domingo, 8 de agosto de 2010

ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL:

UNA RESPUESTA CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA CULTURAL DE LOS MEDIOS
Aquilina Fueyo Gutiérrez

Los medios  audiovisuales configuran,  en buena parte, la cultura en el momento actual. La explosión de la información, la saturación de  medios, su acceso a los dominios privados de las personas, la publicidad articulando las esferas mediáticas y del consumo, etc. constituyen un flujo de significadores que llueven sobre niños, jóvenes y adultos. Estos fenómenos que algunos autores han denominado "hiperrealidad" generan una "pedagogía cultural" que es más significativa y mucho más eficaz que la que se desarrolla en los contextos educativos tradicionales, desde los que los intentos de abordar esta problemática han sido mas bien escasos. Las propuestas prácticas basadas en la idea de que las personas deben dotarse, a través de la enseñanza, de conocimientos que les permitan manejar y "no ser manejadas" por el mundo y la cultura  audiovisual son escasas y las aproximaciones a este problema, en general, suelen ser más de carácter teórico que práctico.


En la línea señalada se  han realizado  aportaciones relevantes  desde campos acuñados como Lectura de Imágenes, Alfabetización Audiovisual,  Educación para los Medios, Educación para la Recepción,   Educación en materia de Comunicación, etc. en los que cabe destacar las obras de  autores como Orozco (1998); Martín Barbero, (1987); Alonso y Matilla, (1990); Masterman, (1993 y 1996); Tyner, (1995); Aparici, (1996), Bazalguette, (1996); Kaplun,  (1998

y 1996);  Quin, (1997);  Luke, (1997); Muspratt, (1997); Garcia Matilla, (1996), McLaren, (1995  y 1997); etc.


Cabe señalar que a las dimensiones tradicionales de la alfabetización audiovisual se han añadido nuevas facetas derivadas de la incorporación a todos los ámbitos de la vida de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo que supone nuevos contenidos, nuevos medios y nuevas formas de orientarla metodológicamente. A esta nueva dimensión de la alfabetización audiovisual se la ha denominado tecnoalfabetización, alfabetización tecnológica, informática o digital según los casos (Bigum y Greem,1992; Burbules,1998; Gilster,1997; Kellner,1998; Lankshear Snyder y Greem,2000; Lankshear, Knobel, Peters,1996;Giroux, Lankshear, McLaren y Peters,1996; Luke, 1997; Snyder, 1997)

Entendemos la alfabetización audiovisual crítica como  un  proceso educativo mediante el cual  diferentes colectivos de  personas, en distintos ámbitos,  se dotan de herramientas básicas para manejar autónomamente y con conciencia crítica la información y la cultura. Puesto que actualmente la cultura es vehiculada a través de medios y espacios que exceden a los meramente escolares,  todos ellos  deben ser incorporados a los procesos de alfabetización abarcando así tanto  los lenguajes y los medios clásicos de difusión de la cultura (el lenguaje oral-escrito y el libro) como los nuevos lenguajes y medios tecnológicos, los ámbitos educativos escolares y los sociales, etc  


2- El currículum paralelo de los medios y las nuevas pedagogías culturales

Históricamente la escuela ha asumido las competencias sobre la alfabetización encargándose de divulgar las destrezas  de lectura, escritura y cálculo contribuyendo, así, a la transformación de la cultura popular, de transmisión oral, en cultura selecta a la que se accede a través de documentos escritos. Como señala Viñao (1993:14) a la escuela se le pide ahora que integre en la alfabetización  otros lenguajes, la niñez aprenderá, como antes lo hiciera con los caracteres tipográficos, los tipos y códigos para acceder a lo que se esconde detrás de los documentos audiovisuales. De manera que la historia de la escuela en la generalización de las destrezas de lectura, escritura y cálculo se volverá a repetir, sólo que ahora en clave audiovisual con el apoyo de complejos artefactos tecnológicos, los cuales son ya el símbolo de  unos intereses económicos gestionados por las multinacionales.

 Esta referencia histórica es importante en un momento en el que a la escuela se le presenta  la exigencia de asumir una nueva alfabetización que se mueve en un plano diferente al de la cultura oral y escrita en la que se desarrolla la enseñanza. La responsabilidad de educar conceptual y moralmente a  partir de los discursos de la cultura impresa y la audiovisual, es un reto que hoy se presenta a las instituciones educativas cuya función de reconstrucción del conocimiento y las experiencias de las personas que a ellas acuden,  es imposible sin tener en cuenta simultáneamente ambos discursos. Sin embargo esta complementariedad no se puede alcanzar bajo las pautas  metodológicas e institucionales  que caracterizaron la alfabetización en la era de la imprenta, aspecto fundamental en el que no reparan muchas de las propuestas de alfabetización audiovisual que se hacen desde diferentes foros ( SAN MARTÍN, 1995).


El currículum escolar ha dejado de monopolizar la función de transmisión cultural que tuvo en el sistema escolar. La escuela se ve de este modo, relegada a la función de custodia que todavía sigue siendo importante, pero los saberes socialmente relevantes como los idiomas modernos, la formación informática, la divulgación científica, etc. se adquieren en muchos casos fuera del  currículum académico y en clara competencia con él. De esta forma el tiempo escolar de los estudiantes está  protagonizado por la fuerza y el proyecto defendido por la escuela,  que entran en juego con fuerzas que proceden del exterior de las aulas ante la impotencia de la institución, y frecuentemente ante su indiferencia, frente a la cultura juvenil (San Martín, 1995: 34; Gimeno, 1999:12).


