domingo, 30 de agosto de 2020

¿Por qué nos quedamos cortos al enseñar sobre el racismo?

Los esfuerzos para partir de una base neutral al momento de hablar sobre racismo en el aula podrían estar invisibilizado los mecanismos que lo generan y mantienen.


“Todos somos iguales”, “el color no importa”, “la raza no importa”, solo existe una: la raza humana, estas son ideas que hemos escuchado repetidamente en los salones de clases a lo largo de nuestras vidas. En teoría, estas ideas suenan justas, ideales, un perfecto reflejo del deber ser. ¿Pero son hechos reales? ¿Comprobables?

Cuando hablamos de casos como los de George Floyd, Philando Castile, Breonna Taylor, Maxene Andre, Allen Locke y Ramona Bennet entre otros, existe un común denominador entre quienes ejercieron violencia contra ellos. Ninguno de los agresores era ciego al hecho de que el color de la piel de las víctimas los colocaba dentro de una minoría social. 

Es muy posible que la situación que llevó a la muerte de estas personas hubiera sido muy distinta si ellos hubieran pertenecido a un grupo social diferente, o incluso, no habría sucedido tal cosa. La pertenencia al grupo social que los puso en la posición en la que fueron asesinados fue determinada exclusivamente por el color de su piel y características físicas asociadas a su grupo étnico o nacionalidad.

Afroamericano, Haitiano, Nativoamericano. Si podemos entender que el color de la piel y la etnicidad son el disparador de diversas situaciones de injusticia social, ¿por qué todavía pensamos que educar a los niños para que sean “ciegos al color de la piel” los hará capaces de ver las injusticias sociales ligadas a este atributo? ¿O que este tipo de enseñanza jugará un papel importante en desmantelar el racismo sistémico? 

Buscamos educar para erradicar el racismo, retirando de la conversación el elemento más básico que lo genera: el color de la piel. Para cuando el estudiante se gradúa de educación básica, puede que sepa que el racismo existe y que está mal ejercerlo, pero no tiene las herramientas para entender las bases sobre las que el racismo se sostiene.

Una historia de racismo y ciencia
Es difícil enseñar sobre racismo cuando no tenemos la apertura y libertad en el aula como para hablar de su historia. Como maestros denunciamos el racismo como algo incorrecto y sin base científica, pero dejamos de lado todos los trabajos realizados a través de siglos que trataron de sustentar las diferencias raciales a través de la ciencia.

Aprender sobre la teoría de la evolución de Darwin es básico en las clases de ciencias naturales y biología, pero todos los contenidos y recursos educacionales cortan el programa antes de llegar al punto de cómo las teorías darwinistas fueron la base del trabajo de académicos como Arthur de Gobineau, Herbert Hope Risley y Ernst Haeckel, tres de los autores más importantes que promovieron el racismo científico.

Este grupo de académicos defendía la idea de que el color de la piel estaba ligado a características físicas e intelectuales jerarquizables. Sostenían argumentos que hoy vemos como absurdos, como por ejemplo, decir que las personas de raza negra estaban más cerca de los simios en un aspecto evolutivo porque los dedos de sus pies eran más fuertes y eso era reminiscencia de la estructura física del mono, que requería de pies más fuertes para balancearse en los árboles; también medían el tamaño del cráneo de las personas en la India para medir su inteligencia y ubicarlos en castas. 

Estas teorías fueron refutadas y destacadas del repositorio científico por autores como Franz Boas, Margaret Mead, Zora Neale Hurston, Ella Cara Deloria Boas y Ruth Benedict, quienes sustentaron que no existen diferencias estructurales que afecten las capacidades físicas o intelectuales de ninguna persona con base en la “raza”. Pero el daño ya estaba hecho, la idea de raza y sentido común racial ya estaba incrustada en el pensamiento colectivo, cuando estas ideas ya no tenían una base científica de donde asirse, pasaron a un rubro de donde sería aún más difícil erradicarlas: la arena social.

El oxímoron de cultura y raza
La ciencia tuvo un rol importante en cimentar el concepto de raza y sus diferencias, y aun después de que el racismo científico fue expulsado de la comunidad académica de ciencias exactas, miles de antropólogos, filósofos, sociólogos y expertos del rubro cultural siguen combatiendo los efectos de la migración del racismo científico hacia las ciencias suaves. Como lo explica Antony Peterson, profesor adjunto de la Universidad Nazarena de Trevecca, “No existe la cultura en el atributo físico del color. No hay habilidades musculares o mentales relacionadas con el nivel de melanina. No hay características personales, ni virtudes, vicios o valores consecuentes del color de la piel”.

“La raza no existe, pero sí importa.”

Peterson deshilvana las bases sobre porqué la educación para la justicia racial no atiende realmente las raíces o problemas causados por el racismo. Además, sostiene que en las escuelas se les enseña a los niños que la raza existe, pero que no importa, cuando en la vida real hay una abrumadora evidencia de que es al revés. La raza no existe, pero sí importa.

Los profesionales de la educación son prisioneros de la creencia que la mera mención sobre el tema de las razas tiene un alto potencial de exagerar las diferencias entre los alumnos de diversos grupos étnicos, así como minimizar las similitudes, exacerbar los problemas interraciales y generar conflicto innecesario.

