Las demandas crecientes a la escuela, la necesidad
de focalizar su tarea en aquello que otras instituciones no están en
condiciones de enseñar, los mitos sobre la educación, la paradoja de desear la
inclusión, pero preferir lo exclusivo y la reformulación de la formación
docente inicial, son algunos de los temas abordados en la entrevista al
destacado sociólogo Emilio Tenti Fanfani, en su paso por Córdoba para dictar un
seminario del ISEP.
“El tema es la injusticia, no la desigualdad”,
afirma el profesor titular e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional
y autor de más una docena de libros donde aborda la cuestión educativa, para
diferenciar entre una competencia, en donde parte del juego es que haya
ganadores y perdedores, y lo que ocurre en las instituciones escolares, donde
el contexto socioeconómico condiciona los logros académicos de los estudiantes:
“Nadie cuestiona los resultados en los Panamericanos, porque hay las mismas
reglas para todos, las condiciones son más o menos iguales, todos parten en la
misma línea. Resulta que en la escuela no es así, unos largan sabiendo escribir
y otros nunca vieron un lápiz, un cuaderno, un libro”.
Invitado por el ministerio de Educación de Córdoba
para brindar la conferencia organizada por el Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos, La producción de las desigualdades escolares: estructuras
y estrategias en sociologías de la educación de Francois Dubet, Emillio
Tenti Fanfani señala que “uno de los problemas de la escuela contemporánea es
la tensión que existe entre las demandas crecientes que se le hacen y sus
capacidades limitadas”.
—¿Por qué, entre otras cuestiones, se le pide a la
escuela que luche contras las desigualdades sociales?
—Las demandas crecientes tienen que ver con esta
creencia, que les gusta mucho a los políticos, de que la escuela sirve para
todo: con educación va a crecer la economía, porque vivimos en sociedades del conocimiento;
va a haber más justicia e igualdad social, porque la gente va a conseguir
trabajo; va a haber menos violencia porque la escuela enseña valores morales;
va a haber menos enfermedades porque las mujeres con más educación cuidan mejor
a sus hijos; vamos a proteger el medio ambiente…
La pregunta es qué es lo importante para el
crecimiento de los chicos, para su desarrollo y bienestar, que solo la escuela
puede hacer o, al menos, está en mejores condiciones para hacerlo que la
familia, los medios, la iglesia, la publicidad.
—¿Eso qué consecuencias trae?
—Estas expectativas se traducen en una sobrecarga
del currículum escolar: no alcanza el tiempo para cumplir con el programa. En
la primera investigación que se hizo sobre evaluación de la calidad en
Argentina, en el cuestionario complementario se les preguntó a los docentes
cuánto alcanzaron a desarrollar el programa ese año. El promedio era entre el
60 y 70 por ciento. Entonces, uno debe hacerse una autocrítica, preguntarse
para qué están las instituciones educativas: ahí hay un problema de sentido. La
escuela no puede competir con otras instituciones.
—¿Por ejemplo?
—Por ejemplo, para desarrollar los principios de
una buena alimentación: si estamos preocupados por lo mal que comen los chicos;
presionemos a los que producen alimentos, a los que hacen publicidad para que
sean más responsables y éticos con la promoción de comida basura. Pero no
carguemos a la escuela. Tampoco tenemos el monopolio para enseñar valores… La
pregunta es qué es lo importante para el crecimiento de los chicos, para su
desarrollo y bienestar, que solo la escuela puede hacer o, al menos, está en mejores
condiciones para hacerlo que la familia, los medios, la iglesia, la publicidad.
—¿Y la respuesta sería…?
—El conocimiento. El niño no va a aprender a leer y
a escribir, no va a aprender cálculo, ni siquiera los principios básicos del
funcionamiento de la sociedad en la que vive a través de los medios masivos de
comunicación o la inserción en redes sociales: el conocimiento del mundo
natural y social requiere de un trabajo sistemático, obra de especialistas, de
pedagogos, que son los que saben qué hay que enseñar, en qué etapa evolutiva.
Hay dos competencias que son fundamentales. Primero, las competencias
expresivas (orales, gestuales, con imágenes). Implica, usar el lenguaje —y ya
no basta el español— para poder dar forma a tus pensamientos, tus necesidades,
tus angustias, fantasías. Esta es una competencia transversal, no solo de la
señorita de Lengua, también de Ciencias, de Historia. Desarrollar la
lectoescritura debería ser un objetivo central de la institución escolar.