Una de las cuestiones que la  "Sociedad de la Información"  proyecta sobre la educación es, por tanto,  la aparición de un "currículum paralelo" que implica instancias suplementarias, competidoras, suplantadoras y hasta detractoras de las funciones clásicas del currículum escolar.  Este currículum que se difunde por mecanismos variados que van desde la televisión hasta los medios de entretenimiento, pasando por los contenidos que vehicula  Internet. Los contenidos de este "currículum paralelo" pueden parecer triviales, pero sus posibilidades de penetración son enormes. La escuela encuentra en él competidores muy fuertes y contempla inerme el poder de integración social que tienen otras instancias sociales  como  el mercado y los medios de comunicación  difundiendo  arquetipos de ciudadanos frente a los que las instituciones educativas tienen poco  que hacer. Estos agentes de las sociedades actuales difunden ideales que poco, o nada, tienen que ver con los valores que se le encarga  defender a la escuela que en el mejor de los casos, se encuentra defendiendo  un modelo de vida y de valores contracorriente y  sigue aferrada a la transmisión de las destrezas de la cultura escrita  (San Martín, 1995:31). Las instituciones educativas  deberían dar cabida a los patrones culturales en los que se socializa la infancia y la juventud  ya que algunas de las contradicciones que  se viven en las instituciones educativas tienen que ver con que el panorama cultural actual no está regulado conforme a las pautas de la imprenta y la modernidad ilustrada.

En los nuevos espacios educativos se desarrolla lo que algunos autores han el denominado "currículum cultural". Un currículum diseñado no por organismos educativos ni  por los poderes públicos, sino por entidades comerciales que, como es obvio, no actúan por el bien social sino por la ganancia individual.


Desde estas perspectivas  se ha abordado el estudio de la denominada "pedagogía cultural" campo relativamente nuevo que presenta aspectos comunes a  la llamada "pedagogía de la representación" y vinculaciones importantes con los "estudios culturales". Desde estos trabajos se insiste en que  la educación tiene lugar en diversos espacios sociales que incluyen la escuela, pero no se limitan a ella. Esos lugares pedagógicos abarcarían la televisión, las películas, las revistas, los juguetes, los anuncios, los juegos de vídeo, los libros, etc.  En esos espacios  el poder se organiza  y se despliega y si queremos, como educadores, comprender el proceso educativo a principios del siglo XXI, debemos examinar tanto la pedagogía de la escuela, como la pedagogía cultural. Los aprendizajes que niños y jóvenes hacen en estos espacios pedagógicos de difusión de la cultura son aprendizajes que constituyen su identidad y comprometen el deseo (el anhelo de algo que está fuera de nosotros mismos)

.


Por ello la pedagogía cultural se presenta estructurada por la dinámica comercial que se inserta en todos los aspectos de nuestra vida privada y la  de nuestras hijas e hijos. Los patrones de consumo desarrollados por la publicidad de las corporaciones habilitan las instituciones comerciales como los profesores del nuevo milenio. La pedagogía cultural de las corporaciones ha producido formas educativas de enorme éxito para sus fines capitalistas. En el caso de las empresas norteamericanas puede afirmarse que han revolucionado la infancia sustituyendo las clases tradicionales en el aula por muñecas con historia, reinos mágicos, fantasías animadas, vídeos interactivos, realidades virtuales, héroes televisivos y  una serie de productos de entretenimiento que, aunque aparentemente van destinadas a los adultos, son consumidos ávidamente por los jóvenes. Esta transformación no se ha producido burdamente, los ejecutivos de las empresas comerciales han creado una perspectiva de la cultura de finales del siglo XX que se mezcla con las ideologías empresVerdanaes y los valores del libre mercado. Las visiones del mundo producidas por los publicitarios de las corporaciones informan siempre a las y los jóvenes a las niñas y  niños de que las cosas más excitantes que la vida les puede proporcionar  las producen sus "amigos" de las empresas comerciales norteamericanas.


Como educadoras es nuestra responsabilidad estudiar este currículum de las empresas comerciales y sus repercusiones sociales y políticas. Tenemos la obligación de mediar en esta acogedora relación entre cultura popular y pedagogía que da forma a la identidad  para poner de manifiesto como  se pueden transformar los procesos por los que el poder de las empresas comerciales, vehiculado a través de  los medios, nos domina y oprime (Steimberg, 2000:17-18). Los análisis desde esta perspectiva deben servir para  poner al descubierto las huellas del poder  que dejan los productores de cultura infantil de las empresas comerciales y los efectos sobre la construcción que niños y jóvenes hacen de su identidad y del conocimiento. Esto pasa, entre otras cosas, por cuestionar el entretenimiento manipulador, violento,  racista, sexista y con sesgos de clase para los niños y niñas y por poner de manifiesto que el entretenimiento de las niñas y niños, al igual que otros ámbitos sociales, es un espacio público en el que grupos con intereses sociales, económicos y políticos diferentes compiten por el control.