Esto nos lleva a una narrativa falsa y limitada que niega a maestros y estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre cómo estas diferencias culturales fueron creadas como políticas impuestas para someter a grupos étnicos. La clave es no quedarse en la superficie de estos supuestos culturales. Por ejemplo, si se pretende hablar de por qué en Estados Unidos hay tantas personas negras que no saben nadar, la idea sería rechazar el prejuicio de que tienen menos habilidades físicas para esto y llamar a una conversación seria sobre la historia de las piscinas públicas, la segregación racial que mantuvo a la comunidad afroamericana fuera de las piscinas y de las clases de natación por décadas. 

Todo lo que entendemos como diferencia racial tiene una raíz histórica que es importante analizar y entender para conocer las variables que generan la injusticia social con base en la raza. Puede que la ciencia ya haya confirmado que las razas no existen, pero tomar esa verdad científica como único argumento admisible para combatir el racismo, ignora la verdad social de los millones de personas que son devaluadas diariamente por un concepto sin validez científica, pero con un peso social tan grande que divide a la humanidad de acuerdo a un criterio tan absurdo como absoluto: el color de la piel.




Por Sofía García Bullé
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viernes, 28 de agosto de 2020

El sentido de la educación pública en contextos vulnerables: desafíos en tiempos de confinamiento

  • La crisis del Covid-19 ha puesto sobre la mesa la gran desigualdad social y educativa con la que convive la escuela a diario. Ahora, iluminada en gran medida por su aumento a causa del confinamiento. Al mismo tiempo, se ve que las dificultades de diferentes sistemas educativos son muy parecidas, independientemente de las condiciones de partida de los distintos países.



Es evidente que la pandemia nos afecta a todos y todas. Esa certeza es incuestionable, pero la forma en que lo hace no es la misma en todos los contextos sociales. En el ámbito educativo, por ejemplo, parte importante de las escuelas públicas albergan comunidades de estudiantes y familias que están viviendo esta experiencia extraordinaria bastante alejadas de las deslumbrantes (y a veces performáticas) iniciativas didácticas mediadas por tecnologías digitales.

Este es el caso del Instituto Escuela “El Til-ler” (IET) en Barcelona (España), y del Centro Educacional José Miguel Carrera (JMC) en Santiago (Chile), dos instituciones educativas situadas en barrios de clase trabajadora, y con numerosa presencia de población migrante. Hace unas semanas, en el marco de la iniciativa #charlascovid, mantuvimos un diálogo con sus directoras, Domi Vinas (IET) y Karen Concha (JMC), con el fin de conocer el impacto del confinamiento en sus escuelas.

Para ambas directoras, liderar una institución en estas circunstancias ha sido todo un reto. Las ha llevado (junto a sus comunidades docentes) a ser más creativas y productivas que nunca, sobre todo a la hora de intentar mantener el vínculo afectivo con las familias y el estudiantado. Para Domi, del IET, “el cuidado y el acompañamiento emocional, son los ejes centrales de acción de nuestra escuela durante este confinamiento”. Karen, del JMC, sostiene que “a pesar de la preocupación constante y la incertidumbre global, lo prioritario para nuestro equipo directivo y docente es contener emocionalmente a las familias”.

Ambos centros desarrollan a diario, y desde hace años, un proyecto socioeducativo que, además de apuntar a los aprendizajes curriculares, busca propiciar y fortalecer un vínculo estrecho entre el estudiantado y sus familias con la escuela, en tanto herramienta central para la inclusión y la movilidad social.

Se pueden obtener múltiples revelaciones y conclusiones de un diálogo entre dos directoras de escuelas públicas de distintos países, pero con realidades sociales similares. En este artículo, rescataremos esencialmente dos dimensiones que resultan clave para comprender los genuinos desafíos que enfrentan ambas escuelas durante el confinamiento y la crisis del Covid-19: la situación social y afectiva del estudiantado, y la situación pedagógico- educativa.
En relación a la situación social del estudiantado y sus familias, ambas escuelas desempeñan un rol inclusivo esencial, que no han dejado de asumir durante la presente crisis.

Seguimos apoyando a nuestros estudiantes y familias…
Las condiciones de vida del estudiantado y su entorno cercano son, en general, complejas en ambas escuelas. Se trata de familias en situación de vulnerabilidad y precariedad laboral. El acompañamiento de ambos centros entonces, además de lo emocional o afectivo, también es económico. En el IET, por ejemplo, el 90% del estudiantado cuenta con una “beca de comedor” con subvención estatal. El centro, por tanto, sigue encargándose de organizar la distribución de estos alimentos a las familias. En el caso del JMC, Karen agrega: “No solo seguimos siendo responsables de distribuir la comida en los hogares de los estudiantes, también distribuimos el material escolar físico, como las hojas, libreta, lápices, pinturas, etc., para que, en la medida de lo posible, nuestros estudiantes intenten hacer tareas o actividades educativas”. Para Domi el desafío en estas circunstancias es claro: “Nuestro objetivo es intentar caminar al lado de las familias en este duro momento”.

Contención emocional
Otro de los grandes desafíos que han debido asumir como comunidad educativa es la contención emocional. “Llamadas o mensajes a cualquier horario, personas que necesitan un desahogo o exteriorizar sus miedos y angustias y que dependen de la escucha, la palabra y el sostén del docente. La tarea que tenemos hoy es el lazo con las familias, el acompañamiento socioemocional”, subraya Domi. Para Karen, lo que mueve a su comunidad educativa es, sobre todo, una “gran voluntariedad para ayudar a cubrir las necesidades del estudiantado, ya que sin bienestar emocional y afectivo, no se puede aprender”.

