domingo, 12 de diciembre de 2010

La educación no es un mercado



La educación no es un mercado

Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado.
Crítica de la “Gestión de Calidad Total”.
Aula de innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
LA EDUCACIÓN NO ES UN MERCADO.
CRÍTICA DE LA «GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL»
Antonio Bolívar
Facultad de Ciencias de la Educación. Granada

La educación no es un mercado Bolivar

En los últimos tiempos se está padeciendo una cierta fiebre, al menos en el llamado territorio MEC, de la llamada «Gestión de Calidad Total». Es posible (y deseable) que con la salida del gobierno de uno de sus principales promotores (López Rupérez, 1994, 1995) decrezca, pero en la medida que es algo unido a la ola neoliberal, me temo que la calentura no baje. Máxime cuando muchos inspectores y profesores universitarios, sin un planteamiento crítico de a dónde queremos llevar la escuela pública, si no deseamos contribuir a su progresivo desmantelamiento, están predicando la excelencia de dicha estrategia empresarial de gestión. No sabemos si para hacerle el juego a la propia administración o sencillamente porque defienden que, visto lo visto, la única estrategia de mejora es que «el mercado nos salve». Eso sí con un fuerte liderazgo, ahora recubierto de un carisma moral, de ingrata memoria política en la década de los cuarenta. Estos líderes, legitimados por tener una visión capaz de arrastrar a los subordinados, son el antídoto para una profundización en el cambio democrático. Mientras tanto, los centros educativos se han visto sometidos a unos nuevos «gurus» de la calidad que, con un lenguaje extraño en unos casos o cambiando la semántica en otros, prometen –sin necesidad de nuevos recursos humanos o materiales– dar la calidad demandada a los centros escolares. Esta fiebre ha llegado también al mundo universitario, donde proliferan Unidades de Evaluación de la Calidad. Lo que sucede es que, en este caso, el problema no es tan grave como en la escolaridad obligatoria, aún cuando los posibles efectos, más allá de la retórica con que se presentan, sean los mismos. Y es que apelar a un deseo básico de los productores y de los clientes genera lógicas expectativas: ¿quién no desearía una educación de «calidad»?. Dejando aparte la ironía anterior, el asunto es más serio, en cuanto que se inscribe dentro de una reestructuración o reconversión de la escuela pública, donde se alinean un amplio espectro de tendencias: descentralización y autonomía para transferir la responsabilidad de la gestión a la propia escuela, nuevos roles del profesorado, promover un espíritu competitivo intercentros (públicos y privados) con una diversidad de proyectos y ofertas, que incremente la elección por los clientes. Esta nueva «ideología» de gestión de los centros públicos pretende hacerlos sobrevivir mediante la satisfacción de las demandas de los consumidores. Dentro de las limitaciones de espacio, queremos aportar algunas ideas críticas que contribuyan a deconstruir y resituar el tema de la calidad.