En este sentido es  importante  comprender los mecanismos por los que actúa el currículum comercial de las empresas y proceder a la reescritura de los "textos culturales" como vía de acción. Para ello son importantes los  planteamientos teóricos de autores  y autoras que, desde diversos campos, han señalado la importancia  de sacar ciertas disciplinas de su campo semántico  tradicional y hacerlas confluir para abordar el estudio de las representaciones audiovisuales que realizan los medios, y de la forma en que contribuyen a la  construcción de la "identidad propia" y  de "los otros". Todo ello  debe situarse en el contexto de la educación de masas que actualmente realizan  los medios de comunicación y la cultura popular operando a modo de  pedagogías públicas (Masterman 1996a; Aparici, 1996; Tyner, 1995; Luke, 1999; Muspratt,1997; Giroux,1696). Nos interesa, sobre todo, lo que Carmen Luke (1999) ha  denominado los "nuevos problemas" de la representación en los discursos emergentes, híbridos y locales del capitalismo y las ramificaciones políticas y morales de  las  pedagogías públicas desarrolladas por los medios. Coincidimos, así mismo con la autora, en  que  afrontar estos temas desde una perspectiva didáctica es un tema controvertido que puede dar lugar a muchas cuestiones  contradictorias sobre la educación de la ciudadanía.  Luke propone como base para esta nueva orientación de las prácticas pedagógicas lo que llama "análisis textual"  que, desde su punto de vista, sirve para poner de manifiesto cómo las personas y  los grupos son sometidos en y por regímenes textuales. La autora considera que,  en los contextos occidentales, la  textualidad y la pedagogía son análogas.  Ambas adoptan formas de conceptualizar y configurar  las jerarquías de las diferencias a través de  un proceso educativo asentado en  unos "regímenes de poder-saber  que son vehiculados a través de  textos y  redes  de acontecimientos  difusos,  de disciplina social y del yo",  en clara alusión a las ideas de Foucault sobre  el estudio del poder (Luke,1999:18). Luke entiende por textualidad la  práctica de creación de los "textos culturales" que difunden los medios. Bajo la denominación de textos culturales se situarían, entre otras,  todas las creaciones de los medios en sus diferentes géneros, desde las noticias, hasta las imágenes publicitarias, pasando por las películas, las teleseries, los "reality shows", "talk shows", etc.

Son "textos culturales" en los que se codifica   la ideología dominante con el fin de incidir en las representaciones sociales de la audiencia sobre la realidad y sus problemas

(Luke, 1999:19) y por ello son para nosotros un material importante para el análisis.


De lo dicho hasta aquí cabe resaltar la idea de que el currículum escolar es el único o el principal mecanismo de difusión cultural,  se ha quedado obsoleta. La función de transmitir a los jóvenes una cultura que, en muchos casos, la familia no poseía, en la actualidad está bastante cuestionada por ese "currículum paralelo" que ostentan medios diferentes a la escuela. Cada vez más el "capital cultural" de los estudiantes  se nutre de la influencia de medios atractivos diferentes al currículum. De esta forma el profesorado y los sistemas educativos son "deslegitimados" en su función de proporcionar acceso al conocimiento. Paradójicamente en la "sociedad del conocimiento" que por definición necesita educación y genera  muchas ofertas de formación, no es seguro que vayan a ser las instituciones educativas públicas las que realicen estas ofertas. Es ya un hecho que la cultura infantil fuera, y muchas veces dentro, de la escuela es configurada básicamente por las industrias culturales controladas por las multinacionales del ocio. La relevancia de ese  currículum cultural debería obligarnos a meditar sobre la urgente necesidad de potenciar culturalmente al profesorado y a las familias desbordados por los otros "difusores" de cultura.


3- Alfabetización audiovisual crítica: una alternativa al poder del currículum cultural de los medio

La alfabetización, entendida en relación con las ideas expuestas, supone la adquisición de las destrezas básicas para, entre otras cosas, negociar la propia identidad. Una comprensión crítica de la cultura de los medios requiere que los estudiantes desarrollen la capacidad para interpretar los significados de los medios  y que comprendan de qué manera consumen y se implican afectivamente  con ellos. El trabajo en esta dirección serviría para estimular el pensamiento y la autonomía crítica mediante el autoanálisis, al facilitar que los estudiantes tengan la posibilidad de darse cuenta de que las decisiones que toman  no siempre son  libres y racionales, sino que  la mayor parte de las veces están codificadas y registradas por compromisos emocionales previos relacionados con la producción de deseo.


En este sentido Len Masterman (1993) señalaba que para la formación de la autonomía crítica es imprescindible partir del uso de textos concretos de los medios procediendo a su análisis minucioso de forma que se de favorezcan las capacidades críticas generales, desde la comprensión de lo concreto y proporcionando información relevante externa al texto. La actuación crítica debería ir mas allá de las particularidades de un documento o tema específico tratado en clase, para llegar a principios generales relevantes en el análisis de documentos de los medios. Se trata en último término de transferir la crítica a nuevas situaciones.


Refiriéndose a  la influencia  que la semiótica y la ideología  tuvieron en la Educación para los Medios durante la década de los 80, Masterman (1993), insistía en  que el  poder ideológico de los medios tiene mucho que ver con la "naturalidad" de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar por "naturales" mensajes muy elaborados. Se demostraba así que la cuestión del "poder" era fundamental en el discurso sobre la producción, la circulación y el consumo de imágenes y representaciones y  la importancia de la "política de las representaciones" establecida por los grupos que tenían  el "poder de definir lo representado" frente a los grupos que eran siempre los "definidos. Los medios  se configuran como importantes mediadores y creadores de conocimiento social y la comprensión de los diferentes modos en que los medios representan la  realidad, de las técnicas que utilizan y de las ideologías que impregnan sus representaciones, deberían ser una exigencia para todos los ciudadanos de una sociedad democrática (Masterman,1993:35). En el sentido apuntado, destaca la importancia de incorporar el estudio de la ideología a la educación audiovisual, para lo que Masterman (1993) plantea algunas ideas sobre las acciones a emprender:

-  Fomentar lecturas diferentes y críticas de los "textos" de los medios,  para analizar las representaciones en ellas contenidas, cuestionando la supuesta naturalidad de la imagen y  la neutralidad de las ideas que están detrás de los documentos. Este tipo de acciones contribuye enormemente a contrarrestar la manipulación  de la opinión pública y a impedir que la difusión de las ideologías dominantes se produzca fácilmente. En este sentido, la educación audiovisual tiene que desempeñar un  papel democrático  que resulta ser "honradamente subversivo".

