecto en el derecho a
la educación.
Los
gobiernos pretenden ocultar esta realidad, pero estamos en una etapa oscura del
derecho a la educación. Hoy más que nunca se requiere hablar con la verdad,
para buscar soluciones viables. Los cuentos bonitos de políticos, chocan de
manera lapidaria con la realidad social de la mayoría de la población.
Alternativas
Todo
lo mencionado anteriormente nos lleva a señalar la precariedad de la
infraestructura tecnológica, conectividad, contenidos digitales y experiencia
docente existente para poder concretar el modelo de educación virtual en casa.
Esto ni siquiera para la lógica del mercado se va a poder resolver en meses, ni
en un par de años. Un ensayo de esta magnitud podría expulsar a millones de
niños, niñas y jóvenes de la educación pública. A las izquierdas pedagógicas no
da un margen de tiempo para construir lo nuevo, lo alternativo.
Por
ello, planteo una estrategia a distintos niveles que contenga:
- Una campaña de los
gremios y sindicatos docentes, que sensibilice a los docentes sobre la
acción coyuntural y alerte a la sociedad sobre el riesgo de neo
privatización educativa en marcha. No permitir que los gobiernos suscriban
acuerdos de mediano y largo plazo con las grandes corporaciones educativas
digitales como Pearson educación, google, Microsoft, Discovery education,
entre otras;
- Una repolitización
política del magisterio a través de los gremios y sindicatos,
universidades y pedagogos críticos, respecto a las características de la
neo privatización educativa en el tránsito de la tercera a la cuarta
revolución industrial;
- Exigir a los gobiernos
que eliminen la frase “educación en casa”, “universidad en casa” porque
ello expresa el paradigma neoliberal de la sociedad educadora. Explorar
frases transicionales como “en tiempo de Coronavirus la escuela visita tu
casa, mientras nos volvemos a encontrar en las aulas”;
- Hacer una campaña
internacional vía redes sociales y usando distintos webinar donde sensibilicemos
sobre el precario estado de la infraestructura tecnológica en la región,
así como las disparidades de las remuneraciones docentes en un contexto de
precarización de los sueldos y salarios;
- Urgente un plan masivo de
formación en línea para docentes, sobre modelos de construcción de
conocimiento en el mundo digital; todo ello como complemento a la
actividad presencial. Sin esta formación es por decir lo menos
irresponsable pasar a un modelo de educación virtual;
- Las actividades virtuales
deben ser presentadas como coyunturales, enfatizando en la necesidad del
encuentro, la presencialidad para aprender a aprender, para aprender a
vivir juntos, para construir una sociedad de iguales. Lo virtual debe
entenderse como complemento de la actividad pedagógica presencial, una vez
que se vuelva a clases presenciales.;
- Muchos de nuestros países
cuentan con una red e infraestructura de televisión pública y radio
estatal que debe ser usada para la generación de contenidos y llegar a
casa. Tiene más posibilidades reales esto que la tonta apelación a
una conectividad universal a internet absolutamente inexistente.
Ello implicaría la convocatoria a los gremios y sindicatos docentes para
que contribuyan a la construcción con docentes de carne y hueso, a la
generación de los contenidos de coyuntura. En esta etapa, es muy
importante decirles a los estudiantes que esto es coyuntural y que las
aulas de la escuela les esperan;
- Se debe hacer un esfuerzo
para no caer en la educación virtual bancaria o mecánica a distancia;
- Debemos atrevernos a
repensar toda la formación docente (inicial y continua), a colocarla patas
arriba para poder empalmar con los desafíos epocales de la educación
pública y el derecho a la educación en la transición de la tercera a la
cuarta revolución industrial;
- “Invadir” las redes
sociales y las plataformas con ejercicios de educación crítica usando los
medios tecnológicos. Tenemos que aprender haciendo, a construir formas de
educación liberadora que estén en armonía con el desarrollo de la tecnología;
- Construir espacios de
encuentro y reflexión pedagógica internacional, para conocer y aprender
juntos;
- Hoy más que nunca el
pensamiento crítico es una herramienta para seguir trabajando en otra
educación y otro mundo posible;
- Es urgente mostrar con
datos y evidencias pedagógicas que es incorrecta la premisa neoliberal que
el equipamiento tecnológico y la disminución de nómina docente “abaratan
los costes Educativos”.
Estos
son solo ideas iniciales para abrir un debate. Es una convocatoria al
genio colectivo que somos los y las docentes cuando nos juntamos y decidimos
transformar
Fuente
Por Luis Bonilla Molina
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