—Se supone que de eso se encarga la educación
primaria…
—La obligatoria. Para mí, ahora, la primaria y la
secundaria son un paquete para la educación de todos los ciudadanos. Dubet
insiste mucho en esto: hay que prolongar la escolaridad general, básica, común,
hasta los 16 años. Si no sabés leer, no vas a poder aprender nunca Física, ni
Historia, ni Geografía. Y si no sabés cálculo, no vas a aprender ninguna de las
otras Ciencias. Son básicas en ese sentido, son dos grandes herramientas de
conocimiento, hay que poner el foco ahí. Yo puedo enseñar la diversidad, pero
escribamos sobre la diversidad, hablemos, leamos: no importa el contenido, sino
desarrollar la competencia básica esta, que tiene tres grandes funciones.
—¿Cuáles serían?
—El primer objetivo es desarrollar la reflexividad.
¿Para qué queremos la escuela?: para hacer ciudadanos libres, autónomos,
reflexivos. ¿Con qué pensamos? Con el lenguaje, cuantas más palabras tenés, más
posibilidades de reflexionar. Segundo, si “tenemos que desarrollar las
capacidades productivas, facilitar la inserción de los individuos en las nuevas
relaciones del mercado de trabajo”, como se plantea; debemos saber que la
mayoría de los trabajos modernos tienen que ver con servicios personales, para
lo cual es necesario tener competencias expresivas, saber hablar, emitir y
entender mensajes. Incluso en la gran industria moderna es indispensable el
trabajo en equipo: hablar en público, argumentar, proponer, escuchar, saber
cómo hablar de acuerdo al interlocutor, al contexto, armar grupos, dividir las
tareas. El lenguaje se ha convertido en instrumento poderosísimo para la
inserción, es una competencia laboral. Y la tercera gran expectativa es “formar
ciudadanos, aprender a convivir juntos, en democracia”. ¿Cómo se participa en
democracia? A través de la representación. ¿A quién se elige normalmente de
representante? Al que tiene la capacidad de decir en público lo que otros
solamente piensan. Cuando está muy concentrada esa capacidad, tenemos una
democracia renga. ¿Cómo puede contribuir la escuela a la ciudadanía y la
democracia? Lo digo claramente: desarrollando la competencia expresiva.
—¿De qué otra manera puede contribuir?
—El verbo contribuir es muy importantes:
contribuye, no resuelve por sí misma. Luego la escuela puede proveer a los
chicos de oportunidades para que aprendan, participando en experiencias de vida
democrática en las instituciones educativas. Solo después vienen la teoría, los
conceptos. Pero primero la práctica: no empezamos con teoría de la democracia.
Hay que enseñarle a hablar a ese chico, en público. Me pasa en la facultad, que
hay gente que no habla, no porque no sepa sino porque no se siente autorizada,
no se anima, no tiene seguridad. ¿Viste que los sectores populares son
calladitos? La humildad es una virtud de los pobres ¿por qué no les pedimos que
sean humildes los ricos? Las clases humildes parece que no hablaran. “No. Vos
tenés derecho a hablar”, esa es la contribución de la lengua. Después está el
cálculo, la medición, la lógica y la matemática. Estas dos herramientas te permiten
darle contenido a esa frase “hay que enseñar a aprender”.
De paradojas y desigualdades
Tenti Fanfani señala que la desigualdad existente
en la sociedad se replica en las instituciones educativas, con circuitos
diferenciados de escuelas para ricos y para pobres. Interrogado acerca de cómo
se hace para desarticular esos mecanismos de elección familiar, que muchas
veces no están vinculados con la calidad de la educación, sino con la creencia
de que la escuela privada es mejor, señala con ironía: “Ese es el libro de
Dubet ¿Por qué preferimos la desigualdad? (Aunque digamos lo contrario). Todos
estamos con la igualdad, pero para mi nene busco el colegio más selectivo. La
inclusión es para los otros. Yo quiero vivir en el country, en una sociedad
exclusiva, para pocos”. “Hay otro libro interesante de Dubet —prosigue— que se
llama Las sociedades y su escuela, donde plantea que, incluso en sociedades
desiguales, hay escuelas que son más justas que otras, en términos de
resultados, donde los chicos pobres aprenden y aprenden más que en otras. O sea
que hay factores institucionales”.
—¿Cómo ayudan las políticas educativas para que la
escuela no reproduzca las desigualdades?