Revalorización de la escuela
Ante las realidades complejas en las que suelen vivir sus estudiantes, ambas escuelas públicas se transforman, entonces, en espacios protectores en todos los sentidos. Como relata Domi Viñas, “en la escuela vuelven a ser niños, protegidos por sus profesores”. Es decir, durante esta crisis el rol de las escuelas está siendo central como un motor de desarrollo comunitario y social del estudiantado y sus familias. El compromiso en definitiva, no es solo pedagógico, sino humano y personal con la sociedad. Algo que hoy se ve de manifiesto, pero que previo a la pandemia también sucedía.
Una de las mayores lecciones que deja esta situación histórica tiene que ver con cómo ha cambiado la opinión del estudiantado sobre su escuela. Quienes antes faltaban mucho, según ambas directoras, hoy son quienes más interés manifiestan por volver a clases. Según Karen, sus estudiantes “extrañan el colegio, sus compañeros, un baño digno, un comedor limpio, comida caliente y que estén preocupados por ellos”.

Las escuelas públicas, instituciones que años anteriores eran vistas como espacios de encierro, hoy con un confinamiento real, pasan a ser vistas como territorios de fraternidad, liberación, de creación de vínculos humanos.

En relación a la situación pedagógico-educativa, es conveniente resaltar que para ambas directoras, no solo se trata de cuidado, sostenimiento y acompañamiento. Ambas expresan su preocupación por el hecho de que esta crisis les ha impedido continuar con la transferencia de los contenidos curriculares de las asignaturas. Este hecho puede aumentar la segregación escolar y, por consiguiente, la brecha social, problemáticas que afectan con particular intensidad a las dos escuelas.

Un difícil tránsito hacia la virtualidad…
El tránsito hacia la educación virtual era algo impensado para cualquier centro educativo, y especialmente para estos dos centros públicos. En este sentido, ambas directoras nos manifestaron que si bien esta situación les permitió descubrir una nueva manera de trabajar y de relacionarse, el tener que reconfigurar las pedagogías a espacios digitales ha sido un reto bastante complejo de franquear, sobretodo teniendo en cuenta las dificultades en materia de acceso a dispositivos y a conectividad del estudiantado. Para Domi, además, sus alumnos y alumnas tienen una cultura digital más ligada al ocio y el entretenimiento que al uso educativo, haciendo que el desafío sea aún más complejo.

Karen indica que al trabajar con una población con un índice de vulnerabilidad del 93%, las estrategias y iniciativas que han podido llevar a cabo otros centros educativos (con una población de estudiantes con otras condiciones estructurales), quedan muchas veces lejanas a la realidad que les toca enfrentar. Así, las posibilidades de utilizar activamente herramientas digitales con el estudiantado, se torna más complicada. Incluso considera que las herramientas que ofrece el Ministerio de Educación (MINEDUC) no empatizan con la realidad de sus estudiantes: “En el JMC lo primero que hicimos fue una encuesta acerca de la conectividad de los alumnos. La hicimos vía WhatsApp, para conocer las posibilidades de acceso a las TIC (Tecnologías de la información y comunicación). Nos dimos cuenta que muchos de nuestros estudiantes no disponen de acceso a internet en sus hogares, por lo que para nosotros, la alternativa era mixta. Por un lado hacer actividades a través de Google Classroom, Drive, Zoom, Skype, Facebook, Instagram lives o, incluso, las plataformas del MINEDUC. Pero también hacer guías y prepara material didáctico físico, imprimirlo e ir a dejárselo a nuestros estudiantes a su casa. Esta es nuestra realidad”, sentenció la directora del JMC.

En el IET la situación tampoco ha sido fácil. Pedagógicamente trabajan durante el año a partir del desarrollo de aprendizajes basados en la ejecución de proyectos. Esto significa que se establece junto al estudiantado sobre qué realidad o problemática se va a trabajar para que, desde ahí, se pueda tejer de manera colectiva el aprendizaje que se genera. “No se trata de que aprendan lo que nosotros queramos, sino lo que el estudiantado esté preparado para aprender en distintos contextos y realidades”, manifiesta Domi. Al estar separados por el confinamiento, esta tarea se torna aún más complicada. “Ha sido difícil continuar haciendo los proyectos. Hemos pensado en distintas alternativas. Por ejemplo, creamos retos semanales que pueden incluir desde la resolución de textos, matemáticas, cuestiones sociales, etc. Son propuestas de actividades que tienen como objetivo generar interacción. Con este contexto, no podemos exigir mucho más”.

Brecha de aprendizajes
“Evidentemente se van a ver mermados los aprendizajes curriculares. Pero la pandemia nos deja otros y muchos tipos de aprendizajes”, nos dice Karen. Esta afirmación no es un eslogan mediático, ambas escuelas públicas están sumamente preocupadas por el hecho que no todos los alumnos y alumnas aprenden de la misma forma y la situación actual agudiza esta realidad.