- En la enseñanza audiovisual "lo ideológico" se suele concretar en uno de los niveles de análisis de un documento, pero en todo el proceso de enseñanza conviene no perder de vista que la ideología  impregna todos los aspectos de la producción, la distribución, el intercambio y el consumo de los medios.

-   El enfoque más adecuado  para que las estudiantes capten el conjunto de creencias que sostienen los documentos  de los medios pasa, para Masterman, por elaborar con ellos los significados textuales de un documento en los niveles denotativo y connotativo,  antes de intentar analizar las estructuras ideológicas de éste.  Señala cómo el nivel denotativo no es un nivel de significación "inocente", sino que  nos lleva a seleccionar y ordenar los acontecimientos siendo éstas acciones determinantes para la identificación de los elementos ideológicos. El análisis ideológico de los medios debe, por tanto, estar presente en ambos niveles y supone la explicación de los principales supuestos y conjuntos de creencias en los que se basa el documento. Implica la devolución de esas representaciones a sus contextos históricos y políticos y tiene como consecuencia el establecimiento de visiones y representaciones alternativas por parte de los estudiantes (MASTERMAN, 1993:215-217)


En una  línea similar  Giroux (1996)  ha formulado los principios teóricos de una "pedagogía de la representación" que  fundamente el  desarrollo de  "prácticas descolonizadoras", en las que el "acto de representar" se pueda estudiar histórica y semióticamente. Estas prácticas estarían enmarcadas en un  intento emancipador, destinado a situar las relaciones entre el "yo" y los "otros" en el contexto  de una lucha, más extensa, a favor de una sociedad justa y democrática. Así da gran importancia al desarrollo de conocimientos sobre cómo se construyen las representaciones. Pedagógicamente esto supone metodologías que permitan  a los estudiantes "aprender a interrogar la dinámica histórica, semiótica y relacional implicada en la producción de diversos regímenes de representación y de sus respectivas políticas". Esto estaría estrechamente vinculado tanto con  la tarea de identificar la manera en que actúa la política de representación para afianzar modos dominantes de autoridad y movilizar el apoyo popular, como  con la de estudiar cómo se desarrolla el acto de representar en el marco de formas de autoridad textual y relaciones de poder .

4- Algunas ideas clave  para la  Alfabetización Audiovisual

La alfabetización audiovisual como forma de abordar críticamente  el trabajo sobre el "Currículum cultural" de los medios audiovisuales masivos y entendida como un  proceso educativo global (mediante el cual  las personas  se dotan de herramientas básicas para manejar autónomamente y con conciencia crítica la información y la cultura que transmiten  los medios audiovisuales) debería implicar los siguientes principios:

-  La deconstrucción de la  "noción mítica" que identifica las representaciones audiovisuales de los medios como reflejo fiel de la realidad es una referencia clave.

-  La importancia de introducir el nivel ideológico como parte sustancial del análisis crítico de los mensajes audiovisuales.


-   La producción de mensajes audiovisuales alternativos por parte de los jóvenes .


-   El papel preferente que se debe dar al análisis de los textos audiovisuales de los medios/géneros de consumo masivo (actualmente la televisión, la publicidad y los productos de entretenimiento infantil y juvenil).


-    El papel de los textos que circulan por los nuevos medios. La alfabetización para la lectura crítica en Internet.


-   La importancia de contemplar de manera estratégica la alfabetización en diferentes ámbitos.


-   La deconstrucción de la "noción mítica" que identifica las representaciones audiovisuales de los medios como reflejo fiel de la realidad.


Del estudio de cómo las personas jóvenes abordan el análisis de las imágenes publicitarias (Fueyo, 2000) se desprende que cuentan con escasos recursos para enfrentarse a él,  siendo algunas de sus principales dificultades:

-  La limitación (imposibilidad, en algunos casos) de distanciarse de las imágenes, condición imprescindible para su análisis crítico, lo cual señala una tendencia a atribuirles un cierto "status de realidad".

-   La falta de esquemas explicativos de carácter global que sirvan para dar cuenta de los problemas representados en las imágenes de forma interrelacionada.

En ese sentido, al plantearse desde el punto de vista didáctico  una enseñanza dirigida a mejorar esos "análisis"  mediante el desarrollo por parte de los estudiantes de determinado tipo de conocimientos y destrezas, deben considerarse  algunas cuestiones relacionadas con sus limitaciones. Una dimensión importante de dichas prácticas debe ser, por supuesto, el trabajo en análisis de imágenes que pongan en evidencia cómo en ellas "la realidad" es algo siempre  construido, sea cual sea el género  de las mismas. Esta dimensión debe destacarse, especialmente, cuando las imágenes son publicitarias, puesto que los datos de nuestra investigación muestran que, al contrario de lo que suele creerse, las personas jóvenes, en ocasiones, otorgan a esas imágenes (a algunas más que a otras) una fuerte dosis de realidad (FUEYO, 2002). Estas actividades, contextualizadas en  otras  más generales referidas a los procesos de producción y difusión de los textos culturales de los medios, deberían insistir en el análisis de  textos de diferentes géneros a la luz de los elementos clásicos del relato audiovisual: elementos básicos de la imagen, personajes, escenarios, sonidos y efectos, vestuario y atrezzo, narrativa, etc. (Aparici,1998; Grupo Spectus, 1996; Arconada,1995). Para ello es preciso que se promueva la adquisición de conocimientos teórico-prácticos sobre el lenguaje de la imagen fija y/o en movimiento, mediante la lectura de imagen desde sus aspectos formales y de significado (niveles objetivo/connotativo y denotativo/subjetivo).