La entrada de la «gestión de la calidad»
El Ministerio de Educación y Cultura del actual gobierno conservador puso en marcha un programa destinado a hacer de la «calidad» un objetivo y método de las organizaciones escolares. Suprimido el Plan EVA, se inició (1996/97) la propuesta de unos Planes Anuales de Mejora a los que podían apuntarse los centros; que se ha visto potenciado con la edición y distribución de una caja azul (MEC, 1997) compuesta de seis cuadernos con el banco Argentaria en la solapa como patrocinador, donde se explica y recoge la metodología del autodenominado «Modelo Europeo de Gestión de Calidad». Un total de 586 centros en el curso 1997/98 estaban embarcados en «Planes Anuales de Mejora», de los que unos pocos recibían «premios» de un millón. En el fondo, al tener que apuntarse a lo que hay, lo que antes era un proyecto de innovación, seminario permanente o grupo de trabajo, ahora se reconvertía en un «Plan de mejora». Este Modelo Europeo para la Gestión de Calidad (European Foundation for Quality Management, EUFQM), en realidad, es una articulación de criterios a tener presentes para otorgar el premio a la calidad, que concede la citada Fundación a empresas multinacionales. Por eso sorprende, en los referidos cuadernos azules, la pobreza conceptual con que se presenta el llamado modelo, si se exceptúan los nueve criterios (en realidad puntos que se conceden para el premio) de que se compone la repetida Figura (divididos en 500 puntos a los criterios agentes y 500 a los criterios resultados); y la Guía de Autoevaluación, sucesivamente adaptada y repetida, según se dirija a unos niveles u otros. Además, parece propio de una cierta locura, que lo que han sido criterios para otorgar un premio a la Rank Xerox o a Texas Instruments, se transfieran –con la necesaria adaptación– a la gestión de centros educativos «de calidad», o ¿es que se pretendería que algún centro escolar o el propio MEC postulen para su consecución?. En cualquier caso, por si acaso, el MEC ha creado (BOE, 2-10-98) el Premio a la Calidad de Educación, y lo ha convocado (BOE, 17-2-99) en dos modalidades: centros públicos y centros privados, siendo evaluados en función de los referidos criterios. En realidad, más allá de este formato europeo, sus bases ideológicas y estratégicas están en la llamada «TQM: Total Quality Management», procedente del ámbito de gestión empresarial, y del que el propio López Rupérez (1994) ha sido uno de los impulsores en su aplicación a los centros escolares españoles. Y, sin embargo, al margen de las críticas que vamos a argumentar, es una estrategia coherente con un gobierno conservador, dentro de lo que Antonio Viñao (1998), en un buen análisis, ha llamado «Neoliberalismo a la española». Presuponiendo una creciente autonomía y descentralización de la educación, quiere constituirse en una filosofía de gestión de lo público, en modos que imiten a lo privado. Como ha visto bien Luis Gómez Llorente (1999: 18), «La libertad de elección (autonomía de la demanda) y la autonomía del centro para diversificar el producto (autonomía de la oferta) se implican recíprocamente, dando sentido y significado la una a la otra».

¿Qué es la TQM?
La Total Quality Management entiende que una organización puede prosperar y sobrevivir cuando los clientes actuales y sus necesidades emergentes futuras son satisfechas por una organización de un modo más eficiente y efectivo que por sus competidoras. Desde esta perspectiva, cobra especial relevancia que las organizaciones recojan y analicen información sobre los clientes, por lo que los procesos de trabajo se deben dirigir a satisfacer sus necesidades (customer needs) y a servirlas eficientemente. Se presenta –además, y es uno de sus atractivos– como una estrategia de bajo coste e inversiones, dado que se cifra en modificar los procesos de trabajo en modos que generen productos y servicios de alta calidad, necesarios para la supervivencia de la organización. Podemos agrupar, sumariamente, la «filosofía» (o, mejor, ideología) y prácticas de la TQM en estas dimensiones: 1. Orientación a los clientes. El principal –y más discutible supuesto– es entender, como dice uno de los cuadernos del MEC (1997: 22), que «el cliente es el árbitro final de la calidad del servicio que se presta. La satisfacción del cliente también se puede medir y analizar». Por eso, es preciso conocer cuáles son sus necesidades, expectativas y nivel de satisfacción (entrevistas, encuestas, grupos de análisis, etc.). Los clientes, en sentido amplio, de un centro son internos (alumnos, personal) y externos (padres, empresas, instituciones postsecundarias). 2. Mejora continua. Los esfuerzos de mejora deben ser continuos a lo largo del tiempo, de acuerdo con un ciclo (Planificar-Hacer-Verificar-Actuar) que enlace siempre el proceso con los resultados (MEC, 1997; López Rupérez, 1994). Analizada la situación actual y sus causas, se aplica un plan de mejora, cuyos resultados consolidados, motivarán –a su vez– planificar otro ámbito de mejora. En la práctica, dicha mejora continua demanda datos sobre los resultados conseguidos a lo largo del tiempo. 3. Orientación a los procesos de trabajo. Sin desdeñar la importancia de los resultados, éstos no pueden mejorarse si no se concentra el esfuerzo en los procesos que están en su base. La TQM emplea diversos instrumentos para evaluarlos. El MEC, en su regulación (BOE, 16-9-97), señala que su plan pretende ayudar a que los centros «identifiquen cuáles son sus objetivos de calidad, a que conozcan en qué medida se están consiguiendo tales objetivos y a que modifiquen, en fin, los procesos, de forma que puedan orientarse mejor a la consecución de aquéllos». Por su origen empresarial y mercantil, como dice uno de sus defensores (Alvarez, 1998: 34), «no debe ofrecer dificultades especiales cuando se trata de la enseñanza privada, que en ciertos aspectos se rige por las mismas normas de mercado que la empresa comercial. Las situaciones peculiares se presentan cuando nos planteamos adaptar cualquiera de los modelos de calidad total a la situación de la enseñanza pública». Curiosa paradoja que nuestros liberales del XIX inventaran una escuela pública laica, opuestos a la privada (más aún a su financiación), para abocar a fines del XX a estos autoproclamados hijos del impulso liberal que, justamente, la quieren llevar a su progresivo desmantelamiento.