“El aprendizaje pasa por valorar lo que tenemos, pero también lo que pueden lograr”, manifiesta Karen. En ese sentido, se busca que el costo del aprendizaje curricular perdido sea el menor, en el marco de que como ya hemos mencionado, acompañar a las familias social y emocionalmente sea lo prioritario para ambos centros: “Por ahora, el contenido curricular que pueda llegar a perder el estudiantado nos es lo que más nos preocupa. Más adelante ya veremos cómo desarrollar algunos procesos de aceleración. La prioridad en el presente es otra”, sentencia Domi. Y enfatiza que lo significativo de esta etapa ha estado también en poder acercarse a las familias y que sientan a la escuela como suya. “Sabemos que cuando volvamos tendremos que nivelar porque van a volver todos distintos. Pero lo más importante es que sientan que sus profesores están ahí”, nos dice Karen.
Para ambas directoras, en la era post Covid-19, será fundamental para evitar el aumento de la segregación escolar pre-existente, y la creciente brecha de aprendizaje entre el estudiantado de distintos centros (públicos, concertados y privados), el apoyo y soporte de las instituciones públicas y las políticas educativas.

Algunas consideraciones finales
En las escuelas públicas situadas en contextos vulnerables, la desigualdad se agudiza y hace carne en estos tiempos de crisis. Las inequidades preexistentes aumentan, y desde luego se hacen más visibles las diferencias entre las escuelas públicas, concertadas y privadas. El gran desafío de cara al presente y el futuro para el JMC y el IET será cómo conciliar los objetivos primarios (vinculares, humanos) con el objetivo de movilización social (que requiere adquisición de aprendizajes), de cara a favorecer un futuro material y emocional más integral para el estudiantado.

Finalmente, se hace evidente que, a pesar de la distancia geográfica, el virus refleja dos realidades comunes: por un lado, las profundas desigualdades sociales y educativas con las que convivimos de manera habitual se están agudizando en estos tiempos de confinamiento y pandemia (a nivel económico, cultural, y también curricular). Y, por otro lado, que independientemente de los niveles de desarrollo de los países, la segregación social siempre está presente, y mientras exista, habrá una escuela pública intentando hacerle frente.



por
Ezequiel Passeron
Pablo Rivera-Vargas
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martes, 25 de agosto de 2020

José Antonio Marina: “Vivimos una epidemia de decaimiento del pensamiento crítico, por eso están creciendo las fake news”

José Antonio Marina muestra sabiduría añeja en su voz pausada. Con unas palabras es capaz de hilar un discurso y argumentar concienzudamente sobre el tema que más nos atañe: la educación.
Este filósofo y pedagogo es Doctor Honoris Causa por la Universidad Politécnica de Valencia y catedrático, publica recientemente su última obra Historia Visual de la Inteligencia, en la que vuelve a centrar sus estudios en la inteligencia humana y su desarrollo desde sus orígenes.

Quién mejor que él para reflexionar sobre los problemas e incertidumbres de nuestra escuela, sobre los docentes, sobre nuestra sociedad.

Les dejamos con la entrevista a José Antonio Marina:
P. ¿Cómo debe afrontar la educación la era de los micro contenidos?
R. La educación no solo debe tener contenidos, sino hábitos para manejar los contenidos. Lo que se está produciendo ahora es una especie de fragmentación de todo y eso impide que la gente pueda tener una visión general de la situación.
El modelo que yo propongo va justo en la dirección contraria, lo que tenemos que hacer es alguna integración de conocimientos dentro de los currículos escolares para que se pueda tener una visión general del asunto y se pueda comprender mejor lo que sucede.
Lo de los micro contenidos es, fundamentalmente, una cuestión puramente didáctica y es una cuestión de gestión comercial. Como elemento didáctico puntual me parece muy bien, pero en los procesos educativos tenemos que ir al contrario, tenemos que poner en relación unos contenidos con otros. Hasta tal punto que yo he defendido que haya un único libro de texto por curso, donde cada una de las asignaturas estuvieran enlazadas unas con otras para que no aparezcan como contenidos aislados que luego no sabemos muy bien qué hacer con ellos.

P. ¿Pero sí que existe esa creencia popular de que se les exige menos a los estudiantes de hoy en día que a los de antes?
R. Eso se suele decir como una impresión tomada al vuelo. Solo lo podríamos saber comparando los currículos y los resultados de los estudiantes. Cuando hablamos de contenidos, hablamos de un cambio de paradigma muy claro. Uno era la escuela antigua que estaba centrada en el maestro, centrada en los contenidos, en la obediencia y en la memoria y eso daba muy buenos resultados. La escuela nueva va en otro lado, centrada en la actividad, en el alumno y en la creatividad.  Lo que hemos hecho mal es marcar las diferencias y no ver que había que unificar los dos sistemas. ¿Sabían antes hacer más cosas de memoria? Sin duda alguna. ¿Sabían hacer menos cosas con esos contenidos? También es verdad.
El gran cambio se da cuando la educación secundaria, que es la fundamental, se hace universal y hasta los dieciséis años. Esto somete al sistema educativo a unas tensiones que no existían anteriormente. Cuando yo estudié bachillerato estoy seguro que éramos mejores, pero porque la selección se había hecho antes. Ten en cuenta que en esos años estudiaba muy poca gente el bachillerato.
La educación obligatoria es la más complicada y por eso necesitamos mejores profesores. Tenemos dos retos: educar a toda la población menor de dieciséis años y hacer una educación de calidad. Estos dos objetivos son contradictorios y son muy complicados de cumplir.