Creemos que este tipo de análisis es fundamental para proporcionar a las personas jóvenes  los recursos básicos que les permitan superar la "fusión-confusión" de imagen y realidad en el género publicitario y la homologación del estatus de realidad que dan a las imágenes independientemente del género al que pertenezcan.


Importancia de introducir el nivel ideológico como parte sustancial de  del análisis crítico de los textos audiovisuales.

Las prácticas de alfabetización audiovisual que incluyan análisis de imágenes deben ir más allá de los niveles denotativo y connotativo de las imágenes,  para introducir a los/las  estudiantes en el análisis de los componentes ideológicos inherentes a cualquier representación audiovisual (Sherpherd,1996; Masterman,1996; Moreno,1990). Este tipo de prácticas  debe partir de un conocimiento acerca de cuáles son las representaciones sociales con las que las estudiantes abordan el análisis de los mensajes, así como de los referentes ideológicos que están mediando esas representaciones. 


Las prácticas de análisis  de imágenes al uso suelen centrarse, como decíamos, en los dos niveles clásicos: el denotativo y el connotativo. En los enfoques críticos se plantea que ambos deben conducir hacia el nivel de análisis ideológico que, de alguna forma, ya está incluido en ellos pero, sobre todo, vinculado al análisis connotativo. En este último se trata de que las personas jóvenes  analicen qué es lo que las imágenes les sugieren,  cómo influyen en ellas, con qué estereotipos, simplificaciones, reduccionismos, etc., está representada la realidad, etc.  El nivel ideológico implicaría estudiar, además, al servicio de qué intereses  están esas imágenes, quién o quiénes las  promueven, qué representación interesada de la realidad se realiza en ellas, qué grupos dominantes son los que definen las representaciones y qué grupos son los definidos en ellas, qué se dice de unos y otros etc. (Sherperd,1996:240; asterman,1996:197-217).


No conocemos investigaciones específicas que hayan estudiado sistemáticamente las respuestas de los y las estudiantes a este tipo de análisis.  A partir de los comentarios de los autores citados anteriormente, de nuestras propias experiencias y de los datos de nuestra investigación (Fueyo, 2000), diríamos que  los  resultados de estas actividades suelen ser  bastante limitados,  resultando que los análisis denotativos  y connotativos se desarrollan con cierta  facilidad, mientras que el nivel de lectura ideológico es deficitario o inexistente en la mayoría de los casos. Ante la falta de respuesta a este nivel de análisis una práctica habitual por parte del profesorado es proporcionar a los/las estudiantes, "criterios" desde los que realizar  el análisis,  que les "ayuden" a superar la "falta de capacidad crítica" Este tipo de actuaciones asumen, implícitamente, que las dificultades de las personas jóvenes para analizar imágenes en el sentido señalado, tienen que ver con que sus análisis se hacen en el vacío ideológico, es decir,  las profesoras y profesores  frecuentemente concebimos a los y las estudiantes en una suerte de espacio cero desde el punto de vista ideológico.


Por tanto, el intento de proporcionar a las y los estudiantes  criterios  para aplicar a los  análisis de imágenes derivados directamente de lo que nosotros consideramos "crítico" tiene bastantes posibilidades de convertirse en un estrepitoso (aunque discreto) fracaso.  Lo que estamos realizando en esos casos es un proceso de imposición ideológica (de una ideología que  consideramos crítica pero impuesta, al fin y al cabo, por ser la nuestra). Este tipo de planteamientos suele conseguir un importante efecto de sometimiento en los discursos de las y los estudiantes: para aprobar la asignatura, asumen o hacen "como que asumen" la posición crítica que nosotras les planteamos.


Entre los factores que explican esta situación cabe señalar que las  coordenadas ideológicas que manejan muchos de nuestros alumnos y alumnas no  coinciden con las que nosotras manejamos, distanciamiento (o falta de coincidencia) que no se da  con los medios de comunicación. Puede ocurrir, y de hecho ocurre frecuentemente, que muchas de los jóvenes con las que pretendemos realizar análisis críticos de los mensajes de los medios estén más próximos ideológicamente a estos mensajes  que a los que nosotras queremos vehicular en nuestras prácticas académicas. Como estrategia frente a esta situación cabe proponer actividades que lleven a problematizar y desnaturalizar las representaciones de los medios.


La producción de mensajes audiovisuales alternativos por parte de los jóvenes.

Otro de los ejes de cualquier proceso de alfabetización audiovisual debe ser el desarrollo de actividades mediante las que los estudiantes elaboren informaciones con medios de comunicación. Estas informaciones deberían ir encaminadas a la creación de  "contranarrativas" que rescaten lo silenciado y pongan de manifiesto lo estereotipado, deformado y simplificado en  los "textos" de los medios.


Estas actividades se apoyan en el desarrollo de la perspectiva EMIREC  (CLOUTIER, J.) que incorpora la  idea de que  las personas que se alfabetizan deben ser colocadas en situación de conocer el funcionamiento de los medios y producir mensajes con ellos. En relación con el trabajo en actividades de producción de mensajes audiovisuales,  como uno de los ejes de la alfabetización audiovisual crítica, Giroux(1996) señala que la pedagogía de la representación debe estudiar el  modo en que muchas personas jóvenes  aprenden a identificar, cuestionar y escribir de nuevo las representaciones mediante las cuáles se sitúan, lo cual supone la oportunidad de "representarse a sí mismos" mediante formas que denoten su capacidad para imaginar de modo diferente a fin de actuar de modo  diferente. Consideramos que este tipo de planteamientos proporcionan experiencias que permitirían abordar  algunas de las limitaciones de las personas jóvenes relativas al análisis de imágenes, la confusión entre la imagen y la realidad representada, la asunción acrítica de las representaciones publicitarias, etc.