Retórica y realidad
La TQM se ha movido entre defensores que la ven como un nuevo modo de pensar la gestión de las organizaciones, proporcionando una estrategia efectiva para mejorarlas; y aquellos otros (Hackman y Wageman, 1995; Escudero, 1998) que –más escépticamente– la vemos como una moda pasajera, que más sirve para entretener y embaucar al personal con falsas promesas, que para asentar sobre bases firmes la mejora escolar. Han existido dos versiones de la TQM (Zbaracki, 1998): una técnica o gerencial (conjunto especificado de reglas para intervenir en una organización: análisis de información, evaluación y prácticas); y otra retórica (conjunto de ambiguas declaraciones que presumiblemente mejoran el funcionamiento de las organizaciones empresariales). En muchos casos, el uso retórico reemplaza, legitima o apoya la versión técnica. Por eso mismo, como ha pasado en el uso que el MEC ha hecho en España, se puede emplear el lado retórico para ganar legitimidad en sus acciones y propuestas, sin llegar realmente a afectar a la estructura organizativa básica de los centros escolares. Hackman y Wageman (1995), en un estudio serio, cuestionan los efectos reales que tiene la puesta en práctica del TQM en las empresas. Revisando diversos estudios y experiencias, señalan que, en la práctica, escasamente se han implementado todas las prescripciones de la TQM. Lo que muchas organizaciones han implementado es una pálida o distorsionada versión de lo que Demming o Juran especificaron: «La retórica –dicen– se sobrepone a la sustancia. La retórica de la TQM es atractiva y consistente con el espíritu de los tiempos que prefiere dar soluciones organizativas a los problemas».
El discurso de la calidad funciona, además, como un discurso moral, que apela a la responsabilidad de los actores del funcionamiento de las organizaciones, culpabilizándolos de su crisis o fracaso e induciéndolos a que sean más productivos. Al tiempo, oculta y desplaza los problemas centrales de la educación, particularmente los vinculados a la financiación de la educación, a problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema educativo. De este modo, la cuestión ya no es de contar con mejores centros, con edificios decentes, bien dotados de todo el profesorado y de apoyo necesario; no, no..., desresponsabilizándose en parte el Estado de la educación, la calidad depende ahora del funcionamiento del propio centro, y de su capacidad para ganarse clientes. La lógica económica se sobrepone a la política educativa. Por eso, en lugar de acudir a estrategias «novedosas» dirigidas a la galería, que – además– no tienen contrastados los efectos, y que –al final– suelen quedar como «olas» que pasan para entretener al personal con expectativas infundadas; más pausadamente, convendría concentrarse en nuestra propia realidad educativa, y repensar –sin dar saltos en el vacío– qué se puede hacer para mejorarla.