P. ¿Qué responsabilidad tienen los docentes en este proceso?
R. Todos los docentes, sea cual sea la ley, puede dar muy buenas clases. Las dará con más facilidad y eficacia si todo el sistema es bueno. Aquello de “yo no puedo dar buenas clases porque la ley no me ampara”, no es verdad. Todo docente en sus clases puede dar muy buenas clases, al igual, todo centro educativo puede ser un centro educativo de calidad a pesar de las leyes. El pensar que todo se va a arreglar si cambia la ley o si cambian los currículos, por la experiencia que tengo, y he visitado muchas escuelas, es que no es verdad. Con las mismas leyes hay escuelas buenas, regulares y malas. Y no solo depende del entorno, hay escuelas en entornos difíciles que son extraordinarias.
Los profesores no tenemos un sistema de formación de los docentes, eso es verdad. Pero esto no implica que los docentes no deban formarse por su cuenta. Cada uno debe intentar, en la medida de sus posibilidades, mejorar las cosas.

P. Sabe que algunos docentes, leyendo estas palabras, van a pesar en la importancia del contexto…
R. Sin duda alguna. Es decir, cuando analizamos técnicamente el efecto escuela, aquella responsabilidad en la que el éxito o en el fracaso educativo se deba estrictamente a la misma no pasa del 40%. El otro 60% depende en primer lugar de la procedencia socio económica y cultural del alumno y, en segundo lugar, del ambiente en el que esos alumnos se educan.
Hay muchas cosas que están presionando en contra del sistema educativo. Por ejemplo, las nuevas tecnologías. No las hemos incluido bien en la escuela, ya nos lo ha dicho la OCDE, y tienen una presión fuera de ella tan sumamente fuerte en la formación educativa, que no escolar, de los alumnos, que son un problema.
La escuela tiene que compensar las deficiencias que nos vienen por procedencia económica y la mejor solución que tenemos es que la edad de acceso a la escuela sea cuanto antes, si puede ser el primer año, mejor. En segundo lugar, darnos cuenta que, lo más sabio que hay en la educación es una frase que me gusta mucho y es que “para educar a un niño hace falta toda la tribu.” La más responsable es la escuela, por supuesto. Pero hace falta toda la tribu.

P. Es decir, aquellos que piensan que la raíz del problema radica en el modelo, están echando balones fuera, por así decirlo.
R. Sí, en parte sí. Vamos a ponerlo en dos niveles distintos. La calidad de la escuela dentro del estado español difiere mucho de una comunidad a otra. Este año ha mejorado mucho Galicia y hay otras que están muy atrás. Valencia está en la zona intermedia, Madrid estaba mejor y ahora no. Todos tienen la misma ley. El País Vasco bajó en el último PISA, estaban muy preocupados y ahora están mejor. También depende mucho de cómo se gestione.
Hay algunas cosas que están mal del modelo. Por ejemplo, la Formación Profesional. El País Vasco tiene una de las mejores formaciones profesionales del mundos, por eso son un referente internacional.

P. Pero, en estos resultados, en los de PISA, sí que ha pesado los hechos históricos. El eje norte sur ha quedado muy marcado.
R. Sí, sí, esto pasa en muchas naciones y es un efecto muy curioso. El déficit histórico ya debería empezar a diluirse, porque estamos en un estado de las autonomías con muchas ayudas para aquellas que tenían ciertas deficiencias. A día de hoy no podemos seguir diciendo que se arrastra una historia, aunque al mismo tiempo se sigue arrastrando. Ahí sí que estamos haciendo algo mal.
Tenemos que distinguir entre la escolarización, el éxito o fracaso escolar y otra cosa que es el éxito o fracaso educativo. Escolar es cuando los objetivos de la escuela se cumplen. Un fracaso es el abandono escolar. En la educación intervienen más factores, interviene la escuela, la familia, la sociedad… Desde la escuela tenemos que pedir que ojalá se pudiera hacer una lista de los deberes educativos de la sociedad: los deberes educativos de la familia, los deberes educativos de los políticos, los deberes educativos de la cultura, …Ojalá pudiéramos hacer una gran carta con los deberes educativos de una nación.

P. En general, se suele hablar mucho de potenciar el pensamiento crítico de los alumnos, pero, ¿se trabaja este punto?
R. No. Estamos pasando una epidemia de decaimiento del pensamiento crítico, por eso están creciendo las fake news, porque a nadie le importa ser engañado.

P. Y justo ahora es cuando se nombra más…
José Antonio Marina. Justo ha salido una campaña de las universidades americanas advirtiendo como en sus universidades se está olvidando el pensamiento crítico. Esto también parte porque los mismos rectores de algunas universidades no quieren que sus alumnos se metan en problemas, que se inquieten. Piensan que es mejor que solo estudien su especialidad. Esto es un disparate.
Lo que tenemos que decir es que una democracia desarrollada necesita el pensamiento crítico porque es lo único que le puede proteger de todos los movimientos adoctrinadores, sus creencias o sus opiniones como sabemos que están haciendo las redes sociales. Ante las presiones que están haciendo las redes la única defensa es el pensamiento crítico. Una estructura peligrosa desde el punto de vista educativo como es Twitter, da mucha influencia a mensajes cortos que son perfectos para clic publicitarios, para adoctrinamientos, para consignas, pero donde no caben los argumentos, porque los argumentos son largos.
Esto no solo ocurre en gente joven, igual los adultos empiezan a tener dificultades para leer un texto de cierta complejidad. Se hace más simple, más elemental, más tosca toda nuestra convivencia. Los argumentos son largos y aburridos y necesitamos esta especie de jaleo continuo. Así no hay posibilidad de enlazar dos ideas. Esto no ocurre solo en España, ocurre en todas las naciones desarrolladas. Estamos viviendo un colapso del pensamiento crítico.