El papel preferente del análisis de los textos audiovisuales de la televisión y la publicidad.

Los "productos" de los medios  (que las y los estudiantes consumen habitualmente y con los que se sienten identificados) son esenciales para desarrollar actividades prácticas en las que analicen el funcionamiento y los mensajes de los medios y pongan en cuestión sus propias "experiencias visuales".


La importancia del análisis crítico de los textos culturales que produce la industria publicitaria, se justifica por la gran capacidad de la publicidad para mediar en la construcción de  las representaciones sociales de las personas jóvenes, como muestran algunos datos de la investigación que hemos desarrollado (Fueyo, 2000). El importante papel de la publicidad en el contexto de los medios de comunicación contemporáneos ha sido puesto de manifiesto por numerosos autores (Qualter,1994; Lomas,1996; Masterman, 1996).  Según Masterman (1993 y 1996), actualmente es imposible considerarse alfabetizado audiovisualmente  si no se ha comprendido que lo que constituye la función primaria de los medios comerciales  es la segmentación y parcelación de las audiencias para venderlas a los anunciantes. Señala, así mismo, la importancia de aplicar el conocimiento crítico de las técnicas y principios básicos del "marketing" al estudio de todos los medios, documentos e instituciones audiovisuales. Por otra parte consideramos que el  medio televisivo, dado su papel actual de educador social sin precedentes y la influencia que ejerce en la vida social y política y en las pautas de consumo de la ciudadanía, debe ser un eje esencial del trabajo (Luke,1997:33; Baker,1999:5) .


El papel de los textos que circulan por los nuevos medios. La alfabetización para la lectura crítica en Internet.

Las representaciones audiovisuales que se distribuyen a través de Internet son un punto de referencia importante en la alfabetización, tanto porque  Internet se está empezando a configurar como  un medio  de difusión masiva, como por su papel de medio que aún ofrece espacio para crear ciertas representaciones alternativas. Las habilidades para una lectura crítica de la información contenida en la red se derivan de las fuentes tradicionales sobre alfabetización crítica, pero suponen una aplicación diferente de los criterios de alfabetización tradicional, así como, elementos propios del entorno digital (Bigum y Green, 1992; Gilster, 1997, Lankshear, Zinder y Green 2000).


Burbules y Calister ( 2000) han denominado hiperlectura al enfoque crítico de los materiales publicados en Internet. Comienza por reparar en la naturaleza interconectada del medio, no sólo de las formas explícitamente interenlazadas, sino del sentido más amplio en que los puntos de información son interdependientes. Los hiperlectores aplican la mirada crítica tanto al contenido cómo al medio. Cuando se interrogan sobre como podría enseñarse la práctica de la hiperlectura señalan la necesidad de  enseñar:


-  Es preciso conocer la mecánica misma del diseño o autoría "on line".


-  La importancia de resaltar que  aunque la estructura de Internet es flexible e hiperenlazada, no deja de tener organizadores y conectores específicos.


-  Los elementos específicos que caracterizan el contexto "on line" favorecen ciertos usos frente a otros.


-   Cualquier organización de la información.tiene unos límites y por  muy abarcadora que llegue a ser Internet siempre habrá cosas que queden fuera de ella y que vale la pena saber. Burbules (2000) utiliza muy acertadamente la imagen del pez en la red: como un pez, la red es un conjunto de partes que yo exploro pero también como en una red yo puedo estar atrapado en ella sin poder salir.


La importancia de contemplar de manera estratégica la alfabetización en diferentes ámbitos.

Además de los ámbitos en los que tradicionalmente se ha planteado la importancia de la alfabetización audiovisual, es fundamental poner de relieve que  el desarrollo de procesos de alfabetización debe extenderse a  nuevos ámbitos En lo escolar es fundamental incorporar las nuevas formas de alfabetización en la formación inicial y permanente del profesorado además de lo que se haga con los estudiantes que es el colectivo en el que siempre se piensa en este ámbito. En lo social  es crucial  el desarrollo de procesos de alfabetización audiovisual dirigidos a las familias, a los mayores, a l@s niñ@s y jóvenes en contextos extraescolares y de ocio, y en el ámbito de los movimientos y organizaciones sociales.


Algunos ejemplos de análisis de textos culturales como propuesta metodológica

Los  estudios sobre los textos culturales de los medios proporcionan una base de conocimiento fundamental para una alfabetización audiovisual que aspire a  "algo más que leer de un tirón las ideologías tal y como se producen  dentro de textos particulares". Una pedagogía que sitúe las ideologías dentro del marco  en el que se producen y que a la vez legitiman (a través de la legitimación de  instancias con estructuras ideológicas y materiales de poder concretas). Introducir el estudio de estas representaciones como "textos" social e históricamente construidos, puede posibilitar el desarrollo de actividades que  pongan a los  estudiantes en situación de crear "contranarrativas de emancipación" (Giroux1996:164; Luke,1997:34-40).


De los múltiples ejemplos que nos permiten ilustrar la forma en que puede plantearse una lectura visual crítica de la representación audiovisual de  contenidos como el  género, la cultura, la etnia, etc. comentaremos los  que nos proporcionan algunos de los últimos trabajos de Giroux, en concreto los  referidos a la publicidad de Benetton y  a las películas infantiles de Disney.