¿A qué tipo de «calidad» nos referimos?
El discurso de la calidad en educación funciona como una «práctica discursiva», al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. «Calidad» se convierte, en efecto, en un término «fetiche» que permite dar un «barniz» de excelencia a las prácticas cobijadas. «Calidad», como dice Escudero (1998), tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.). Asociada etimológicamente («kalós») a lo que es bueno o excelente, en un primer momento (en nuestro caso, con la LGE de 1970) la calidad va unida a cantidad, mayores inversiones en educación contribuye a la mejora de la calidad de vida de un país, de acuerdo con la teoría –entonces en boga– del «capital humano». Con el desarrollo del Estado de Bienestar, se incrementan programas dirigidos específicamente a minorías marginadas social y educativamente para conseguir una mayor equidad. Por eso, podemos preguntarnos ¿a qué llamamos «calidad» de educación?. De acuerdo con enfoques técnicos, se determinó que algo tiene calidad cuando se adecua a lo que está especificado o diseñado (así se hablaba de «control de calidad»). Más recientemente, en la versión de la primera ola de escuelas eficaces, se han determinado un conjunto de indicadores que pueden «marcar diferencias» intercentros, proporcionando un «valor añadido» en resultados académicos conseguidos. Precisamente la primera entrada oficial (en los últimos años) en España del tema de la calidad se produce al hilo del movimiento de «escuelas eficaces». El documento del MEC de 1994 sobre Centros educativos y calidad de la enseñanza recoge algunas de las caracteres tópicos de la literatura sobre «escuelas eficaces». En tercer lugar, la propia Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los centros de 1995, con las especificidades propias de nuestro contexto y tradición, se mueve dentro del espíritu de esta orientación. Esta noción de calidad, unida a la última generación de dicho movimiento, podemos llamarla versión «socialdemócrata». Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998: 33) formulan una definición que puede considerarse modélica de esta versión de calidad: «Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos, contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tienen en cuenta las características de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de este tipo de centros y apoya especialmente a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o están situados en zonas social o culturalmente desfavorecidas». La versión neoliberal de la «nueva» derecha en España redefine –de modo persuasivo– la noción de calidad para incorporar al cliente (entendido en sentido amplio) en el núcleo del concepto. Dentro de la ideología del consumismo, reinstalada también en la educación, la calidad de la práctica educativa deja de tener criterios internos, para subordinarse a si satisface o no las expectativas de los consumidores. La noción de «calidad» –en una orientación mercantil– queda redefinida como percepción de satisfacción de los clientes, árbitro último de lo que tiene calidad, según prefiera un producto (centro) u otro. Además, en la TQM la calidad no es sólo un objetivo de la educación, sino también una estrategia metodológica propia de trabajo. Medios y fines se identifican en este caso. Se entiende –entonces– que la fórmula para que una organización mejore, es que se esfuerce por prosperar y sobrevivir en un mundo competitivo, es decir, cuando satisfaga las necesidades de los clientes de un modo más efectivo y eficiente que sus competidoras. Hay, pues, una orientación hacia el mercado (marketing) que determina la estrategia.

¿Por qué no es una estrategia educativa?
Presentada como una estrategia de gestión, parece ser neutra, aceptable por todos lo que quieran una mejora, como se argumenta retóricamente. Analizando más profundamente sus supuestos de base, la vemos como radicalmente incompatible con la defensa de la escuela pública (Gómez Llorente, 1999). Es verdad que, en nuestra situación, quizás, la escuela pública no puede ser del todo insensible a la realidad mercantil en que también está inmersa y opera; pero esto no puede significar en ningún caso entregarse, sin más, a él; reinstalando la cultura gestionaria que domina en el económico. No pueden aplicársele aquellas estrategias que rigen en el mundo de la empresa, por lo que no puede pensable tener «escuelas Toyota». Que no es una estrategia de mejora educativa podría mostrarse ad hoc señalando cómo el reciente (1998) Handbook of Educational Change, editado por Fullan, Hargreaves, Hopkins y Lieberman, no incluyen entre sus más de sesenta contribuciones, ninguna que haga referencia explícita a la TQM, a la que no consideran –por tanto– una estrategia de cambio educativo. Es verdad que la TQM comparte con las estrategias de innovación y mejora de los centros escolares un conjunto de principios: visión sistémica del cambio, relevancia de la autoevaluación como base del proceso de mejora, importancia de crear normas de mejora continua, trabajar de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo, relevancia de los procesos de planificación y evaluación, y un liderazgo que conjunte visión y acciones. Pero tiene una filosofía (ideología) de fondo que las sobredetermina, lo que la hace radicalmente incompatible con lo que ha sido la tradición moderna de la «escuela pública». En primer lugar, la mejora de la calidad no debe provenir de la supervivencia en un mercado; además, las demandas de los clientes, en educación, no siempre implican mejora. Hay evidencias de que a medio plazo la elección de centros no significa por sí misma una mejora sustancial de las ofertas educativas, debido a que los centros –en esa tesitura– tratan más de adaptarse a satisfacer las demandas y requerimientos de los padres – coincidentes con las tradicionalmente establecidas–, que a provocar cambios sustantivos en la enseñanza ofrecida hasta entonces. Por último, se concibe que la mejora tiene que venir por una buena gestión de los nuevos líderes. Como reafirmaba, sin ambages, la primera instrucción del Plan de Mejora (BOE, 20-9-96) «la calidad se propaga de arriba debajo de modo que, sin esa implicación del directivo, la mejora cualitativa no está en absoluto asegurada».