P. Sin embargo, cita mucho la palabra adoctrinar. ¿No cree que se utiliza esta etiqueta contra el docente cuando se abre un poco fuera del currículo?
José Antonio Marina. Lo que pasa es que tenemos muchos ejemplos de que los docentes sí que pueden adoctrinar. No están abriendo el currículo, sino que lo están es cerrándolo. Lo que tienen que hacer es potenciar el pensamiento crítico a través de su asignatura.
A mí lo que me interesa es que un proyecto de un curso escolar tiene que ser un proyecto integrado en el que todas las asignaturas se supieran que están colaborando en una misma tarea, entre ellas, a tener un pensamiento crítico. ¿Cómo no va a poder desarrollar el pensamiento crítico las matemáticas? Por supuesto que sí. ¿Cómo puede hacerlo la historia? La historia es la asignatura más vulnerable al adoctrinamiento, en esa hay que tener mucho cuidado porque puede estar muy sesgada.
Ojalá tuviéramos unos docentes en la educación obligatoria sobre una visión de los movimientos culturas, el arte y por supuesto, la filosofía, donde los alumnos tengan la capacidad de comprenderlas. Cada una de las asignaturas tiene dos funciones: enseñar los contenidos y enseñar a pensar críticamente.

P. Apunta a la filosofía que últimamente ha sido muy atacada…
José Antonio Marina. Yo soy catedrático de Filosofía, hablo de lo mío y bueno, muchas veces no hemos estado a la altura de las circunstancias. Cada barco que aguante su vela, hemos hecho muchas tonterías. Hemos transmitido una especie de escepticismo generalizado, una devaluación de la verdad pensando que todo son opiniones, un cambio del estudio de la filosofía por Historia de la Filosofía que son cosas distintas.
Deberíamos hacer lo mismo que el resto de profesores. Todos los profesores tenemos que saber contestar a la pregunta que nos van a hacer los alumnos: ¿y esto para qué sirve?
Cada uno de los alumnos debe saber por qué es importante aquello que estamos estudiando. Tenemos que dar sentido a aquello que estamos enseñando, si no lo hacemos, no debemos ser profesores.

P. Al final, entiendo que todo puede tener un sentido pragmático.
R. La idea de la inteligencia no es conocer ni hacer ciencia, es dirigir la conducta y dirigirla bien. Si haces política, hacer buena política. Si haces ciencia, hacer buena ciencia. Pero siempre es para algo.
Muchas veces decimos, ¡qué importante es leer! Pero, habrá que leer para algo. Leer nos permite pensar mejor, expresarnos mejor y también, como no, para divertirnos. Estamos enseñando cosas que son importantes para sus vidas, explícales para qué.

P. Por último, ha apuntado una idea de reestructuración de contenido…
José Antonio Marina. Sí, en los dos últimos libros que he escrito, “Biografía de la Humanidad” y “Historia visual de la Inteligencia» me he pasado a la historia. En ellos se habla sobre la idea de cómo podríamos introducir de nuevo el humanismo, aunque nadie dice cómo hay que hacerlo. Creo que estamos en un momento en el que hay que introducirlo no aprendiendo un poco de aquello y un poco de lo otro. No, habría que ver desde el principio cómo funciona la inteligencia humana. La inteligencia humana ha hecho ciencia, ha creado sentimientos, arte, religiones, cultura política… ¿Todo esto por qué lo ha hecho?
Lo importante es saber por qué las matemáticas tienen tanta influencia en nuestra vida, por qué nos hemos dedicado tanto a estudiarla. Por qué la inteligencia ha aprovechado herramientas que tiene a su alrededor y le permiten pensar de otra manera. Por ejemplo, cuando aparece el lenguaje nos permite pensar de una manera distinta, cuando aparece la escritura, cuando aparece las notaciones musicales o las notaciones algebraicas. Ahora aparece las tecnologías digitales que también nos hacen pensar de una manera distinta.
Hay que ver cómo las diferentes culturas a lo largo de la historia se han enfrentado a los mismos problemas, pero los han resuelto de forma distintas. Tenemos que tener esa visión. Por eso tendríamos que incluir la asignatura: “Ciencia de la evolución de las culturas”. Esto nos ayudaría a comprendernos mejor.

P. Esto daría pie al pensamiento crítico que citaba anteriormente.
R. Exactamente.



Por Yosoytuprofe
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domingo, 23 de agosto de 2020

LA CIENCIA REHÉN O CÓMPLICE DE UN MISMO VIRUS, EL CAPITALISMO

El ser humano podría parecer una especie privilegiada, favorecida por la evolución tras años de errores adaptativos y que aparenta haber adquirido el máximo perfeccionamiento al que pueda aspirar un ser vivo. Por un lado, ha llegado al extremo de poder modificar a voluntad las condiciones en casi cualquier rincón del planeta para adaptarlo a sus necesidades, demostrando así su control sobre el ambiente.


Los humanos hemos convertido desiertos en zonas habitables, se han explotado bosques y selvas enteras para extraer recursos materiales y energías y han domesticado especie animales y vegetales para poder alimentarse de ellos. Pero también ha hecho lo inverso y se puede decir sin ninguna duda que es la única especie que puede transformarse en su no-ser. Es decir, se puede deshumanizar a sí misma.

Por el otro lado, el ser humano se ha adentrado en el siglo XXI en una nueva era en la que es capaz de actuar sobre la biología del resto de las especies. Con ello no solo ha alterado su evolución y adaptación, sino que todos aquellos organismos que le rodean y conforman la biosfera en su conjunto, desarrollando así un control sobre sus genes y la forma en la que manifiestan.