Las películas de Disney son para la  mayoría únicamente vehículos de distracción, fuente de diversión, estímulo de imaginación y fantasía. Frente a esto Giroux nos propone verlas como modernas "máquinas de enseñar" productoras de cultura con tanta autoridad cultural como las propias instituciones educativas, puesto que, entre otras cosas  ofrecen un lugar seguro para situar la vida emocional de los niños y los jóvenes,  Disney además de proporcionar una "inocencia de marca" se presenta como el icono de la cultura americana. Su poder se basa también en un laberinto de representaciones vehiculadas por medio de vídeos, centros comerciales, películas, etc. en el que Disney  penetra y se hace omnipresente. En estas películas los límites entre el entretenimiento, la educación y la comercialización se vienen a bajo por la absoluta penetración de Disney en las diversas esferas de la vida cotidiana. Su apariencia de inocencia es para algunos críticos una máscara promocional que disimula sus técnicas comerciales agresivas y su influencia en la educación de los niños en las virtudes como consumidores activos (Giroux, 2000: 68).


Giroux analiza las últimas películas de  Disney: La Sirenita, la Bella y la Bestia, El Rey León con el fin de ver como, a través de ellas, se construyen significados, se inducen placeres, se reproducen fantasías que se cargan ideológicamente.  Para él estas películas realizan una determinada construcción de algunos aspectos de la cultura. Por ejemplo, en lo que se refiere al género, señala que las mujeres y niñas se describen en roles de "dinámicas de género opresivas y de dominación, mientras que los modelos que se les ofrecen a los niños son los propios de una masculinidad hegemónica que afecta a una construcción de la identidad masculina en la que se imponen los rasgos de independencia, frialdad, represión emocional y escaso interés por las relaciones interpersonales (Giroux, 2000: 70-71).


Los mensajes ofrecidos en las películas de Disney indican que los problemas sociales como la historia del racismo, el genocidio de los nativos norteamericanos, el sexismo dominante y la crisis de la vida pública democrática, simplemente están dispuestos por las leyes de la naturaleza. Disney en muchas de sus películas se nos presenta nostálgico y, en ocasiones, abiertamente reaccionario en cuanto a su manejo de los estereotipos de género. Construcciones similares pueden verse implicadas en textos culturales como el de los "Power Rangers", en el que se da una construcción patriarcal del prototipo del guerrero machista-militar y una visión de las mujeres como dependientes de los hombres, débiles y sin ningún tipo de iniciativa, con una femeneidad caracterizada por la competencia con las de su mismo género por la exclusividad de un hombre (McLaren,2000: 39) .


Con respecto a las construcciones raciales señalar algunos datos: ya en el Libro de la Selva aparecen imágenes denigrantes que recuerdan a las personas de color. En la película "Aladín" la canción de entrada se refería al mundo árabe diciendo: "vengo yo del lugar donde el dátil se da y los nómadas beben té. Y si  allí les caes mal encomiéndate a Alá. Es muy duro lo sé ¿y qué?". En esta película los malos siempre tienen rasgos que permiten asociarlos con árabes, mientras que el protagonista está diseñado a imagen de Tom Cruise. Por otra parte en esta película los árabes malos tienen un acento extranjero mientras que los personajes buenos manejan un inglés perfecto. Pocahontas es una Barbie mediante la que se reescribe la historia de la dominación occidental.. En suma las películas de Disney producen infinidad de representaciones y códigos con los que las diferencias culturales que no llevan la marca de la procedencia étnica de clase media blanca  son consideradas inferiores y una amenaza. El racismo en estas películas se codifica a través de :


-   Imágenes negativas de determinados géneros, grupos sociales, culturales o raciales.


-  Reescrituras de la historia que llevan a interpretaciones históricas erróneas.


-   Codificación racial del lenguaje y el acento de la pronunciación.


En otro de sus trabajos Giroux (1996) plantea que los mensajes publicitarios de Benetton son otros textos culturales en cuyas representaciones se combinan, según Giroux, una afirmación de valores y experiencias universales con la política de realismo. Benetton, al argumentar que sus imágenes sirven  para  llamar la atención sobre los problemas del mundo real, da a entender que su política de representación está firmemente anclada en la realidad  y por tanto que sus imágenes ponen de relieve "la verdad". Esta  apelación  a los "efectos de verdad", no mediados, de las imágenes lleva a no reconocer, o intentar que pasemos por alto, que el significado de tales fotografías, y por tanto su valor publicitario, reside en sus funciones dentro de contextos particulares. En la publicidad de Benetton se da un doble movimiento de descontextualización- recontextualización:

-  

En el primer movimiento de descontextualización, las imágenes rechazan, aparentemente, la lectura en que quedan situadas histórica y culturalmente en su contexto. Determinadas, totalmente, por la inmediatez de la lógica del espectáculo, acaban suspendidas en lo que Ewen (1991) ha llamado "recuerdos de moda" y quedan, así, totalmente despolitizadas. La despolitización no es inocente: como no se rompen los códigos ideológicos dominantes (racismo, colonialismo, sexismo), los anuncios se limitan a poner de manifiesto, más que a cuestionar las relaciones sociales dominantes reproducidas en la fotografía. De esta forma, los mensajes de Benetton convierten los problemas de naturaleza política en algo estético, en  espectáculo, poniendo en primer término nuestra fascinación por lo hiperreal, consiguiendo así que disminuyan las posibilidades de respuesta crítica por nuestra parte. Funciona aquí una forma de  representación que sitúa al espectador en la "inmediatez de la traducción" ligada a lo que Barthes (1980) llama el "mito" "suprime la complejidad de los actos humanos, les da la simplicidad de las esencias, elimina toda dialéctica, cualquier cosa que se extienda más allá de lo que es directamente visible, organiza un mundo que carece de contradicciones porque carece de profundidad, un mundo completamente abierto y sumido en lo evidente, establece una estupenda claridad: las cosas parecen significar algo por sí mismas".  La forma de tratamiento de las imágenes reproduce versiones dominantes de la imagen y traslada la posibilidad de participar a través de formas de acción personal o social al acto privado de comprar bienes.