Contra el «secuestro mercantil» de calidad por la derecha
Cabe rechazar, como ha propuesto Escudero (1998), el secuestro del tema de la calidad por la nueva derecha, intentando reivindicar la calidad dentro de unos parámetros y valores progresistas. Si se demandan servicios educativos de calidad, también la izquierda defiende la calidad de educación, claro que para todos, ejercida por los ciudadanos (no clientes), y defendiendo siempre su carácter de servicio público, no un bien de consumo subordinado a las customer needs (necesidades de los clientes). La ciudadanía prima, en lugar de la satisfacción en el consumo individual, valores colectivos como la justicia, solidaridad o la participación. En primer lugar, por ser la educación –como la salud– uno de los bienes básicos, no puede ser dejado al mercado, para poder garantizar la máxima equidad posible. Si fue un progreso histórico que el Estado asumiera un papel hegemónico en la educación de la ciudadanía; estamos hoy de nuevo, bajo otras claves, ante la amenaza de que lo público pase a tener un papel subsidiario. Aparte de que, en puridad, no cabe un «mercado» en educación, a lo sumo un «cuasi-mercado», pues, aparte de que siempre deberá ser regulado, los llamados «clientes» no tienen, de hecho, las mismas posibilidades de elección (según el lugar donde viven) ni disponen de la misma información y/o aspiraciones (según el capital cultural de partida). En tercer lugar, la cuestión grave es situar si la mera eficiencia debe ser, moral y políticamente, el primer criterio a aplicar al sistema educativo, como en cualquier otro servicio público; o deben primar otros valores intrínsecos a la propia institución, más allá de la competencia por unos estándares. Desde posiciones progresistas hay otros valores defendibles: oportunidades educativas de acuerdo con las peculiaridades de los alumnos, apoyos complementarios para los más desfavorecidos, democratización de la educación, o la emancipación social y personal. En particular:
[1] Ciudadanos que participan, en lugar de clientes (consumidores). Porque la escuela pública no quiere quedar sometida a que los padres «voten con los pies» (lugar a donde deciden que vayan sus hijos), tiene que dar la «voz» a la comunidad local, en espacios de «esferas públicas democráticas», que ha dicho Giroux, potenciando la participación y protagonismo activo de la ciudadanía.
[2] Gestión democrática, en lugar de líderes «manager». Es preciso oponerse a que «la calidad total reposa sobre lo que desde una perspectiva jerárquica constituye su vértice superior, esto es, la Dirección» (López Rupérez, 1994: 50). Este tipo de líderes, como ha dicho Hargreaves, constituyen pobres modelos para el cambio democrático.
[3] En lugar de «calidad de la educación», debemos recuperar la idea de tener «buenas escuelas». De siempre hemos entendido, entre otros caracteres, que son centros educativos dotados de medios materiales y personales suficientes, que proporcionan amplias experiencias educativas a los alumnos, se preocupan por conseguir altos niveles de aprendizaje, han logrado implicar a la comunidad, y promueven el desarrollo del propio centro y de su profesorado.
[4] Además, en cuanto estrategia de gestión, contamos como alternativas basadas en toda la tradición de tomar como foco de innovación el centro escolar como organización, en un trabajo colaboración, no jerárquico (Bolívar, 1999).