Sin ir más lejos los humanos han creado vacunas a partir de virus y bacterias existentes que ahora le protegen de las enfermedades que provocaban ellos mismos. Además de diseñar y modificar variedades de alimentos proporcionando vitaminas que inicialmente estaban desprovistas.

Para llevar a cabo estas hazañas el cerebro ha sido el estandarte con el que vencer cualquier obstáculo que pudiera interponerse en su camino y la tecnología, su mejor aliada en este empeño.

Visto así, la trayectoria actual de la especie humana parecería ahora mismo imparable, independientemente ya de factores ecológicos de cambios ambientales que en etapas pretéritas truncaron el porvenir de tantas especies.

Bajo este optimista punto de vista, desvinculado de la dinámica del mundo natural y propio del mundo occidental industrializado, el auténtico potencial de la especie humana estaría comenzando a despertar justo ahora y su etapa de esplendor estaría aún por llegar.

Sin embargo, un punto de vista diametralmente opuesto a este tecno-optimismo considera que el excesivo uso de la tecnología, que la especie ha hecho en las últimas décadas habría mermado las capacidades adaptativas naturales del ser humano.

Para los defensores de esta visión, las necesidades energéticas y materiales cada vez mayores estarían debilitando a la especie humana y haciéndola mucho más vulnerable ante cualquier eventualidad de lo que fueron en el pasado. A la vez que la destrucción de los recursos naturales estaría poniendo en entredicho su supervivencia en la Tierra.

El destino se enmarca en esta disyuntiva. El futuro en el que se encamina la especie humana, Homo Sapiens, oscila entre las ventajas que comporta haber adquirido y desarrollado una inteligencia sin parangón, capaz de modificar su entorno hasta límites insospechados hace apenas unos siglos atrás y los riesgos que asume el seguir siendo un ser vivo que depende de las condiciones ambientales constantes, pero que está cambiando como consecuencias de sus acciones.

El desfasaje entre la ciencia y lo político 
Como hemos visto, el análisis de la sucesión de hitos evolutivos permite conocer que en las últimas décadas se han conseguido logros científicos y tecnológicos que abren las puertas a escenarios esperanzadores. Pero estas puertas en realidad están cerradas para la mayoría de la humanidad.
Cualesquiera que hayan sido los problemas del analista social clásico, por limitados o por amplios que sean sus conocimientos, la realidad del mundo actual nos marca los tiempos históricos de este debate. Debatir, ejercer la crítica teórica, desarrollar la imaginación es siempre la responsabilidad que se deriva de conocer y explicar la diversidad humana.

Dicho debate entre métodos, valores, conciencia y ciencias sociales está presente en todas las sociedades y se puede rastrear en las diversas comunidades científicas de todos los países. No obstante, desde hace mucho tiempo acudimos a una nueva dinámica del pensamiento. Muchos dirigentes de las ciencias políticas pretenden demostrarnos que la lógica actual del pensamiento pragmático, capitalista es pensar para y desde el mercado, donde los nuevos referentes sociales son la competitividad, racionalidad, productividad y eficiencia.

Romper el bloqueo teórico y político que teje esta sociedad del conformismo regido por el mercado, acabar con el miedo que impone el poder, asumir el valor crítico de un proyecto alternativo, deben de ser estas las razones de la democracia. 

Que la verdadera teoría del derrame sea la de los alimentos en un mundo donde se produce para más personas de las que lo habitan, pero en un hemisferio tenemos gente que se muere de hambre y otros de obesidad mórbida.

Un tercio de los alimentos producidos para el consumo humano se desperdicia, lo que representa unas 1300 millones de toneladas apróximadamente al año, según la FAO. Derrame de acceso a la cultura, a la educación y a la salud de calidad. Trabajo digno, esparcimiento. ¿No están las condiciones dadas?

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El capitalismo es, en primer lugar, de una profunda desigualdad económica. El principio maximizado de la ganancia lleva en su seno el del desarrollo máximo y agudo de la tecnología independiente de la racionalidad humana. La reificación de los medios consecuentemente conlleva inevitablemente, al predominio de la ciencia sobre la ética y de la economía y la tecnología sobre la política.
Una pequeña parte de la sociedad posee tesoros inmensos, lleva una vida lujosa y gasta sumas faraminosas en la satisfacción de sus demandas a menudo perversas, mientras una mayoría que crean todos sus valores viven muchas veces en la miseria y la ignorancia, sin poder cubrir sus necesidades elementales.

Si bien la experiencia científica nos enseña que ningún fenómeno surge sin causa «de por sí» «de la nada» todo fenómeno tiene origen en lo que lo engendra, y lo que surge bajo la acción de la causa se transformará en efecto.

Por lo tanto, la formulación de todo problema requiere que enunciemos los valores implicados y la amenaza a esos valores. Porque la amenaza sentida a los valores estimados es la sustancia moral necesaria de todos los problemas importantes de investigación social. Pensar, por lo tanto, nos debe situar, en la esfera de reflexión cuya potencia radica en la capacidad para desarrollar y constituir una razón crítica.

Se suele situar a la tecnología y a la ciencia como neutras, ascépticas y casi autómatas, en nombre del progreso, la eficiencia y la razón. Como si se tratara de una locomotora a vapor con rieles sin fin. En cambio la realidad nos demuestra lo contrario, que los grandes laboratorios, Silicon Valley y los complejos militares despuntan cifras desorbitantes para investigaciones científicas de las que poco o más bien nada sabemos y que se utilizan para seguir aceitando los engranajes de la dominación y el aumento de la tasa de ganancia.