En este tipo de política de representación, el compromiso crítico acaba resultando ineficaz, al convertir la fotografía y su referente político en un anuncio. Si el anuncio insinúa la posibilidad de una crítica social, ésta queda rápidamente disipada por la inserción del logotipo, que da a entender que cualquier complicidad entre el espectador y el acontecimiento representado es meramente irónica. En última instancia, la imagen no hace referencia  a otra cosa que a un lugar seguro donde la lógica del producto  y el mercado movilizan los deseos de consumo de los posibles compradores, y no tanto sus inquietudes de lucha contra las injusticias sociales.


-    El segundo movimiento de recontextualización que opera en la publicidad de Benetton, se basa en una indeterminación que da a entender que individuos diferentes pueden negociar los significados de las imágenes difundidas por Benetton de modos múltiples y variados.  De ahí la insistencia de  Benetton en que tales imágenes generan interpretaciones diversas.  Aunque es cierto que los espectadores siempre median y escriben de nuevo las imágenes, de modos diferentes, según sus ideologías e historias personales, cuando dichas imágenes no reciben calificación, los contextos concretos privilegian unas lecturas sobre otras.  En otras palabras: aunque los individuos producen los significados y no se limitan a recibirlos, las opciones que toman y los significados que producen no están a merced del arbitrio de cada cual.  Dichos significados y mediaciones se forman, en parte, dentro de unas determinaciones sociales y culturales más amplias, que proponen un abanico de prácticas de lectura privilegiadas en el marco de las relaciones de poder, de la dominación y la subordinación.  La lectura de cualquier texto no se puede entender independientemente de las experiencias históricas y sociales que construyen el modo en que el público lo interpreta.


A partir de análisis como los presentados, Giroux (2000)  realiza  algunas propuestas que creemos pueden hacerse extensivas al  tratamiento de los "textos culturales en general" desde un punto de vista educativo:


-   Relevancia de la cultura popular como terreno que los textos culturales utilizan, cada vez más, para enseñar valores y vender mercancías. La cultura popular debe considerarse como un espacio de aprendizaje  y por tanto debe ser incorporado en los contextos educativos como objeto de conocimiento social y análisis crítico.

-   Los padres, educadores, grupos de  individuos interesados, deben estar atentos a los mensajes  implícitos en los textos culturales para, en lugar de rechazarlos simplemente, criticarlos y  reutilizarlos con fines productivos: reescribiendo las imágenes que proporcionan  y desentrañando el guión de poder que incorporan.

-  Los textos culturales deben ser analizados  dentro de  una variedad de relaciones de poder que  hacen que sus productos penetren globalmente en todas las esferas de la economía, el consumo y la cultura . La investigación sobre dichos textos debe ser a la vez histórica, relacional y polifacética.


-  Estos análisis deben servir para  introducir lo político y lo pedagógico en el discurso del entretenimiento  y para presentar el entretenimiento como  materia sobre la que trabajar, más que como algo para consumir pasivamente. Se trataría de introducir un enfoque pedagógico para la cultura popular  desde el que se aborde cómo trabaja una "política de lo popular" para movilizar el deseo, estimular la imaginación y producir formas de identificación. Para ello es preciso estudiar una política de la representación desde la economía política: para comprender cómo las películas de Disney y otros textos culturales actúan dentro de una red amplia de producción y distribución como máquinas de enseñar dentro y a través de las culturas públicas y las formaciones sociales diferentes.

-  Es muy importante que este tipo de análisis se centren no solo en lo que los textos culturales dicen sino, sobre todo, en como los públicos de niños y adultos de diferentes contextos nacionales e internacionales los utilizan y aceptan. Es decir, deben estudiarse intertextualmente y desde una perspectiva transnacional. Solo así podremos entender las "hegemonías dispersas" que algunos autores atribuyen a este producto. Este conocimiento servirá también  a padres y educadores para hablar con los niños de la cultura popular, a partir de la comprensión de cómo los jóvenes se identifican con estas películas.

Todo ello se basa en la idea de desarrollar nuevas formas de alfabetización , nuevas maneras de  comprender e interpretar de un modo crítico los medios visuales producidos electrónicamente. Los niños y niñas aprenden  a partir de la exposición a formas culturales populares, y éstas proporcionan un nuevo registro cultural del significado de la alfabetización. Es fundamental el desarrollo de  prácticas de Alfabetización que exploren las posibilidades de formas populares diferentes y que pongan de relieve a la vez, las aptitudes de los estudiantes. Los estudiantes no deberían simplemente analizar las representaciones de la cultura popular mediada electrónicamente, deben también poder dominar las destrezas y la tecnología para producirla. Esto supone hacer películas, vídeos, música y otras formas de producción cultural. Ni que decir tiene que esto aconseja dar a los estudiantes más poder sobre las formas de producción del conocimiento, y luchar por más recursos para las escuelas y otros lugares de aprendizaje.


Fuente

http://www.uned.es/

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