La defensa de la escuela pública hoy
Defender el valor de la escuela pública significa que es portadora de un potencial democrático, que la hace preferible –por sus valores generalizables– para toda la ciudadanía. Entre ellos, cabe destacar:
• Prioridad de la igualdad. Lo público puede garantizar, por definición, mejor que lo privado, políticas de discriminación positiva que favorezcan a los sectores más desfavorecidos y marginados. Este valor de solidaridad, en la medida en que el Estado de Bienestar (aquel que más ha promovido políticas de igualdad) está en crisis, hay que seguir reivindicándolo y defendiéndolo.
• Participación y control democrático. El control en la gestión pública de los centros públicos fue una de las señas de identidad de la escuela pública a la salida del franquismo. Igualmente hoy continúa siendo un valor irrenunciable, necesitado de profundización.
• Una educación democrática, en el doble sentido de educar para la democracia y educar en la democracia, como fin y medio de la educación. Por eso mismo, la gestión democrática fue una de las señas de identidad de la escuela pública, necesitado de profundización.
• Una educación laica: Preservando los principios establecidos en la Constitución, la educación pública es laica, no laicista ni opuesta a la Religión, pero sí independiente de una cosmovisión religiosa. Se trata, por el contrario, de educar en los valores cívicos y éticos propios de una ciudadanía.
• Integración ciudadanos. La escuela pública, desde su surgimiento, tuvo voluntad de ser un medio para integrar a la ciudadanía en unos principios y valores compartidos, que no pueden proporcionar otras instituciones privadas. Hoy, sin embargo, se encuentra reformulado, al tener que compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios. La defensa de la Escuela Pública requiere hoy nuevos argumentos, más aún si, como pienso, la alternativa no puede ser a la defensiva, es decir volviendo a los antiguos ideales, aún cuando deban ser recordados como conquista y memoria colectiva. Este es el reto del profesorado y de la sociedad civil en su conjunto. En la medida que algunas de las ideas ilustradas, que contribuyeron a la creación de la escuela pública en la modernidad, están en claro retroceso, también están perdiendo fuerza los apoyos ideológicos que en otro tiempo parecían plenamente asumidos. Lo que se puede hacer, mientras tanto, es trabajar en conjunción con el entorno, sin resignarse a la dinámica actual, para defender un modelo que sigue teniendo vigencia.

¿Podemos resistir al neoliberalismo en educación?.
Apple ha hablado, con razón, que ante una ideología debemos preguntarnos qué hay de verdadero (es decir, por qué arraiga en la gente). En un buen trabajo, desde un análisis foucaultiano, Rose (1997: 33) señala que la clave del cierto éxito social del neoliberalismo es que «concibe a los actores de forma nueva como sujetos de responsabilidad, autonomía y elección, y trata de actuar sobre ellos sirviéndose de su libertad». Frente a la creciente privatización de servicios públicos, que está desmantelando las instituciones sobre las que se asentó la solidaridad del estado de bienestar; en primer lugar es preciso seguir reivindicando la versión socialdemócrata del Estado de Bienestar (Welfare state). Es cierto que esta tarea es complicada, pues una parte de la izquierda socialdemócrata ha abrazado un neoliberalismo mitigado (último período de gobierno del PSOE, donde justamente entra el tema de la calidad; o la llamada «tercera vía» de Blair en el Reino Unido), como muestra Anthony Giddens (La tercera vía). Por eso, la alternativa de izquierda, aún defendiendo las conquistas socialdemócratas del Estado de bienestar, es preciso situarla en aquella perspectiva que defiende una visión alternativa de la educación de la ciudadanía. Dado el arraigo que temas como la calidad tienen en la «gramática individualista», que dice Michael Apple, no es suficiente denunciar el neoliberalismo escolar; es preciso, por una parte entrar en las causas que lo alimentan, y –por otra– presentar alternativas viables en nuestro tiempo, no sólo volviendo a imágenes y formas de un tiempo irrecuperable. En este contexto, como dice Rose (1997: 40): «esto exigiría que la izquierda articulase una alternativa ética y una pedagogía de la subjetividad diferentes a aquellas exigidas, e inherentes, a la racionalidad del mercado y la "valoración" de la libre elección». Como también ha visto Flores d'Arcais (1998) necesitamos redefinir la subjetividad. Paulo Freire finalizaba su intervención (de las últimas) en Barcelona en 1994, con este mensaje: «Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de las escuelas comunitarias o dentro de sus escuelas públicas, las clases populares precisan luchar por que el Estado cumpla con su deber. La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por la escuela pública».
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