La trama compleja de nuestro pensamiento y análisis suele tocar puerto en muelles que se bifurcan. Al final del día es si los avances científicos recaen en manos de unos pocos con fines inconfesables, donde la realidad nos va a devolver un capítulo de Black Mirror como preludio de nuestro futuro o si se expande para que la humanidad pueda desarrollarse plenamente, donde quepamos todos y el futuro nos sea posible.





Por: Eduardo Camín y  Nicolás Centurión
Fuente http://estrategia.la/2020/06/02/la-ciencia-rehen-o-complice-de-un-mismo-virus-el-capitalismo/
*Centurión es Licenciado en Psicología, Universidad de la República, Uruguay. Miembro de la Red Internacional de Cátedras, Instituciones y Personalidades sobre el estudio de la Deuda Pública (RICDP). Camin es un periodista uruguayo, acreditado en la ONU en GinebraAmbos analistas asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, estrategia.la)

viernes, 21 de agosto de 2020

Descolonizar el sistema

El académico, filósofo, historiador y teólogo Enrique Dussel propuso al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) de México una transformación en el sistema educativo que contemple el pensamiento crítico, la ecología y la descolonización de la educación, “porque la humanidad se está suicidando”.


El intelectual, tío de la pedagoga argentina Inés Dussel radicada actualmente en México, habló ante más de 3000 sindicalistas aztecas, enlazados vía Internet. Dussel, reconocido a nivel internacional como uno de los fundadores de la Filosofía de la Liberación Latinoamericana, invitó al magisterio a aprovechar las oportunidades generadas por la pandemia de covid-19 para cambiar de fondo la educación de niños y jóvenes, a fin de llevarlos de una habilidad memorística a una creadora.

Para lograrlo planteó tres rutas: La primera, detonar el pensamiento crítico desde el inicio escolar, con el establecimiento de una materia para permitir a los niños, de manera lúdica, desarrollar un pensamiento crítico para opinar, rebatir, llegar a una nueva conclusión; que aprendan a pensar, no a memorizar. Eso es un cambio revolucionario, dijo.

“A los cinco años, un niño es un ser racional. Sabe argumentar. Sabe lo que es el bien y lo que es el mal y puede dar razones, luego la educación le va quitando la espontaneidad. La pierde por una enseñanza memorística, bancaria, que no propicia el desarrollo de creadores, sino repetidores que ante una máquina aprieta un botón. Es necesario hacer la máquina, no aprender a apretar el botón”, puntualizó.

De acuerdo con el académico, no se necesita ser experto en filosofía para aplicar lo anterior, sino propiciar el debate entre los alumnos, darle la palabra a los niños para que aprendan a expresarse.
“Necesitamos preparar a los niños para enseñarles a pensar en lo no conocido”, indicó.

La segunda ruta, añadió el especialista, es la necesidad de hacer de la ecología una ciencia principal. “No es la física ni la matemática la ciencia fundamental. La ciencia fundamental hoy, y lo estamos viviendo, es la ciencia que nos permita la sobrevivencia en la tierra, porque la humanidad se está suicidando y hay que empezar a enseñar desde el primer grado que la vida es sagrada y la estamos destruyendo y hay que saberla preservar”.

Dussel aseveró que lo económico y lo tecnológico están destruyendo las condiciones que permiten la reproducción de la vida e impiden la reproducción, porque empiezan a mermar la capacidad de la tierra y la energía para vivir. “La fecha de extinción del Homosapiens está fijada”.

La tercera ruta, añadió, es la conveniencia de terminar con el eurocentrismo en la educación.
“En todos los países latinoamericanos, sean de derecha, de izquierda o de centro, se sigue siendo eurocéntrico. Sería una gran oportunidad para México plantear un nuevo esquema de comprensión histórico, geográfico, matemático, literario, que parta de otra visiñon de la historia y del mundo: cambiar el currículum y descolonizar”.

Se debe aprovechar la oportunidad de cambiar el sistema educativo en sus contenidos, no sólo en cómo se nombra a los maestros o cómo funcionan los poderes, cómo se evalúa, qué enseñan y cómo lo enseñan, explicó.

Al inaugurar el ciclo de conservatorios y seminarios que inició el SNTE para sus dirigentes nacionales y seccionales, el secretario general del SNTE, Alfonso Cepeda Salas, indicó: “El objetivo es fortalecer la capacidad de análisis y reflexión de la dirigencia sindical, en torno a los retos que impondrá a los mexicanos, en particular a los trabajadores de la educación; un nuevo tiempo en la realidad educativa, sindical, laboral, social y económica”.

Durante dos semanas, Cepeda Salas se reunirá de manera virtual con los dirigentes para continuar con los webinarios sobre economía, sociedad, trabajo y sindicalismo.

“Uno de los retos para los educadores, después de la pandemia de covid-19, es generar la capacidad de ayudar desde las escuelas, institutos de ciencia, tecnología, cultura e historia, así como universidades, a formar un hombre nuevo, apto para transformar la realidad y capaz de construir un mundo con igualdad y bienestar. Hemos tenido una lección de lo que tiene que ser la educación en el futuro. Ya nada será igual”, finalizó.




Fuente: Rosalía Vergara para https://www.proceso.com.mx/