—Hay que enriquecer la institución: no puede ser
que haya escuelas en donde se mueran de frío en invierno, calor en verano, los
baños den asco, el espacio esté todo deteriorado, sucio. Hay que hacer más
atractivas las escuelas públicas, también desde el punto de vista pedagógico,
para que no las abandonen los sectores medios, y achicar diferencias en lo que
es la oferta educativa. El mito de la meritocracia permite dormir tranquilos a
los ricos —“Yo estoy acá por mi mérito, mi esfuerzo, mi trabajo, mi
inteligencia”— y también a los pobres, que se culpabilizan de su suerte, como
si fuera un problema de esfuerzo —“A mí no me gustaba estudiar”— y, entonces,
no se rebelan —“Este es el lugar que a mí me corresponde en la sociedad”—. Como
si no hubiera factores externos: el capitalismo, la explotación, las relaciones
de clase… Cada uno obtiene lo que se merece por su trabajo, su esfuerzo: esa es
la creencia que te permite explicar —y trata de hacerlo la sociología— por qué
en sociedades tan desiguales hay paz social, no hay una revolución. Ojo, que
hay momentos en que también explota, como Francia con los chalecos amarillos:
es la desigualdad lo que les molesta, que los ricos sean cada vez más ricos.
Otro es el tema de la evaluación. Como dice el sociólogo uruguayo Pedro Ravela,
hay que volver a la evaluación formativa, de todos los días, que no es para la
acreditación, que no tiene que ser con nota, ni estableciendo jerarquías, ni
méritos, ni ordenando, sino para darle a cada uno una devolución.
Yo apostaría todo a la formación inicial. Replicar
el modelo finlandés, donde no hay disciplinas. Ellos estudian temas, por
ejemplo, familia y escuela, y ven los aportes de la antropología, la
psicología, la sociología…
—Recién señalabas cuales son las condiciones
objetivas, vinculadas a brindar cuestiones materiales, pedagógicas,
institucionales…, ¿qué pasa con las condiciones subjetivas?
—En los institutos de formación docente (ISFD) hay
que volver a estudiar y discutir toda la tradición de estudios que hay sobre
Pigmalión en la escuela y la profecía autocumplida. Cada uno tiende a ser como
es visto. Si vos le decís a tu nena que es inteligente, va a tener autoestima;
en cambio, si le decís: “Sos una burra”, no. No hay que enjuiciar a los chicos
por sus cualidades (“Este para la matemática no sirve”); en todo caso se puede
decir que no hizo bien la tarea o el ejercicio. En este caso un aplazo no sirve
para nada. Lo que hay que hacer es hacerlo reflexionar para que él mismo
perciba lo que hizo mal y logre hacer las correcciones correspondientes…
Hicimos una encuesta en los ISFD de la provincia de Buenos Aires, el 30 o 40%
de los profesores creía que muchos de sus alumnos no iban a terminar la
secundaria. Si vos creés que no van terminar, entonces vas a contribuir para
que no la terminen, con lo cual vas a reproducir tus prejuicios.
—¿Cómo hace el Estado, para modificar estas
cuestiones que hacen a las políticas subjetivas, para convencer al docente de
que el chico puede aprender?
—Hace falta formación. Yo apostaría todo a la
formación inicial. Replicar el modelo finlandés, donde no hay disciplinas.
Ellos estudian temas, por ejemplo, familia y escuela, y ven los aportes de la
antropología, la psicología, la sociología… Hay que formar una nueva generación
de docentes para el siglo XXI, mejorar las condiciones de trabajo (si no quién
va a querer ser docente después). Cambiar las leyes es fácil. El tema es cómo
hacemos para cambiar la subjetividad. Eso requiere tiempo, generar un escalafón
aparte, como en Colombia, que tienen dos estatutos, uno en el que avanzás por
la antigüedad y otro por mérito académico. Acá lo primero que habría que hacer
es que los profesores de los ISFD tengan una maestría. Argentina debe ser el
único país en Latinoamérica donde los docentes no tienen un título de
licenciatura, después 4 años de estudio. Es simbólico, pero no es una pavada.
La entrevista está finalizando, pero antes de que
eso ocurra Tenti Fanfani, quizás para zanjar posibles cuestionamientos, señala:
“La separación entre la teoría y la práctica es otro verso que hay que
erradicar completamente de la educación”. Esta diferenciación —afirma— “solo
ocurre en este campo; no se da en un congreso de física, ni de economía, ni de
medicina” y replica el argumento que utiliza cuando se enfrenta a un auditorio
de docentes: “No es que ustedes no tienen teoría y yo no tengo práctica.
Tenemos ambas, pero con diferentes puntos de vista. Mi interés es cognoscitivo,
para lo cual necesito un distanciamiento; el tipo que está en la escuela necesita
un conocimiento práctico para actuar; en vez de estar discutiendo, mejor les
cuento qué se ve de lejos y ustedes me cuentan cómo ven y sienten la escuela de
cerca, así ambos salimos enriquecidos”.
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